440/6 - Le rapport à l’épreuve d’une enseignante spécialisée

Florence Savournin
Laboratoire Cliniques Pathologique et Interculturelle (LCPI), Université Toulouse – Le Mirail
EDiC, UMR-EFTS, Université Toulouse – Le Mirail

Emmanuelle Brossais,
EDiC, UMR-EFTS, Université Toulouse – Le Mirail
CCLEPoDI, IUFM Midi-Pyrénées, école interne de l’Université du Mirail

Isabelle Jourdan
EDiC, UMR-EFTS, Université Toulouse – Le Mirail
CCLEPoDI, IUFM Midi-Pyrénées, école interne de l’Université du Mirail

 

Mots clés : pratiques enseignantes, sujet, enseignement spécialisé, didactique clinique, étude de cas

 

Résumé : Nous étudions les pratiques enseignantes en soutenant la nécessité d’une théorie du sujet qui se réfère à la psychanalyse. Nos références sont à la fois didactique et clinique ; elles consistent en une approche psychanalytique des enjeux didactiques de l’enseignement. Le concept de rapport à l'épreuve nous permet d'analyser l'activité de l'enseignant comme l'étude des choix qu'il effectue en nous centrant sur la part personnelle qu’il prend dans le choix et le traitement des savoirs. Le concept de rapport à l’épreuve rend compte du sens qu’attribuent les enseignants à ce qu’ils vivent en classe, dans cet espace-temps d’interaction avec les élèves dont l’enjeu majeur est la transmission du savoir. Trois dimensions rendent compte du rapport à l’épreuve : conversion didactique, sujet supposé savoir et impossible à supporter. Nous mettons l’accent sur la part de créativité que l’enseignant met en œuvre dans l'épreuve de l’enseignement, soit le développement de savoir-y-faire. Nous nous appuyons sur l’étude de cas d’une enseignante exerçant dans un ITEP (institut thérapeutique, éducatif et pédagogique) français. Nous affirmons l’importance de l’étude de cas comme une forme spécifique de validation de la recherche. Il ne s’agit pas de considérer le cas particulier comme une illustration du cas général ; nous avançons que les outils conceptuels, eux, sont généralisables pour analyser rigoureusement une étude de cas nécessairement singulière. Cette posture de chercheur est soutenue par notre référence à la psychanalyse qui suppose une théorie du sujet de l’inconscient. L’inconscient, qui à la fois nous échappe et est actif, est à l’œuvre dans nos paroles, nos actes, nos pensées. Ces productions se caractérisent par le mode d’achoppement autant que de trouvaille sous lequel elles apparaissent. Nous analysons un entretien semi-directif ante mené auprès d’une enseignante spécialisée et une observation filmée de pratiques de classe en ITEP. Nous présentons l’analyse du rapport à l’épreuve de Natacha ; professeur d’école depuis 15 ans, Natacha enseigne depuis 10 ans en établissement spécialisé. Avec le rapport à l’épreuve, nous nous centrons sur le sens que prennent, pour un enseignant, ses pratiques professionnelles. Les trois dimensions extraites de nos précédents travaux constituent les lignes directrices de notre interprétation, susceptibles de rendre compte du rapport à l’épreuve de l’enseignant.

 

Introduction

 

L’articulation des cadres didactique et psychanalytique s’est construite au sein de la didactique de l’EPS. Les objets d’étude se sont aujourd’hui diversifiés et de nouveaux contextes disciplinaires d’analyse apparaissent, notamment la question de l’enseignement polyvalent dans le premier degré (Desvages-Vasselin, Buznic-Bourgeacq, 2012), de l’enseignement du français (Jourdan, Brossais, 2011) ou celle de l’éducation à la santé (Léal, 2012).

Dans cette perspective d’ouverture du champ, nous proposons d’étudier des pratiques de l’enseignement spécialisé. Nous cherchons à comprendre comment les enseignants en ITEP s’y prennent pour transmettre des contenus de savoirs à des élèves qui les refusent ou s’y opposent.

Les chercheurs de l’EDiC recourent à des outils d’analyse empruntés à la clinique psychanalytique comme l’impossible à supporter (Lacan, 1977) et le sujet supposé savoir (Lacan, 1966) ou conçus en didactique clinique tels que le déjà-là intentionnel et la conversion didactique (Carnus, Terrisse, 2013).

La spécificité de notre proposition consiste en l’articulation de trois de ces outils d’analyse au sein du concept émergent de rapport à l’épreuve.

 

1. Le rapport à l’épreuve en didactique clinique

Notre étude s’inscrit dans le sillage des travaux de recherche qui se réfèrent à la psychanalyse pour penser les questions ayant trait à l’éducation, l’enseignement ou l’apprentissage. Elle se situe plus précisément dans la perspective développée par  l’EDiC (Équipe de recherche en Didactique Clinique) dont les travaux portent sur les pratiques d’enseignement et la prise en compte de la subjectivité des enseignants pris dans le système didactique (Terrisse & Carnus, 2009). Ainsi, nos références sont à la fois didactique et clinique puisqu’elles soutiennent une approche psychanalytique des enjeux didactiques de l’enseignement ; il s’agit de rendre compte du processus par lequel un professeur transmet (ou pas) les connaissances qu’il souhaite que ses élèves s’approprient, en considérant la double détermination du fait didactique produit à la fois par des « contraintes  externes » liées au système didactique (Amade-Escot & Marsenach, 1995) et par des « contraintes internes » propres à un enseignant en particulier (Blanchard-Laville, 1996). Cette double détermination, inscrite au cœur des pratiques enseignantes, motive pour nous la référence à des concepts issus du champ psychanalytique ; ceux-ci sont en effet susceptibles de nous fournir un éclairage pour aborder la complexité de l’acte d’enseignement que la didactique, avec les outils qui lui sont propres, ne nous permet pas d’expliquer.

C’est dans cette perspective que Terrisse (1994) propose une réécriture du triangle didactique en y incluant, à la suite de Brousseau (1998) « la part d’impossibilité de toute transmission ». L’épreuve, qui remplace le savoir dans le schéma révisé, accentue la dimension des contraintes internes et l’attention portée à la position subjective de l’enseignant. Le savoir, situé maintenant au nouage des trois pôles  professeur - élève - épreuve, devient désormais « pas tout transmissible », incluant une part d’insu irréductible. La contingence liée à la situation didactique que révèle cette conception ouvre le champ, selon nous, à l’étude du rapport entre le désir de transmission de l’enseignant et sa confrontation à l’épreuve de la classe.

Le rapport à l’épreuve (Jourdan & Brossais, 2011) se présente comme un concept heuristique pour étudier la complexité de l’acte d’enseignement, des choix que l’enseignant a à faire et des espaces de créativité qui s’ouvrent à lui. Il permet de rendre compte du sens qu’attribuent les enseignants à ce qu’ils vivent en classe, dans cet espace-temps d’interaction avec des élèves et dont l’enjeu est la transmission du savoir. « Conversion didactique », « sujet supposé savoir » et « impossible à supporter » apparaissent comme les dimensions structurant le rapport à l’épreuve dont témoignent des professeurs stagiaires.

En didactique clinique de l’EPS, Buznic-Bourgeacq, Terrisse et Margnes (2010) proposent le terme de conversion didactique pour rendre compte de la transformation du contenu de l’expérience en contenu de l’enseignement. Ainsi, le professeur transmet non seulement des savoirs, mais aussi quelque chose de son propre rapport à ce type de savoir.

Dans l’épreuve de l'enseignement, nous faisons l’hypothèse que l’enseignant est placé en position de « sujet supposé savoir » (Lacan, 1966). Dans la situation d'enseignement, l’enseignant occupe la fonction de celui qui est supposé détenir et transmettre le savoir. Il s'agit d'évidence du savoir disciplinaire mais aussi du savoir sur ce qu'est un élève et ce que doit savoir un élève. Ainsi, la façon dont un enseignant incarne cette place de « sujet supposé savoir » va structurer à son insu son rapport à l’épreuve.

Dans son métier, l’enseignant est confronté à un impossible à dire, à faire, à transmettre (Freud, 1925). « L’impossible à supporter » peut se manifester par un passage à l’acte de l’enseignant. Il s’exprime cependant le plus souvent par la mise en jeu d’affects (peur, ennui, pitié, colère, violence, honte, plaisir, exaltation) qui témoignent eux aussi de la confrontation de l’enseignant à de l'imprévisible et/ou de l'impossible.

Dans cette étude, nous présentons l’analyse du rapport à l’épreuve d’une enseignante spécialisée travaillant dans un ITEP (Institut thérapeutique éducatif pédagogique) en France, institution dédiée à l’accueil d’ « enfants, adolescents ou jeunes adultes qui présentent des difficultés psychologiques dont l’expression, notamment l’intensité des troubles du comportement, perturbe gravement la socialisation et l’accès aux apprentissages » (JOEN, 6 janvier 2005). Cette proposition initie l’emploi des analyseurs de la didactique clinique pour l’étude de pratiques d’enseignants spécialisés dans le secteur de l’Adaptation scolaire et de la Scolarisation des Élèves en situation de handicap. En ITEP, l’enseignant est confronté à des enfants et des adolescents pour lesquels les exigences inhérentes à la situation d’apprentissage provoquent la remise en cause d’un équilibre psychique personnel (Boimare, 2004) ; les défenses psychiques à l’œuvre constituent de réels obstacles dans l’accès aux savoirs et dans le lien à l’autre.
Cet empêchement à apprendre est le plus souvent associé à une grande agitation ou une extrême passivité.

Nous  attendons de cette analyse qu’elle fasse apparaître des éléments de réponses aux questions suivantes :

Comment les enseignants qui travaillent en ITEP sont-ils conduits à s’exposer à cette épreuve ? Comment ces enseignants s’y prennent-ils pour transmettre des contenus de savoir à des élèves qui les refusent ou s’y opposent ? Comment les sujets enseignants se débrouillent-ils avec cet impossible à transmettre, ici manifeste ?

Nous nous attachons plus particulièrement à observer et comprendre les inventions propres à chaque enseignant dans l’épreuve, soit le développement de savoir-y-faire.

 

 

2. Méthodologie

 

L’EDiC travaille par entretiens et observations filmées de pratiques de classe selon trois temps chronologiques : un entretien ante, une observation de pratique de classe, un entretien post séance. Dans cette communication, nous présentons l’analyse d’un entretien ante, premier temps de la méthodologie de la didactique clinique (Carnus & Terrisse, 2013).

La grille d’entretien semi-directif a été élaborée collectivement. Elle vise à recueillir, au temps de la rencontre chercheur-enseignant, la parole d’un sujet sur sa manière particulière de traverser l’épreuve.

Elle comprend des éléments biographiques, des éléments sur les conceptions du métier d’enseignant spécialisé et de l’enseignement spécialisé, des questions sur la façon dont l’enseignant enseigne telle ou telle discipline et dont il a appris, des questions sur la place qu’il pense occuper en tant que « sujet supposé savoir » dans l’institution et dans la classe, des questions sur ses affects en jeu dans la situation d’enseignement, des questions sur ses attentes.

La conduite de l’entretien clinique est menée avec une écoute au plus près de la parole du sujet. La prise en compte des temps de silence pendant l’entretien, l’attention portée aux signifiants utilisés par l’interviewé, nous semblent jouer un rôle à la fois lors de l’entretien et dans la phase d’analyse qui fait suite.

L’analyse des données issues de cet entretien semi-directif de recherche donne accès à des éléments de « déjà-là » (dont la conception de l’activité à enseigner et de sa transmission), aux remaniements psychiques opérés dans l’« après-coup » et aussi à l’« épreuve » de l’interaction avec les élèves à travers la signification que ces différents éléments prennent pour les sujets. L’analyse des données permet de considérer le temps « logique » du sujet soit la réélaboration de son expérience professionnelle.

Nous avons procédé à plusieurs lectures « flottantes » de l’entretien en étant attentives aux effets de surprise, d’étonnement, d’inattendu. Notre posture clinique de chercheures en Sciences de l’Éducation est soutenue par la référence à la pratique psychanalytique dans laquelle l’analyste se laisse enseigner par l’analysant. De manière analogue, nous souhaitons nous laisser enseigner par ce qu’énonce l’enseignante dont nous analysons les pratiques professionnelles.

Notre méthodologie d’analyse permet de rendre compte de la dimension d’opacité du langage qui ne se réduit pas aux signifiés. Nombre d’études en Sciences Humaines et Sociales considèrent le langage comme transparent c’est-à-dire comme un simple véhicule ou support d'informations. Or, notre référence à la psychanalyse nous amène à penser le sujet comme pris dans le langage, son énonciation étant la marque de cette prise dans le langage.

Notre analyse est fondée sur :

-       des indices signifiants au regard de nos trois champs thématiques ;

-       des indices repérables avec les outils des études linguistiques (modalisateurs, répétition, récurrence, champ lexical, connotation/dénotation, pronoms personnels, figures de rhétorique…) ;

-       des indices propres à l’énonciation du sujet telle que l’entend la psychanalyse (lapsus, « blancs », hésitations, associations…).

Notre présentation du cas suit les trois dimensions du rapport à l’épreuve : conversion didactique, sujet supposé savoir, impossible à supporter. Nous envisageons également de prendre en considération des éléments structurant le rapport à l’épreuve de Natacha et qui ne relèveraient d’aucune de ces trois dimensions.

 

 

3. Natacha, enseigner en ITEP : instruire ou prendre soin ?

Nous présentons l’analyse du rapport à l’épreuve de Natacha ; professeur d’école depuis quinze ans, Natacha a enseigné tout d’abord pendant deux ans dans une école élémentaire avant d’être nommée dans un établissement spécialisé sans l’avoir demandé. Après deux années passées dans cet établissement, elle est retournée dans une école élémentaire qu’elle a rapidement quittée pour revenir dans le spécialisé. Elle enseigne depuis 10 ans dans le même ITEP. Elle a obtenu le CAPA-SH (Certificat d'aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap) il y a trois ans à l’issue d’une année de formation en alternance.

Nous prélevons des extraits significatifs de la position subjective de cette enseignante sous forme de vignettes pour construire le cas ; celles-ci sont essentiellement organisées à partir des trois analyseurs : conversion didactique, sujet supposé savoir, impossible à supporter. Les vignettes rendent compte des tensions de l’enseignante confrontée à l’épreuve de la classe et des savoir-y-faire qu’elle met en œuvre.

 

3.1. Conversion didactique - Lire les classiques /inventer des histoires

Le vécu personnel de Natacha en tant qu’élève organise ses pratiques professionnelles. Son goût pour la littérature l’amène à faire le choix d’œuvres littéraires qu’elle qualifie de « vraie littérature » et de « vraies histoires ». Elle fait référence à son passé d’élève pour évoquer la lecture des classiques : « je pense que les classiques il faut les lire ». Mais elle « regrette de pas avoir été plus sérieuse au collège lycée » et d’avoir « survolé plein de bouquins ». En étant « trop dans le scolaire », elle ne s’est « jamais laissé aller pour la production d’écrit » : « j’aurais pu m’éclater à faire l’écrivain j’ai pas osé ».

Aujourd’hui, Natacha dit son goût de la lecture : « maintenant j’adore lire » et vit comme enseignante ce qu’elle n’a pas pu vivre comme élève : « maintenant je peux me lâcher (…) partir dans des délires vraiment écrire des histoires ». S’inscrire dans un espace de création avec ses élèves constitue un des savoir-y-faire de Natacha.

 

3.2. Sujet supposé savoir - L’enseignant et le savoir : « ça va de source »

Pour Natacha, être celle qui transmet les savoirs, revient à « avoir une certaine autorité » sur les élèves. Pour elle, l’enseignant n’est pas seul à détenir le savoir et à devoir le transmettre : « je fais pas partie des enseignants qui pensent qu’ils ont la science infuse et que c’est eux qui doivent transmettre le savoir ». Natacha se positionne clairement comme enseignante : « nous on a un savoir-faire et une méthode et on s’en rend même pas compte et y a des choses qui sont évidentes pour nous et ça va de source ». Ce lapsus, contraction de « ça coule de source » et « ça va de soi » manifeste un achoppement dans la parole de Natacha.

En considérant que le savoir peut être un enjeu psychique pour les enfants, Natacha développe des savoir-y-faire qui ont trait à la nécessité de prendre soin de l’enfant potentiellement pris dans un conflit de loyauté entre les deux « sujet supposé savoir » que sont le parent et l’enseignant.

 

3.3. Impossible à supporter - Oubli et répétition

Pour Natacha, être enseignant en ITEP « c’est oublier que t’es enseignant ».  Elle évoque les tensions qui la traversent et l’affectent comme l’abandon de la didactique, la répétition d’actes professionnels qu’elle vit de manière contraignante « t’es toujours en train de t’adapter », « t’es obligé de répéter et de rabâcher ». Des contraintes externes, propres à l’institution l’entravent : « c’est jamais les mêmes [élèves] au même moment (…) c’est un casse-tête (…) ça ralentit énormément le travail ».

Ce par quoi elle dit être affectée est le refus de travailler des élèves quand il se manifeste par l’inertie : « ce qui est lourd c’est quand ils sont amorphes et qu’ils veulent pas ».

L’impossible à supporter pour Natacha se caractérise par du trop-plein provoquant un point de bascule qui l’amène à décider de quitter l’enseignement spécialisé et de retrouver à l’école ordinaire, perçue comme une normalité idéale, son désir d’enseigner des contenus de savoirs : « c’est plus poussé quoi des connaissances dans lesquelles tu vas la musique la littérature je m’éclate plus avec des cycles trois au niveau des connaissances qu’avec des cycles deux ».

 

3.4. Partir-revenir, pour maintenir l’équilibre

En marge des données recueillies par le biais des trois dimensions, des extraits de verbatim sont apparus comme caractéristiques du rapport à l’épreuve de Natacha.

Son choix de revenir en établissement spécialisé après avoir enseigné dans une école élémentaire est associée dans ses propos à une expérience personnelle : « j’ai un papa éducateur et j’ai baigné dans ce milieu-là toute petite et pour moi m’occuper des autres et ceux qui sont en difficultés c’est quelque chose de naturel je dirai j’ai toujours vu mon père faire ça ». Prendre soin des enfants et des adolescents qui lui sont confiés est pour Natacha une dimension importante de son travail : « ici comme on est des petits groupes ben tu peux vraiment t’occuper des enfants qui sont en difficulté ». Elle accepte de prendre en compte la singularité de ses élèves : « j’ai un enfant cette année qui est très très compliqué déjà le fait qu’il arrive à rester en classe euh et à respecter les autres c’est un énorme c’est une énorme victoire ». Cet aspect de son travail en ITEP se heurte cependant à son désir de transmettre des contenus de savoir et aux renoncements qu’elle a opéré dans ses choix d’enseignement : « j’adore chanter avec mes élèves et depuis que je suis en spécialisé je chante quasiment jamais ».

 

4. Discussion

L’analyse du rapport à l’épreuve de Natacha nous permet d’approcher la complexité de l’acte d’enseignement pour une enseignante en ITEP et apporte des éléments de réponse aux questions posées initialement.

Enseigner en ITEP doit répondre à une double nécessité : transmettre des contenus de savoir aux élèves et prendre soin des enfants et des adolescents de la classe. La tension créée par ces deux mouvements est caractéristique du rapport à l’épreuve de Natacha et détermine l’oscillation de son parcours professionnel entre l’enseignement ordinaire et l’enseignement spécialisé.

Natacha associe à sa propre histoire son choix de s’engager dans l’enseignement avec des enfants et des adolescents présentant des difficultés psychiques. La référence à son père et à son métier d’éducateur a joué, de ce point de vue, un rôle déterminant. De ses premières expériences dans une école « ordinaire », Natacha relève le manque de « bienveillance » du regard porté sur les enfants et sur les parents ainsi que sur les enseignants eux-mêmes. Cette bienveillance, qu’elle a trouvée dans l’établissement spécialisé, répond à la nécessité, « naturelle » pour elle, de prendre soin de « ceux qui sont en difficulté ».

Ce mouvement, qui motive son engagement dans le spécialisé, est mis en tension avec la contrainte d’avoir en tant qu’enseignante, à transmettre des contenus de savoir à des élèves pour lesquels le rapport à l’apprendre est sévèrement entravé.

Son désir de transmission de la littérature, ancré dans son goût pour la lecture et la culture littéraire, l’amène à choisir de « vraies » œuvres, susceptibles de « parler » à ses élèves. Ce choix se heurte cependant à la passivité qu’opposent les adolescentes de la classe quant à l’investissement de leur propre désir dans ces objets de savoir. Ainsi, l’empêchement à transmettre exprimé par Natacha en terme de renoncements répétés fait écho à l’empêchement à apprendre manifesté par la passivité de ses élèves.

Or, savoir transmettre est pour Natacha au fondement de son métier et structure son identité professionnelle. Ce savoir, qui « va de source » pour l’enseignant, suppose à la fois une certaine maîtrise des savoirs à enseigner, une méthode et des savoir-faire. Occuper une position enseignante ne se traduit pas pour Natacha par la nécessité d’incarner elle-même le savoir : d’autres peuvent savoir (éducateur, parent, psychologue, enfant) et elle-même peut ne pas savoir.

L’oubli de ce qui structure son identité professionnelle est cependant présenté par Natacha comme la seule solution pour pouvoir faire face au réel de la classe et de la rencontre avec ses élèves. L’équilibre entre didactique et pédagogie est instable et la dimension pédagogique : « faire du cadre » l’emporte souvent sur la transmission de contenus de savoir.  Associée à de fortes contraintes externes, cette réalité apparaît aujourd’hui intenable pour Natacha.

 

 

Conclusion

 

Ce nouveau champ d’investigation en didactique clinique, que constitue l’étude des pratiques d’enseignants spécialisés, confirme l’opérationnalité et le caractère heuristique du concept émergeant de rapport à l’épreuve. Le rapport à l’épreuve au travers de trois dimensions, que sont la conversion didactique, le sujet supposé savoir, l’impossible à supporter, fait fonction d’analyseur théorique de la subjectivité de l’enseignant et du sens qu’il donne à l’épreuve d’enseignement à laquelle il se confronte. Pour autant, nous incluons dans l’étude de cas des extraits de verbatim/éléments du discours de Natacha qui ne se rapportent à aucune des trois dimensions et qui, pour nous, participent de la compréhension de son rapport à l’épreuve, comme la référence à son père et son métier d’éducateur. Ainsi, nous souhaitons demeurer dans la logique de découverte que rend possible l’étude de cas comme le souligne Yin (2012) :

la première étape est définir le « cas » que vous étudiez. Parvenir à une définition même provisoire est d’une grande aide dans l’organisation de l’étude de cas. Généralement, vous vous en tenez à votre définition initiale étant donné que vous avez fait une revue de la question ou que vous avez mené des recherches spécifiquement relatives à cette définition. Cependant, l’avantage de la méthode d’étude de cas est la capacité de redéfinir le cas après le recueil des premières données. De telles modifications ne devraient pas être supprimées[1] (Yin, 2012, 6).

En outre, ce nouveau concept fait fonction de référence pour mener des analyses de pratique en formation d’enseignants. Penser les pratiques enseignantes comme la mise en jeu d’inventions propres à chacun (un « savoir-y-faire ») sous-tend nos pratiques de chercheures et de formatrices. La conception d’une formation universitaire à destination d’étudiants en master 2 ou d’enseignants du premier ou second degré, articulée à la didactique clinique, nous a amenées à  proposer des dispositifs à visée clinique dans une formation didactique.

Introduire les trois analyseurs du rapport à l’épreuve (conversion didactique, sujet supposé savoir, impossible à supporter) relève d'une approche de la professionnalisation fondée sur l'analyse des pratiques réflexives et l'irréductible singularité des sujets.

Ainsi, nous proposons ces nouveaux analyseurs de la didactique clinique :

- pour les étudiants de master d'enseignement comme des cadres d'analyse théorique pour comprendre le métier d’enseignant ;

- pour les enseignants du premier ou second degré, comme des outils conceptuels qui permettent d’étayer la pratique réflexive.

Il s’agit par exemple de mettre en lien sa pratique professionnelle et son expérience antérieure comme élève, son parcours de formation ; de réfléchir à son rapport au savoir, à ses préférences d’enseignement (vs aversion) de telles ou telles activités et/ou contenus d’enseignement, sa place de sujet supposé savoir face aux élèves (ne pas savoir), la démonstration en EPS. La mise en réflexion peut se faire autour d’un évènement vécu, relaté au groupe et rendre compte de ce qui affecte et fait écho en soi (frustration, colère, joie…), ce qui peut amener à des remaniements de son expérience professionnelle.

Les mémoires de master peuvent aussi être l’occasion d’écrire sa pratique professionnelle à partir de ces trois analyseurs de la didactique clinique.

L’enjeu de cette posture de formateur articulant clinique et didactique est de sensibiliser le sujet en formation sur la question centrale du poids de la subjectivité de l’enseignant pris dans le système didactique et dans ses choix professionnels et de l’amener à un questionnement sur sa pratique qui le concerne singulièrement et intimement.

Cette articulation entre recherche et formation est au cœur de la recherche en Sciences de l’Éducation et des recherches en didactique. Les apports de la didactique clinique offrent une alternative aux formations d’enseignants qui envisagent les décisions professionnelles dans leur seule rationalité dans la mesure où ils permettent au formateur didacticien clinicien de considérer le sujet enseignant comme un être de parole et de désir, divisé, assujetti et singulier, en référence à la psychanalyse.

 

 

Références :

 

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Brossais. E, Jourdan, I., Savournin, F. (2013). L'activité enseignante à l'aune du rapport à l'épreuve. In M-F Carnus et A. Terrisse (Eds.), Didactique clinique de l'EPS. Le sujet enseignant en question (p. 92-103). Paris : Éditions EPS.

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Yin, R. K. (2012, 3rd ed.). Applications of Case Study Research. Thousand Oaks (CA) : Sage

Publication

 

 

 

 

 


[1] Notre traduction The first step is to define the “case” that you are studying. Arriving at even a tentative definition helps enormously in organizing your case study. Generally, you should stick with your initial definition because you might have reviewed literature or developed research questions specific to this definition. However, a virtue of the case study method is the ability to redefine the “case” after collecting some early data. Such shifts should not be suppressed.