440. Une clinique du sujet en didactique pour l'analyse des pratiques enseignantes. Coordination Marie-France carnus

AREF 2013 – Montpellier

Symposium 440

« Une clinique du sujet en didactique

pour l'analyse des pratiques enseignantes »

Coordination du symposium : Marie-France CARNUS

 

 

 

 

 

 

Discutant

Alain MARCHIVE

LACES Université de Bordeaux Segalen

alain.marchive@u-bordeaux2.fr

 

Participants

Communication 1

André TERRISSE

UMR EFTS (MA 122) Université de Toulouse 2

andre.terrisse@wanadoo.fr

Communication 2

Denis LOIZON

IUFM de Bourgogne

SPMS (EA 4180) Université de Bourgogne, France

denis.loizon@dijon.iufm.fr

Communication 3

Hejer BEN JOMAA

ISSEP Ksar-Saïd

SYFACTE (LR03es07) Université de Tunis, Tunisie

hejer.bjh@laposte.net

Communication 4

Michel ROBERT

UMR EFTS (MA 122) Université de Toulouse 2

michel.robert108@gmail.com

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Communication 5

Pablo BUZNIC-BOURGEACQ

IUFM de Caen Basse Normandie

CERSE, Université de Caen Basse Normandie

pablo.buznic-bourgeacq@unicaen.fr

Communication 6

Florence SAVOURNIN

IUFM Midi-Pyrénées

LCPI, Université de Toulouse 2

florence.savournin@univ-tlse2.fr

Emmanuelle Brossais

IUFM Midi-Pyrénées

UMR EFTS (MA 122) Université de Toulouse 2

emmanuelle.brossais@univ-tlse2.fr

Isabelle JOURDAN

IUFM Midi-Pyrénées

UMR EFTS (MA 122) Université de Toulouse 2

isabelle.jourdan@univ-tlse2.fr

Communication 7

Yves LEAL

IUFM Midi-Pyrénées

UMR EFTS (MA 122) Université de Toulouse 2

yves.leal@univ-tlse2.fr

Communication 8

Marie-France CARNUS

IUFM Midi-Pyrénées

UMR EFTS (MA 122) Université de Toulouse 2

marie-france.carnus@univ-tlse2.fr

 

 

 

 

 

 

Problématique du symposium

 

L’objectif et l’originalité de ce symposium est de présenter l’actualité des travaux d’analyse des pratiques enseignantes sous la double articulation de la didactique et de la clinique psychanalytique. Partant du constat que la seule analyse des contraintes externes au système didactique ne suffit pas à rendre compte du fonctionnement didactique, cette orientation intègre et valorise l’étude des contraintes et ressources internes propres aux sujets engagés dans la transmission des savoirs.

Le sujet enseignant est ici interrogé dans ses décisions professionnelles, en grande partie déterminées par son histoire personnelle, familiale, professionnelle et sociale ainsi que son rapport particulier aux savoirs enseignés. Penser l’enseignant comme un sujet signifie qu’il est un être de parole, divisé par son inconscient, assujetti et singulier, ce que la recherche doit prendre en compte. Ainsi, la didactique clinique offre des outils d’analyse originaux, comme par exemple « l’impossible à supporter »,  le « sujet supposé savoir » ou encore le « déjà-là décisionnel » qui permettent de penser les enseignants comme des sujets singuliers, orientation scientifique en rupture avec l’idée d’un sujet épistémique, générique. Ce positionnement est de nature à questionner et à orienter les choix conceptuels et méthodologiques des recherches sur les pratiques d’enseignement.

A l’interface de la didactique et de la clinique, ce positionnement scientifique renouvelle le regard porté sur le fonctionnement didactique en dévoilant une partie ordinairement cachée des pratiques enseignantes et autorisant ainsi l’accès à d’autres réseaux de signification. A partir d’études de cas d’enseignants et d’enseignantes dans diverses disciplines et dans divers contextes institutionnels, certains des plus récents travaux de l’Equipe de Didactique Clinique (EDiC) seront présentés dans ce symposium à travers huit communications. Contribuant à l’élaboration d’une théorie du sujet pris dans le didactique, ils donneront à voir l’heuristique de cette orientation de recherche tout ouvrant également des perspectives fécondes en formation initiale et continue des enseignants.

 

 

 

 

 

Fondements et méthodes d'analyse de cas en didactique clinique de l'EPS.

André Terrisse (UMR EFTS, Toulouse 2)

 

Mots clés : didactique clinique, Education Physique et Sportive, étude de cas, psychanalyse, analyse de pratique d'enseignant.

 

Résumé

La recherche en didactique se donne comme projet scientifique de rendre compte des savoirs transmis par les enseignants. Pour y parvenir, elle utilise des concepts, comme le contrat didactique (Brousseau, 1998) ou la transposition didactique (Chevallard, 1985), et des méthodes qui lui sont propres, comme l'ingénierie didactique. Toutefois, l'observation des pratiques enseignantes montre que ces savoirs sont d'une part personnels, issus d'une expérience antérieure, et singuliers, car  dépendants de leur propre histoire de pratiquant et d'enseignant.

Ainsi, dans la mesure où la didactique clinique de l'EPS prend en compte ces déterminations subjectives pour en comprendre la logique et en mesurer les effets, au cas par cas et in situ, la question de la singularité et de la responsabilité de l'enseignant se posent. Les recherches se mènent alors sous la forme peu reconnue, mais de plus en plus utilisée de l'étude de cas, qui n'est pas sans poser des questions à la fois théoriques et méthodologiques (Albarello, 2001; Passeron & Revel, 2005).

Fondements théoriques de l'étude de cas : une théorie du sujet.

Si les enseignants sont nécessairement différents de par leur formation et leur rapport à l’APSA (Activité Physique, Sportive ou Artistique) utilisée comme support à leur enseignement de l'EPS, alors la première question posée à la recherche est celle d'une théorie du sujet susceptible de donner les moyens de pouvoir interpréter les dires et les actes de l'enseignant pour en décrire la logique.

Le choix a été fait, compte tenu de la ténacité des faits observés et notamment des modifications de savoirs à l'insu de l'enseignant, d'une théorie du sujet divisé ($), en référence à la psychanalyse, entre plusieurs instances, comme le postule la deuxième topique de Freud, entre le moi, le ça et le surmoi (Freud, 1923) ou comme l'envisage Lacan sous la forme de R S I, entre Réel, Symbolique et Imaginaire (Lacan, 1975).

Conséquences méthodologiques : la construction du cas

Les éléments prélevés par le chercheur, essentiellement les dires et les actes de l'enseignant, deviennent les bases d'une "construction de cas", dont il convient de préciser la nature des outils utilisés et leur fiabilité (Freud, 1985). L'intervention développera cette articulation théorie-méthodologie clinique pour en montrer leurs conditions de validité et pour poser les bases d'une étude de cas en didactique clinique de l'EPS.

Introduction:

La recherche en didactique, telle que nous l'envisageons, se donne comme projet scientifique de rendre compte des savoirs transmis par les enseignants in situ et au cas par cas. Pour y parvenir, elle utilise des concepts, comme le contrat didactique (Brousseau, 1998), la transposition didactique (Chevallard, 1985) ou encore le rapport au savoir, même si ce dernier outil théorique reçoit plusieurs définitions selon les auteurs (Terrisse, 2002). Comme toute recherche en Sciences Humaines, elle utilise des méthodes qui lui sont propres, comme l'ingénierie didactique ou la méthode clinique en didactique. Toutefois, l'observation des pratiques enseignantes montre que ces savoirs sont souvent très personnels, issus d'une expérience antérieure, quelquefois longue et toujours singulière, car dépendante du passé de pratiquant de l'enseignant et de ses propres expériences professionnelles. Forts de ses résultats, somme toute attendus, l'EDiC (Equipe de Didactique Clinique de l'EPS) a élaboré à la fois un corpus théorique et des outils méthodologiques permettant de rendre compte de ce processus du double point de vue de la transmission des savoirs, objet de recherche propre à la didactique, et de la nature singulière de cette transmission, en référence à la psychanalyse.

Ainsi, dans la mesure où la didactique clinique de l'EPS prend en compte ces déterminations subjectives pour en comprendre la logique et en observer les effets sur les contenus d'enseignement, la question de la singularité et de la responsabilité de l'enseignant deviennent des objets privilégiés de recherche. Ces travaux se mènent alors sous la forme peu reconnue, mais de plus en plus utilisée de l'étude de cas, qui n'est pas sans poser des questions à la fois théoriques et méthodologiques dont nous allons tenter de préciser les caractéristiques, précédés en cela par au moins deux ouvrages récents : Choisir l'étude de cas comme méthode de recherche d'Albarello, (2001) et Penser par cas, de Passeron & Revel (2005).

1 Fondements théoriques de l'étude de cas : une théorie du sujet.

Si les enseignants sont nécessairement différents de par leur formation (plus ou moins longue et plus ou moins ancienne) et leur rapport à l"APSA (Activité Physique, Sportive ou Artistique) utilisée comme support à leur enseignement de l'EPS (Education Physique et Sportive), la première question posée à la recherche en didactique clinique est celle d'une théorie du sujet susceptible de donner les moyens de pouvoir recueillir et interpréter les dires et les actes d'un enseignant pour en décrire la logique, spécifique de ce sujet. Cette exigence semble incontournable dès lors que la recherche se propose de rendre compte des faits et gestes d'un enseignant, qui, comme tout sujet, est soumis à sa propre division.

Le choix a été fait, compte tenu de la ténacité et de la pérennité des faits observés et notamment des modifications de savoirs observés par les chercheurs à l'insu de l'enseignant (Carnus, 2001), d'une théorie du sujet divisé ($), en référence à la psychanalyse, entre plusieurs instances (Freud, 1923). Les chercheurs ont en effet observé :

- une division, entre un idéal d'enseignement, l'intention didactique de l'enseignant, et la réalité de l"enseignement en classe, qui se heurte aux "résistances" des élèves, qui n'ont pas les mêmes intérêts que l'enseignant,

- un assujettissement, déjà remarqué par Y. Chevallard, à l'institution scolaire, dont l'enseignant intègre, quelque fois à son insu, les modalités et les valeurs, sous la forme d'habitus professionnels, auxquels il se conforme, mais aussi à l'institution sportive, dont les chercheurs ont trop longtemps sous estimés les influences alors qu'elles marquent d'une empreinte indélébile la mémoire gestuelle du sportif et donc les modèles qu'il transmet aux élèves (Brossais, Terrisse, 2009),

- une singularité qui signe l'enseignant dans ce qu'il a de plus personnel, sa signature, qui traverse, pour certains chercheurs, l'ensemble de son activité professionnelle et le distingue des autres enseignants (Blanchard-Laville, 2001).

Ainsi, s'est imposée une référence claire à la psychanalyse, qui, au delà d'une proximité de pratique de parole et d'interprétation, propose une théorie du sujet qui correspond aux observations effectuées en classe de plusieurs enseignants d'EPS.

Nous pouvons alors nous référer à la deuxième topique de Freud, qui postule que le sujet est "tiraillé" entre le moi, le ça et le surmoi (Freud, 1923) ou comme l'envisage Lacan, que le sujet peut s'appréhender à travers la forme R S I, soit entre Réel, Symbolique et Imaginaire (Lacan, 1975). Cette option théorique a l'intérêt de donner des points de repère théoriques aux chercheurs leur permettant d'effectuer de manière construite et référée ce que les cliniciens nomment une interprétation, point que nous allons développer maintenant, sous la forme de la construction du cas, formule chère à Freud (1985).

 

2 Conséquences méthodologiques : la construction du cas

Les éléments prélevés par le chercheur, essentiellement les dires et les actes de l'enseignant, deviennent les bases d'une "construction de cas", dont il convient de préciser la nature des outils utilisés et leur fiabilité. En effet, la didactique clinique ne procède pas par généralisation à partir de plusieurs cas, ce qui est souvent la norme en sciences qui utilise alors le chiffre comme preuve. Non seulement elle ne travaille pas sur un grand nombre, puisqu'elle n'analyse que quelques cas, (quatre au maximum) mais surtout elle tente d'extraire des données de ce qui lui paraît constituer le plus singulier, ce que Passeron et Revel nomment : " la singularité d'un état de chose dont l'intérêt n'est pas réductible à celui d'un exemplaire". Pour y parvenir, ils préconisent d'utiliser un descripteur qui "s'attache au suivi temporel de l'histoire dont il est le produit en remontant aussi loin que possible". (Passeron et Revel, déjà cité).

C'est à cette tâche que s'est astreinte l'EDiC, soit de constituer un type de recueil de données répondant à cette exigence temporelle et d'autre part, d'élaborer des outils d'analyse de cette temporalité.

2 1 Les trois temps de l'analyse.

Afin de suivre pas à pas l'activité de l'enseignant, trois temps ont été défini :

- des entretiens ante séance, qui ont pour objectif d'orienter l'observation du chercheur vers l'intention didactique de l'enseignant,

- une observation in situ, où est enregistré l'ensemble des faits et dires de l'enseignant au temps de l'épreuve, de même que les réactions des élèves à cette transmission des savoirs,

- des entretiens post séance où le processus d'après coup favorise le retour sur la totalité des éléments recueillis par le chercheur aux trois phases de la "cueillette".

Si la description de ces éléments répond à une logique temporelle, pour autant la pratique nous apprend qu'elle échappe souvent au chercheur, dans la mesure où l'enseignant résiste à livrer les soubassements de son activité, qui lui sont souvent opaques.

Ainsi, des éléments explicatifs de sa pratique, ce que nous nommons le déjà là, peuvent survenir bien après les séances et au cours des entretiens post séance, par un processus fondamental de la psychanalyse, l'après coup.

La recherche clinique en didactique ne fonctionne pas sur le mode logique de la temporalité linéaire, mais sur le processus rétroactif du temps retrouvé où le passé n'explique pas seulement le présent, mais où le présent réactualise ce qui a été "refoulé", mais qui est particulièrement actif au temps de l'épreuve, ce que les psychanalystes nomment l'inconscient.

2 2 Les trois analyseurs de la pratique.

Au fil des différents travaux, qui s'échelonnent sur plus de dix as, ont été constitués des "analyseurs" propres à la didactique clinique. Ils sont au nombre de trois :

- la "conversion didactique" désigne ce qui, de l'enseignant, passe dans ses contenus d'enseignement. Au delà d'une transposition, terme le plus souvent utilisé par les didacticiens, l'observation met en évidence que ce que transmet l'enseignant d'EPS comme savoir a à voir avec sa propre expérience de pratiquant, voire son passé de sportif. Tous les professeurs, quelle que soit leur discipline, ont une longue pratique de leur champ d'intervention. Mais ce qui caractérise les professeurs d'EPS n'est pas seulement l'apprentissage des "techniques du corps" au cours de leur formation à l'Université. Ils ont été souvent amenés à choisir d'enseigner l'EPS par une pratique assidue et quelquefois précoce d'une APSA. C'est ainsi que cette empreinte ne peut pas ne pas avoir de conséquences sur la conception même de cette activité physique, mais aussi sur sa transmission en termes de choix de savoirs.

- le "sujet supposé savoir" est une proposition lacanienne (Lacan, 1968) que l'on retrouve dans les écrits de Chevallard, didacticien des mathématiques (Chevallard, déjà cité). Nous l'utilisons pour préciser la position de l'enseignant vis à vis du savoir et des élèves. Il est celui qui sait, qui se trouve dans cette position symbolique par son statut institutionnel même, bien qu'il sache que cette position est difficile à tenir, voire impossible pour au moins deux raisons (Cette proposition est d'ailleurs celle de Freud). D'abord, il sait qu'il ne sait pas tout et, que d'autre part, il ne peut pas tout transmettre. En effet, l'expérience physique personnelle est difficile à mettre en mots et donc à transmettre (C'est la raison pour laquelle les professeurs d'EPS utilisent souvent l'ostension physique directe). Enfin, la difficulté de l'enseignement est de transmettre un savoir à quelqu'un, l'élève, qui n'est pas en classe pour les mêmes raisons que le professeur. Nous verrons combien cette remarque simpliste peut affecter de manière durable l'expérience d'une enseignante débutante.

- "l'impossible à supporter". Nous avons retenu cette expression tirée de l'univers psychanalytique car les chercheurs de l'EDiC se sont rendus compte de sa pertinence dans l'observation des pratiques d'enseignement (Touboul, 2013). En effet, plusieurs recherches ont montré combien le professeur pouvait proposer un contenu, un enseignement qui ne répondait ni à son intention déclarée, ni aux contenus explicités dans des revues professionnelles ou des recommandations ministérielles. Il a été noté que souvent ce contenu provient de l'expérience personnelle de l'enseignant, en rapport quelquefois avec un "traumatisme" subit par l'enseignant en tant que pratiquant (Loizon, Margnes, Terrisse, 2008).

Ainsi, l'EDiC s'est dotée d'outils méthodologiques tirés de l'observation des pratiques et fondés théoriquement par les définitions précises qu'elle en donne afin d'orienter le prélèvement des données et surtout de faciliter l'interprétation des faits et dires de l'enseignant (Carnus, M.F & Terrisse, A., 2013).

3 Un exemple de construction d'un cas.

Pour illustrer ce processus, nous ne prendrons qu'un seul cas déjà présenté dans un article récent, à partir de la thèse d'André Touboul (Touboul, Carnus, Terrisse, 2011). Il s'agit d'une enseignante de savate boxe française (SBF), experte dans son domaine, car reconnue au plus haut niveau, mais débutante dans l'enseignement de cette activité physique à des élèves de cinquième.

Le choix d'un cas repose sur sa capacité à rendre compte, certes d'un fait ou d'un dire réel, dûment enregistré par le chercheur et authentifié par le professeur, mais surtout caractéristique d'une position subjective que d'autres enseignants pourraient tenir. Dans ce cas, dire, dans l'entretien d'après coup, que "mon problème n'est pas la SBF, c'est la public, les élèves" ne caractérise pas seulement cette enseignante débutante, mais pourrait être le constat de tout enseignant débutant, confronté aux contraintes spécifiques d'une première année de classe.

Extraire un cas de son contexte, c'est repérer ce qui, de l'enseignant, le caractérise, mais aussi l'inclut dans une chaîne signifiante, ici, celle des enseignants débutants, thème de recherche qui a été un des objets du GRIDIFE (Groupe de Recherche sur les Interactions Didactiques et la Formation des Enseignants) dans lequel de nombreux "novices" utilisent des formules proches de celle-là, formules qui, dans leur banalité, témoignent souvent de leur difficulté, voire de leur souffrance à occuper cette place de "sujet supposé savoir", qui les mettrait d'emblée dans une position reconnue d'enseignant (Carnus, M.F., Garcia-Debanc, C. & Terrisse, A., 2008) .

Mais, si cette formule permet au chercheur de mesurer la distance entre leur position subjective réelle et la position institutionnelle visée, elle permet aussi d'identifier ce qui de l'enseignant sert de moteur à la transmission de savoir : "le désir de la boxe". Cette enseignante reproche aux élèves de ne pas avoir compris, ni même intégré ce qu'elle souhaitait leur transmettre : un désir, celui qu'elle a elle-même acquis au cours de sa formation et qu'elle avait à coeur de transmettre.

Ainsi traité, ce cas n'est pas seulement emblématique des débutants. Dans sa précision, il est symptomatique de tout enseignant qui, en dehors des contenus exigés par l'institution scolaire, tente de transmettre ce qu'il a lui même acquis dans sa discipline, souvent par une très longue pratique, voire des années de travail et d'acharnement, ce qui fait le fondement de son enseignement, le désir de...Ce point a déjà été souligné comme un point structural de tout enseignant par J. Beillerot, car il constitue un élément fondateur de tout sujet (Beillerot, 1996).

4 Eléments pour la construction du cas.

Au terme de cette courte présentation, nous retiendrons quelques éléments servant de base à une "construction du cas " en didactique clinique de l'EPS.

Si la recherche dans la formation des enseignants a pour objet "l'intelligibilité" des pratiques pour en saisir la logique et décrire leur fonctionnement, rendre compte de la position subjective d'un enseignant dans sa pratique devient alors une voie de compréhension pertinente. Ainsi se justifie le point de vue que nous avons adopté.

Pour y parvenir, une théorie du sujet devient nécessaire, comme l'ont été, dans leur temps, les références à Piaget ou à Wallon quand les psychologues se sont posées les questions de compréhension de l'intelligence des enfants à partir de leurs observations.

Une théorie concernant l'homme ne suffit pas à un chercheur s'il ne traduit pas ces éléments en observables des pratiques. C'est la raison pour laquelle nous avons élaboré un cadre d'analyse qui facilite l'observation et qui est soutenu par une hypothèse de recherche.

Un cadre d'analyse reste virtuel s'il ne s'accompagne pas d'une méthodologie déduite de ce cadre. Les trois temps de la méthodologie clinique deviennent une réponse à cette question, tout en envisageant qu'elle puisse évoluer en fonction de sa pertinence. Retenons que le maître mot de cette méthodologie reste le concept d'après coup qui n'est pas seulement un des temps de la méthode mais le processus par lequel transite le recueil et l'interprétation des données.

Cette méthodologie repose sur "l'extraction" (le terme est de Freud) des éléments significatifs de ce cas qui nécessitent de la part du chercheur une responsabilité et une justification, notamment au regard des autres chercheurs, au cours de séminaires de recherche.

Néanmoins, une interprétation n'est jamais terminée (dixit Freud) et les séminaires de recherche peuvent alors questionner ce qui est dit au delà du dire, soit ce poser la question de ce qui échappe encore au chercheur et à sa propre position subjective.

Enfin, ce qui est recherché par l'EDiC est bien un cas qui fait structure, soit celui qui se range sous un signifiant maître pour rendre compte de sa position qui est, certes, singulière mais qui pourrait convenir à tout enseignant, comme la formule retenue ici de "désir de ..."... transmettre ce pourquoi il est devenu enseignant, ce qui constitue pour lui le sens de sa transmission et la justification de sa fonction.

Pourtant, ces indications ne sont pas suffisantes pour réussir une recherche. Le chercheur, sujet divisé lui -même, ne prend de ce qu'il recueille que ce qu'il peut. Le travail de groupe devient alors, malgré les discussions et les différences d'appréciation qu'il engendre, le creuset de l'avancée de la recherche, d'autant que l'analyse est "infinie" (Freud, 1937). Enfin, les chercheurs doivent accepter que les sujets enseignants les enseignent, position épistémologique qui ne va pas de soi, mais que l'EDiC a adoptée depuis le début de ses travaux.

Bibliographie :

Albarello, L. (2011). Choisir l'étude de cas comme méthode de recherche. Bruxelles : De Boeck Université.

Beillerot, J. (1996). Notes sur le modus operandi du rapport au savoir" In Beillerot, J., Blanchard-Laville, C. & Mosconi , N. Pour une clinique du rapport au savoir. Paris. L'Harmattan, p. 145-158.

Blanchard-Laville, C. (2001). Les enseignants entre plaisir et souffrance. Paris. PUF.

Brossais, E . & Terrisse, A. (2009). Le poids de l’institution sportive dans l’analyse d’un enseignant débutant-expert en judo. In Terrisse & Carnus. Didactique clinique de l’EPS : quels enjeux de savoirs ?. (pp115-133). Bruxelles : De Boeck Université.

Brousseau, G. (1998). Théorie des situations didactiques. Grenoble : La pensée Sauvage éditeurs.

Caillot, M. et ?? (2002) Didactiques et rapports aux savoirs. Actes du colloque tenu à Paris 1 la Sorbonne (en particulier : voir les textes de Charlot, Chevallard et Blanchard-Laville)

Carnus, M. F. (2001). Analyse didactique du processus décisionnel de l'enseignant d'EPS en gymnastique. Une étude de cas croisés. Thèse de doctorat en Sciences de l'Education, non publiée, Université Paul Sabatier. Toulouse.

Carnus, M.F., Garcia-Debanc, C. & Terrisse, A., ( 2008). Analyse des pratiques des enseignants débutants: approches didactiques. Grenoble, La pensée sauvage.

Carnus, M.F & Terrisse, A. ( 2013). Didactique clinique de l'EPS: le sujet enseignant en question. Paris : Revue Editions EPS.

Chevallard, Y. (1985), La transposition didactique, du savoir savant au savoir enseigné, Grenoble, La Pensée Sauvage.

Freud, S. (1923). Le moi et le ça. Paris, Payot.

Freud, S. (1937). "Analyse terminée et analyse interminable". Revus française de psychanalyse. vol. 39, n°3, p. 371-402.

Freud, S. (1985). Construction dans l'analyse. in Résultats, idées, problèmes II. Paris : Presses Universitaires de France. p. 268-283.

Lacan, J. (1968).

Lacan, J. (1975) Séminaire RSI, Ornicar n° 2. Paris : Le Seuil. p. 104.

Loizon, D., Margnes, E. Terrisse, A. (2008). La transmission des savoirs : le savoir personnel de l'enseignant. Paris : Revue Savoirs n°8.p.63-82.

Passeron, J.C. & Revel, J. (2005), Penser par cas. Paris : Editions de l’Ecole des Hautes Etudes en Sciences sociales.

Terrisse A.(2002), Le rapport au savoir : point de vue psychanalytique et recherches en didactique de l’EPS, Colloque : Didactiques et rapports aux savoirs, Actes des 3° Journées d’Etudes Franco-Québécoises des didactiques, Paris Sorbonne, 17 et 18 Juin 2002.

Terrisse & Carnus. (2009). Didactique clinique de l’EPS : quels enjeux de savoirs ? Bruxelles : De Boeck Université.

Touboul, A., Carnus, M.F. & Terrisse, A. (2011). Les effets de l'expérience et de l'expertise dans les pratiques d'enseignement en EPS : analyse de deux profils asymétriques en savate boxe française. Recherches en didactique. Les cahiers Théodile, n° 12. p. 65-84.

Touboul, A. (2013). "L'impossible à supporter" chez une enseignante novice en EPS. In Carnus, M. F. & Terrisse, A. Didactique clinique de l'EPS: le sujet enseignant en question. Paris : Revue Editions EPS. p 41-51.

 

 

 

Comment accéder au (x) « déjà-là » des sujets enseignants d’EPS

en didactique clinique ?

 

Denis Loizon

SPMS (EA 4180) Université de Bourgogne, France

 

 

Mots-clés : didactique clinique, éducation physique, entretiens, méthodologie.

 

Résumé

Les travaux en didactique clinique menés auprès des enseignants d’EPS montrent que le « déjà-là » a un effet déterminant dans le choix des savoirs effectivement enseignés par les sujets enseignants. Dans cette communication, nous nous intéresserons davantage à la question méthodologique qui consiste à recueillir un certain nombre de données concernant le ou les déjà-là des sujets.

Les modalités de recueil de données concernant le déjà-là s’appuient sur l’entretien d’après-coup qui peut être réalisé plusieurs mois après l’enregistrement des données principales (enregistrement vidéo)… Ces entretiens ont pour but de revenir certains points afin d’accéder à de nouvelles significations de l’activité des sujets. C’est ainsi que dans nos premières recherches menées auprès des professeurs de judo, nous avions questionné les sujets à propos des variables didactiques qu’ils manipulaient effectivement pendant les cours de judo en EPS. Durant ces entretiens, les sujets nous ont confiés une partie de leur histoire personnelle constituant leur « déjà-là expérientiel ».

Pour cerner le « déjà-là intentionnel » des sujets, nous utilisons des modalités d’entretien plus classiques comme les entretiens ante et post séance. Grâce à ces deux types d’entretiens, les sujets peuvent définir précisément quelles sont leurs intentions didactiques liées à la séance (déjà-là intentionnel spécifique) mais aussi leurs intentions générales organisées autour du cycle d’activité en EPS (déjà-là intentionnel général).

Il semble parfois intéressant d’utiliser un questionnaire pour disposer au préalable de certaines données à propos du « déjà-là ». Celui-ci permet de préciser les intentions générales sur le cycle, ainsi que des éléments particuliers du « déjà-là conceptuel » comme sa conception de l’enseignement de telle activité, sa conception de l’enseignement de l’EPS, tout comme sa conception de l’homme qu’il aimerait contribuer à former.

Nous utilisons également des entretiens préalables que nous qualifions d’entretien d’accès au « déjà-là ». Ils nous permettent d’accéder davantage à l’histoire des sujets, à des éléments très singuliers qui peuvent structurer les éléments organisateurs de leurs conceptions. Nous avons retrouvé des méthodologies presque similaires chez des collègues chercheurs qui s’intéressent plus particulièrement au récit de vie comme Muriel Deltand (2012). Dans ces entretiens particuliers, le chercheur demande au sujet de lui raconter son histoire ; chaque entretien est alors retranscrit et les données sont transmises au sujet avant l’entretien suivant afin que celui-ci puisse revenir sur des points ou en préciser d’autre. Nous sommes donc là face au postulat de la clinique qui veut que le sujet soit le seul à avoir le sens de son action.

Pour comprendre l’activité didactique des sujets, il nous semble donc important de pouvoir déterminer les « déjà-là » des sujets ; pour cela, le chercheur en didactique clinique dispose d’au moins cinq modalités de recueil de données qui vont s’avérer complémentaires pour valider un certain nombre de résultats aussi bien d’un point de vue didactique que d’un point de vue clinique.

 

Texte de la communication

1.      Un petit retour en arrière… Des savoirs aux filtres de l’action didactique

Le choix de ce thème n’est pas anodin. Il relève initialement de mon histoire de chercheur qui tente d’expliquer, de comprendre les faits didactiques qu’il observe.

Dans ma première recherche menée en thèse auprès des professeurs de judo (Loizon, 2004), et dans un souci de formation continue de ces enseignants, je me suis intéressé initialement aux savoirs réellement enseignés par ces professeurs de judo avec une centration sur les savoirs techniques et stratégiques. Pour mettre ces savoirs en évidence, j’ai avancé la thèse suivante : les savoirs peuvent être révélés à travers les variables didactiques mobilisées par les professeurs de judo et les professeurs d’EPS qui enseignaient le judo durant leurs cours. Cette centration sur ces deux formes de savoirs c’est progressivement ouverte à d’autres objets de savoirs qui se sont imposés à moi, et puis j’ai rencontré les professeurs qui sont devenus peu à peu des sujets assujettis, parfois divisés mais toujours singuliers avec leur histoires personnelles de pratiquant  de judo. Mon objet de recherche s’est déplacé, étape par étape, vers le sujet pris dans le didactique avec ses déjà-là agissant comme des filtres de l’action didactique.

La question des savoirs…

Dans les premières années de ma thèse, alors que j’étais formateur de professeurs de judo depuis une quinzaine d’année, mes premières analyses des questionnaires envoyés aux professeurs de judo m’ont montré que ceux-ci enseignaient d’autres savoirs que les simples savoirs techniques et stratégiques qui me préoccupaient au départ de ce travail de recherche. La centration sur ces derniers m’avait fait « oublier » que le judo ne se limitait pas à la technique et à la stratégie. L’enseignement du judo en club ou en EPS, c’était aussi des savoirs sécuritaires, réglementaires, culturels mais aussi et surtout, des savoirs que nous avons qualifié d’éthiques à l’époque, savoirs renvoyant à des valeurs comme le courage, le respect, l’entraide... Voici à titre d’exemple ce que disais l’un des professeurs de judo avec lequel j’ai travaillé : « ce que je veux surtout, c’est leur transmettre des valeurs comme celles qui sont inscrites dans le Code Moral du judo, des valeurs très humanistes comme l’amitié, le respect... » (Loizon, Martin, 2006). Des savoirs qui me rattrapaient et qui me rappelaient que l’enseignement du judo, c’était aussi la transmission de valeurs…

Poursuivant mes analyses des savoirs réellement enseignés, j’ai rencontré un autre savoir, plus « masqué », qui s’enseignait à l’insu du professeur comme l’avait déjà montré Carnus (2003) à propos des professeurs d’EPS qui enseignaient la gymnastique. Au-delà des « programmes fédéraux », le professeur de judo transmettait aussi un savoir expérientiel  issu de son expérience personnelle de pratiquant. En effet, le professeur de judo a acquis de nombreux savoirs au fil de ses nombreux combats. À partir des différents cas observés, j’ai alors pu montrer que l’expérience personnelle de judoka agissait alors comme un « filtre » dans les prises de décisions didactiques sans que le professeur en ait véritablement conscience (Loizon, Margnes & Terrisse, 2005). C’est par exemple le cas lorsque Daniel Martin souligne avec ses élèves, le placement correct du dos pour éviter de se faire mal, comme lui, lorsqu’il était jeune combattant. Ce savoir sécuritaire était fortement lié à son expérience de judoka. De même, lorsqu’il évoquait la « distance de sécurité », cet espace qui sépare les deux judokas et qui permet tout à la fois d’attaquer et de se défendre sans prendre trop de risques, il faisait référence à une « distance sentie », une distance incorporée que le combattant doit traduire sous forme de sensations. Cette distance de combat singulière, propre à chaque judoka, jamais décrite dans les ouvrages de judo, que Daniel Martin essayait de faire acquérir à ses élèves, il l’avait construite au fil de ses années d’expérience de combattant. Le « déjà-là expérientiel » commençait ainsi à apparaître dans mes premières analyses des séances de judo…

Des variables à l’histoire des sujets…

Afin de trianguler les différentes données, j’ai également conduit des entretiens post séances auprès de ces professeurs pour connaître les variables qu’ils avaient utilisées. Après avoir clairement identifié les variables utilisées par les professeurs, je me suis aperçu qu’il existait des décalages entre les variables didactiques qu’ils manipulaient effectivement pendant les cours de judo et celles qu’ils avaient mentionné dans les entretiens. Pour expliquer cet écart, j’ai donc mené des entretiens d’après-coup plusieurs mois après les enregistrements afin de permettre aux professeurs de judo de préciser certains points. Certaines variables utilisées n’étaient pas citées par les professeurs ou bien ils déclaraient utiliser certaines variables alors qu’elles n’apparaissaient pas dans la réalité de leur enseignement. C’est sur la base de l’analyse de ces dysfonctionnements que j’ai conduit l’entretien d’après-coup avec chaque professeur. C’est au cours de ces mêmes entretiens que les professeurs m’ont fait part de leur histoire personnelle de pratiquant de judo constituant leur « déjà-là expérientiel » permettant d’expliquer certains conceptions de l’enseignement du judo (« déjà-là conceptuel ») et par là, certains choix didactiques dans les séances.

De l’histoire des sujets aux filtres « déjà-là » : la plongée au cœur de la transposition didactique interne…

En analysant les discours de enseignants dans ces différents entretiens post séance et d’après coup, j’ai repris les trois « déjà-là » de Carnus (2003) en distinguant dans le « déjà-là intentionnel » deux niveaux : celui des intentions spécifiques et celui des intentions plus générales. Ceci m’a alors permis de constituer une chaine d’influence du traitement didactique opéré par les huit enseignants que j’avais étudiés : l’histoire de pratiquant (déjà-là expérientiel) structure peu à peu les conceptions des enseignants (déjà-là conceptuel) ; cette première étape constitue un premier filtre. Ensuite, ces conceptions que nous définissons comme un système complexe de croyances, de valeurs, de représentations diverses, vont influencer les intentions générales (déjà-là intentionnel général) à propos du cycle d’enseignement ; c’est la deuxième étape du traitement didactique.  Ces intentions générales sont ensuite traduites en savoirs à enseigner dans chacune des séances. Ce travail d’analyse m’a permis à l’époque de comprendre comment pouvait s’opérer la transposition didactique interne (Chevallard, 1991).

Ce sont ces différents filtres que nous avons largement présentés (Loizon, 2009, 2013) en nous appuyant sur différentes études de cas dans des activités multiples (judo, lutte, step, musculation, football, tennis, karaté,…) avec des sujets présentant des statuts différents (professeurs de judo, enseignants d’EPS, formateurs STAPS, formateurs IUFM, entraineurs). C’est donc sur la base d’un nombre déjà important de « cas singuliers » que j’ai tenté de valider ce modèle des filtres de l’action didactique.

Une demande des étudiants

Au-delà des préoccupations très personnelles de chercheur, le choix de ce thème à propos du « déjà-là » relève aussi d’une demande récurrente des étudiants que je dirige dans les mémoires ou dans les thèses.

Ces demandes sont souvent formulées en termes de questions ; à titre d’exemples :

  • comment mettre en évidence les filtres ?
  • comment accéder aux différents « déjà-là » ?
  • comment les distinguer entre eux ?

À ce stade de développement du champ de la didactique clinique, et face aux questionnements des étudiants, il me semble important aujourd’hui d’apporter quelques éléments de réponses au plan méthodologique même si ces réponses méritent d’être largement débattues au sein de notre groupe ÉDIC.

2. « Déjà-là » et recueil des données

Les modalités de recueil de données concernant le « déjà-là » en didactique clinique s’appuient essentiellement sur l’entretien d’après-coup qui peut être réalisé plusieurs mois après l’enregistrement des données principales (enregistrement vidéo)…Ces entretiens ont essentiellement pour but de revenir sur des points qui méritent des éclaircissements du point de vue du chercheur ; il s’agit alors d’accéder à de nouvelles significations de l’activité des sujets pour mieux comprendre leur fonctionnement.

Les travaux en didactique clinique (Terrisse, Carnus, 2009 ; Carnus, Terrisse, 2013) menés auprès des enseignants d’éducation physique et sportive (EPS) montrent que le « déjà-là » a un effet important dans le choix des savoirs qui sont effectivement enseignés par les sujets enseignants. Il relève du déterminant personnel des sujets à côté des autres déterminants qui influencent le traitement didactique selon Goigoux (2007). Notre question centrale relève donc d’une préoccupation méthodologique liée au recueil des données : comment accéder au(x) « déjà-là » des sujets ? Les différents moyens que nous proposons aujourd’hui doivent permettre ainsi au chercheur d’une part, de trianguler des données et d’autre part, de compléter ces données.

Dans un premier temps, je présenterai successivement plusieurs moyens en me référent à mon expérience de chercheur (mon « déjà-là expérientiel ») pour les organiser selon une trame temporelle dans un second temps. Ces différents moyens seront illustrés  par des exemples issus de recherches publiées ou en cours.

Le questionnaire

Il me semble pertinent d’utiliser le questionnaire pour recueillir certaines données à propos du « déjà-là ». Celui-ci permet au sujet de préciser différents « déjà-là »  comme ses intentions générales sur le cycle, ou bien encore des éléments particuliers de son « déjà-là conceptuel » comme sa conception de l’enseignement de telle activité, sa conception de l’enseignement de l’EPS, tout comme sa conception de l’homme qu’il aimerait contribuer à former. Ces différentes formes du « déjà-là conceptuel », peuvent présenter de manière parfois sommaire ou parfois de manière plus précise, des éléments spécifiques du « déjà-là conceptuel ».

Ainsi dans ma recherche sur l’enseignement du judo (Loizon, Margnes & Terrisse, 2004), le questionnaire envoyé aux professeurs de judo comportait plusieurs parties :

Les différentes parties du questionnaire :

·         Partie 1 : questions relatives aux pratiques  professionnelles.

·         Partie 2 : les références professionnelles les plus utilisées.

·         Partie 3 : les conceptions des enseignants.

·         Partie 4 : l’enseignement et sa mise en oeuvre en relation avec les variables utilisées.

·         Partie 5 : les aspects tactiques de l’enseignement.

·         Partie 6 : l’identification de celui qui remplit le questionnaire.

La partie 3 qui tentait d’approcher le « déjà-là conceptuel des professeurs comportait plusieurs questions en commençant par la référence aux méthodes d’enseignement :

Question 11. Votre enseignement avec les enfants et les adolescents est-il plutôt influencé par l’ancienne Progression Française de 1967 ? La Méthode Française élaborée par la Fédération en 1990 ? Autres : ....

 Question 12. Dans votre enseignement avec les enfants et les adolescents, qu’est-ce-que vous utilisez de ces deux méthodes ?

Question 13. Quels sont les objectifs les plus importants dans votre enseignement pour les minimes-cadets (ou bien pour les enfants en général) ?

Question 14. Quels sont les qualificatifs que vous utiliseriez pour définir un bon judoka ceinture noire ?

Dans une recherche portant sur l’enseignement de l’éducation à la santé en EPS, j’ai posé directement les questions suivantes dans le questionnaire envoyé à des collègues que je connaissais bien :

·         Quelle formation avez-vous suivi pour devenir professeur d’EPS ?

·         Quelle est votre spécialité sportive ? Avez-vous des formations ou diplômes fédéraux ?

·         Pouvez-vous me présenter en quelques mots votre conception de l’EPS ?

·         Quels sont les savoirs que vous allez aborder dans votre prochain cycle ?

·         Parmi ces savoirs, quels sont ceux qui sont les plus importants pour vous ?

·         Quelle est votre conception de l’enseignement de l’activité de votre prochain cycle ?

·         Quelle définition de l’éducation à la santé pouvez-vous donner ?

 

 

Plus récemment, dans une recherche en cours sur le développement professionnel des enseignants d’EPS, j’ai centré directement le questionnaire sur l’option des collègues que je ne connaissais pas, c’est-à-dire sur l’activité physique dont ils sont spécialistes pour leur permettre d’entrer plus facilement dans le questionnaire en privilégiant leur rapport personnel à l’activité  ainsi que leurs conceptions :

·         quelle votre option (spécialité sportive) ?

·         qu’est-ce que cette activité vous a apporté ?

·         quelle est votre conception de l’enseignement de cette activité ?

·         quelle est votre conception de l’enseignement de l’EPS ?

 

Le questionnaire me permet donc d’accéder assez facilement au « déjà-là conceptuel » des sujets. Parfois, comme dans le premier exemple cité plus haut, il est possible de commencer à investiguer les intentions didactiques au travers du « déjà-là intentionnel général » en référence au cycle qui va être mis en œuvre par l’enseignant. La limite du questionnaire tient essentiellement à la rédaction car les sujets restent souvent très généraux dans leurs écrits mais cela constitue une première base sur lequel le chercheur peut poser des questions d’approfondissement dans les entretiens.

Les entretiens ante et post séance

Pour cerner le « déjà-là intentionnel » des sujets, nous avons également utilisé des modalités d’entretien plus classiques, de type semi-directif, que l’on peut retrouver dans les recherches en didactique comme l’entretien ante séance et l’entretien post séance . Grâce à ces deux types d’entretiens qui précèdent ou qui suivent les enregistrements vidéo en éducation physique ou en activité de combat, les sujets ont pu définir précisément quelles étaient leurs intentions didactiques liées à la séance (déjà-là intentionnel spécifique) mais aussi leurs intentions générales organisées autour du cycle d’activité en EPS (déjà-là intentionnel général). Même si les discours peuvent être redondants à propos des intentions, nous avons pu parfois observer des discours complémentaires, ce qui justifie pleinement selon nous, l’utilisation de ces deux modalités très complémentaires.

A titre d’illustration, voici quelques questions essentielles posées dans un entretien ante séance :

·         Quel est l’objectif ou les objectifs de votre séance ?

·         Que comptez-vous enseigner aujourd’hui à vos élèves ?

·         Comment comptez-vous vous y prendre pour enseigner … ?

La forme de cet entretien dépend aussi du temps consacré à celui-ci car parfois, l’enseignant dispose de peu de temps entre le moment où il est libre et le début de la séance. Il dépend donc de la liberté du professeur ce qui explique que dans certaines recherches, nous n’ayons pas pu recourir à ce type d’entretien ante séance.

Concernant ces entretiens ante séance, nous distinguons le premier entretien des autres entretiens car dans celui-ci, nous posons parfois des questions plus larges qui permettent d’accéder aux intentions générales (Carnus, 2001) mais aussi à certains éléments du déjà-là conceptuel de l’enseignant comme dans l’exemple ci dessous issus d’une recherche portant sur l’éducation à la santé dans les cours d’EPS en Suisse romande (Clément, 2013) :

1)      C’est quoi l’EPS pour vous ?

2)      Qu’apporte l’EPS à vos élèves selon vous ?

3)      Quels savoirs enseignez-vous prioritairement en EPS ?

4)      Quels objectifs souhaitez-vous atteindre dans le cycle ?

5)      Quelles compétences voulez-vous développer chez vos élèves ?

6)      Quelle compétence est à vos yeux la plus importante à développer avec vos élèves ?

7)      Comment avez-vous choisi cette APSA ?

8)      Quelle évaluation avez-vous prévu en fin de cycle ?

Les entretiens post séance ont pour but de permettre à l’enseignant de revenir sur son action ; ils sont généralement réalisés « à chaud » c’est-à-dire immédiatement après la séance ou bien dans la journée, souvent pour des raisons organisationnelles. Le chercheur est présent dans l’établissement ce qui évite un nouveau voyage ou une nouvelle rencontre.  L’autre raison souvent invoquée est celle de la trace mnésique laissée par la séance : le sujet a encore en mémoire une grosse partie de ce qui s’est déroulé durant la séance même si la proximité avec son action ne lui permet pas toujours de prendre un recul suffisant (Terrisse, 2006).

Cet entretien constitue un premier temps de remaniement de l’action par le sujet ; il revisite son cours à partir des questions posées par le chercheur. Les questions peuvent  ressembler à celles posées au cours de l’entretien ante séance quand celui-ci a eu lieu.

Voici par exemple les questions posées dans la recherche exposée plus haut sur l’éducation à la santé (Clément, 2013) :

·         Qu’avez-vous enseigné aujourd’hui à vos élèves ?

·         Quels objectifs avez-vous atteints ?

·         Quels sont vos indicateurs ?

·         Y a t-il un décalage entre ce que vous aviez prévu et ce que vous avez fait ? Comment l’expliquez-vous ?

·         Qu’avez-vous observé dans la situation d’apprentissage n°1 ?  (Surnombre 2 contre 0)

·         Qu’avez-vous observé dans le jeu ?

·         Que prévoyez-vous de faire la semaine prochaine ?

Encore à titre d’illustration, dans ma recherche sur l’enseignement du judo (Loizon, 2004), chacune des situations d’apprentissage présentée par le professeur de judo faisait l’objet d’un questionnement approfondi dans lequel l’enseignant devait répondre à la question suivante : quelles variable avez-vous utilisé dans cette situation ? Comment avez-vous fait évoluer la situation ? (dans le cas d’une évolution).

L’entretien d’après coup

Largement développé par André Terrisse (2007) au sein de notre groupe de recherche, cet entretien doit permettre au sujet enseignant de re-construire son activité au plan didactique à partir des questions posées par le chercheur. Il constitue le troisième temps important de notre méthodologie en didactique clinique après le temps de l’épreuve et celui du « déjà-là » sur lequel nous reviendrons un peu plus loin. Durant cet entretien d’après-coup, le sujet enseignant reconstruit son activité didactique ; c’est le temps de la reconstruction : l’expérience vécue est ainsi remaniée par le sujet. Laplanche et Pontalis (2002) précisent que l’après-coup était fréquemment employé par Freud pour accéder aux significations accordées par le sujet à ses actes. Pour Van Der Maren (1996), cela s’apparente à une « entrevue clinique » car il s’agit bien pour le sujet de réaliser un retour réflexif sur ses actions d’enseignement.

Lorsque j’ai utilisé ce type d’entretien la première fois auprès des professeurs de judo (Loizon, 2004), je voulais les questionner sur l’écart entre ce que j’avais observé et analysé en référence aux variables didactiques utilisées. Intrigué par le fait que certains professeurs évoquaient des variables qu’ils n’utilisaient pas tandis que d’autres passaient sous silence certaines variables importantes pourtant utilisées, je suis revenu vers eux parfois un an après les enregistrements des séances. J’avais amené avec moi les vidéos pour leur remettre en mémoire la séance enregistrée mais à ma grande surprise, je n’ai jamais eu besoin de cet artéfact. En effet, les quatre professeurs de judo se souvenaient parfaitement de cette séance car elle était bien gravée dans leur mémoire ; c’était la seule et unique fois qu’ils avaient été filmés en situation d’enseignement. En plus, ils avaient été largement questionnés dans l’entretien post séance, laissant chez un collègue « une trace indélébile » comme il nous le confia par la suite.

Comme l’un d’entre eux l’avoua lors de cet entretien d’après-coup à propos des variables utilisées, « c’était tellement évident que l’on n’a pas conscience de ce que l’on fait ». Ainsi, dans la reconstruction de son action, le sujet mettait le doigt sur une partie non consciente de son activité, la partie routinisée, incorporée de son activité.

Stratégie d’évitement ou pas, mise en action par les sujets face à une difficulté pour expliquer le rôle de certaines variables, les sujets enseignants nous ont alors confié un moment particulier de leur histoire de judoka pour expliquer leurs choix didactiques. L’un d’entre eux nous détailla son traumatisme quand il combattait contre les judokas japonais tandis qu’un autre nous raconta ses diverses blessures pour expliquer sa focalisation sur la sécurité. Mais le moment le plus fort vécu en tant que chercheur, ce fut quand un des professeurs nous avoua finalement que tout ce qu’il faisait en terme de formation personnelle n’avait qu’un seul but : « être aimé de ses élèves ».

Voici un extrait de mon travail de thèse dans lequel je développe plusieurs notions à partir de l’entretien d’après coup avec le professeur de judo MD (Loizon, 2004, pp. 224-226) :

Le professeur transmet ici son rapport au savoir ; il existe ici une forme de transfert que Blanchard-Laville (2002) appelle le « transfert didactique ». Il ajoute d’ailleurs : moi, je me suis embêté, je me suis littéralement emmerdé dans certains cours de mon père, alors qu'avec d'autres profs, qui étaient plus libres, j'ai... J'ai... inconsciemment, je me suis construit à travers tout ça (...)  j'ai voulu que les élèves ne s'emmerdent pas pendant mes cours, et avoir beaucoup de plaisir, et tu sais... J'ai surtout voulu être aimé de mes élèves. Ça c'est un truc flagrant ; j'aime qu'on garde une bonne image de moi ; j'ai toujours travaillé. J'aime qu'on garde une bonne image de mon enseignement. L'enseignement, c'est de la séduction (AC MD 18).

Dans cet entretien d’après-coup, nous en arrivons à ce qui détermine le choix des savoirs à transmettre ; le sujet, le professeur, exprime sa demande et nous livre son désir d’être aimé. Lacan montre bien que la demande est toujours demande de l’amour de l’autre et que l’expression de ce désir est surtout le désir de faire reconnaître son propre désir par l’autre : “Le désir de l’homme, c’est le désir de l’Autre” (Lacan, 1973, p. 31). Natanson (2002) pose alors la question : “le besoin fondamental de l’enseignant est-il de se faire aimer ?” et tente cette réponse : “Le besoin d’amour  et le besoin de domination sont peut-être les deux faces d’un même désir plus profond, le désir de reconnaissance” (Natanson, 2002). Ce niveau inconscient, exprimé à l’occasion de cet entretien d’après-coup, nous permet de comprendre ce qui organise l’activité de cet enseignant ; nous sommes là face aux déterminations plurielles évoquées par Carnus (2003). C’est son désir d’être aimé par ses élèves qui le pousse à travailler, à chercher, à rechercher les réponses à d’éventuelles questions des élèves : Autrefois, je disais à mes élèves, avant il fallait faire d'une certaine façon, je vous disais qu'il n'y en avait pas d'autres, et bien j'en ai vu une autre, et bien, je vais vous la faire voir. Et ça, c'est enrichissant, parce qu'ils savent aussi que tu travailles, que tu cherches, tu leur amènes quelque chose de moderne, du nouveau, et que tu ne vas pas les emmener buter contre un mur. Ça, c'est sympa. Et moi, comme je garde des élèves pendant très longtemps, des anciens élèves qui en font depuis près de trente ans, ils sont à l'écoute de ça ; ils savent qu'on les respecte, on ne va pas leur raconter de conneries (AC MD 18).

Dans ce rapport aux autres, aux élèves, c’est le rapport au savoir de l’enseignant qui est convoqué : le professeur ne s’autorise pas à ne pas savoir. Nous sommes bien au cœur du transfert didactique dont parle Blanchard-Laville avec ces deux liens : lien relationnel avec les élèves, et lien au savoir à enseigner que le professeur cherche à renouveler sans cesse. C’est cette nouveauté dans le savoir qui permet que se noue, à son sujet, le contrat didactique, entre le professeur et l’élève (Chevallard, 1991). Cette quête du savoir chez l’enseignant conditionne donc sa relation à l’élève :

Le gamin quand il a dix-huit ans, qu'il voit en compétition que ça ne marche pas, que tu ne trouves pas de conseil, et bien il ne t’écoutera plus. Tu dois être capable de lui dire, ta technique tu l'as faite un peu trop tôt, un peu trop tard, ou bien je te l'ai mal expliquée. Et puis ce gars là, c'est un cas particulier, il faut lui donner les bonnes réponses sinon... C'est comme un enfant, c'est comme ton enfant, si tu ne lui donnes pas les bonnes réponses, il va les chercher ailleurs (AC MD 18).

L’enseignant montre ici que l’enseignement est bien du cas par cas car chaque sujet élève est un sujet particulier. Nous rajouterons que si l’élève va chercher le savoir ailleurs, il rompt la relation d’amour que le professeur cherche à préserver ; si le professeur sait, alors les élèves resteront avec lui.

Hasard ou confiance dans le chercheur, je n’en sais toujours rien, mais c’est à l’occasion de cet entretien d’après-coup avec MD que je suis rentré de plein pied dans la psychanalyse. Le recours à ce champ scientifique s’est imposé à moi à cette occasion. Des notions comme le transfert didactique, le rapport au savoir, le rapport à l’autre et le sujet supposé savoir sont devenues plus familières au cours de ces dernières années passées à travailler sur certaines notions ou concepts.

Ainsi, à l’occasion de l’entretien d’après coup, le sujet enseignant peut nous livrer des éléments importants de son histoire de vie comme l’a fait le professeur MD. Cette expérience particulière de chercheur m’a laissé penser pendant quelques temps que la quantité et la qualité du discours de l’enseignant dépendaient fortement des liens qui unissaient le chercheur et le sujet comme l’a rappelé ce professeur de judo dans un article :

« À propos cette recherche menée par Denis sur l’enseignement du judo, je dois d’abord dire que nous sommes amis de longue date. C’est cette relation particulière, très forte, qui  m’a permis de me livrer sans retenue, de répondre à ses questions sur mes intentions, sur mes préoccupations, sur mon vécu au cours des différents entretiens que nous avons eu tous les deux. Si j’avais eu à travailler avec un autre chercheur, je crois que je ne n’aurais pas dit autant de choses aussi intimes. Nos échanges se sont trouvés facilités parce que nous parlons tous les deux un langage commun, nous partageons une même culture, nous avons des références identiques. Tout cela constitue une base importante pour favoriser les échanges » (Loizon, Martin, 2006)

Il m’aura fallu d’autres recherches et plusieurs études de cas pour dépasser cette croyance car les autres sujets avec lesquels j’ai travaillé se sont également confiés très vite et très facilement.

Au-delà de l’intérêt manifeste de ce type d’entretien qui permet d’accéder au « déjà-là expérientiel » des sujets, il convient de s’interroger sur sa place dans la  méthodologie clinique que nous utilisons tous au sein de l’EDIC. En effet, celui-ci arrive en bout de course de la recherche alors que la relation entre le chercheur et le sujet est largement engagée et construite sur la base de processus transférentielles, voire contre transférentiels (Mosconi, 2010). Il est mis en place par le chercheur après une première analyse  de ses données pour compléter ses interprétations ou les infirmer à partir des dires du sujet. Comme le note Terrisse (2009), cet entretien d’après coup peut être répété si le chercheur le juge nécessaire pour aller encore plus loin dans ses interprétations.

Sans nier le rôle très important jouer par l’entretien d’après coup pour accéder aux déjà-là (expérientiel et conceptuel) du sujet enseignant, je pense que celui-ci peut être accessible dès le début de la recherche avec ce que nous appelons les (ou le) entretiens d’accès au déjà-là (Carnus, Terrisse, 2013)

L’entretien d’accès au déjà-là ... vers le récit de vie

Pour accéder « aux déjà-là »[1] des sujets, nous utilisons également des entretiens préalables que nous qualifions d’entretien d’accès au « déjà-là ». Ces entretiens nous permettent d’accéder cette fois davantage à l’histoire des sujets, à des éléments très singuliers qui peuvent structurer les éléments organisateurs de leurs conceptions en fonction des questions posées par le chercheur.

Par exemple dans une recherche sur l’enseignement du karaté (Loizon, 2012), j’ai préféré commencer par des entretiens courts pour tisser une relation de confiance avec le professeur de karaté. Il m’a semblé en effet difficile de débuter directement la recherche par un entretien ante séance.

Qu’ai-je ressenti à l’époque ? J’ai peut-être eu l’impression que le sujet ne se livrerait pas sur les questions didactiques ou que cela lui poserait des difficultés dans la formulation. Quoi qu’il en soit, j’ai pris ce risque mineur en lui proposant dans le contrat de recherche plusieurs entretiens en ne sachant pas sur quoi ils porteraient hormis dans le cas du premier entretien où il serait questionné sur les savoirs qu’il enseignait. Ensuite, je lui lui remettrais la retranscription avant chaque nouvel entretien. C’est donc sur la base de ce premier entretien à la fois didactique et clinique que j’ai mené avec lui une dizaine d’entretiens sur des thèmes variés.

Voici à titre d’exemple les questions de départ et les thèmes de chacun des entretiens qui avaient donc pour but d’accéder aux différents déjà-là du sujet :

-          Ent 1 : quand tu enseignes le karaté, qu'est-ce que tu veux enseigner de manière générale ?

-          Ent 2 : qu'est-ce que c'est pour toi que l'art martial ?

-          Ent 3 : si tu voulais me parler de ton parcours personnel sportif ? De la manière dont tu es arrivé au karaté ?

-          Ent 4 : retour sur la relation au père et le bon professeur.

-          Ent 5 : le passage de grade et le budo.

-          Ent 6 à 10 : le savoir d’expérience, de la compétition à l’entraînement.

Dans cette étude à propos de l’enseignement du karaté en club, j’ai mis en évidence des liens très forts entre les valeurs transmises durant les cours et l’histoire du sujet. Dans ses interactions avec ses élèves, il privilégie certaines valeurs héritées de son histoire de sportif (celle de pratiquant), de son histoire professionnelle (celle d’enseignant de karaté) et de son histoire personnelle (incidents, accidents…). Sur la base de ces entretiens d’accès au déjà-là, j’ai caractérisé ce déjà-là expérientiel avec ses trois formes de « déjà-là historiques » (sportif, professionnel et personnel) qui déterminent fortement l’enseignement de valeurs particulières par ce professeur de karaté (Loizon, 2012).

Encore plus récemment, dans une étude en cours sur le développement professionnel d’enseignants et de formateurs en EPS intégrés dans un dispositif d’éducation à la santé, j’ai construit un type d’entretien d’accès au déjà-là pour connaître les sujets avant d’aller les enregistrer plus tard en situation d’enseignement.

La grille d’entretien était composée de plusieurs parties :

1.      Introduction : mise en confiance avec des questions très générales pour commencer sur le métier et le contexte de travail.

2.      Le dispositif (objectifs, ce qui est original, ce qui parle le plus, l’engagement, les questions qi émergent, …).

3.      Le SUJET avec exploration de son « déjà-là » (conceptuel et expérientiel).

4.      Le développement professionnel (les étapes, les faits marquants, les changements,…) ?

5.      L’éducation à la santé (définition, conception,  questions, ...).

Ne connaissant pas les sujets, après une présentation rapide de la recherche et du contrat de recherche passé avec les sujets engagés dans ce dispositif, j’ai décidé de scinder la grille d’entretien en deux grands entretiens. Le premier entretien comportait des questions introductives et des questions sur le dispositif pour favoriser la parole des sujets. Le deuxième entretien réalisé deux mois plus tard investiguait les trois parties suivantes. Au cours de celui-ci, j’ai posé les questions suivantes aux enseignants et formateurs (4 sujets) à propos de leur déjà-là :

Quelles sont … quel est …

·         Votre histoire professionnelle ?

·         Vos conceptions  de l’enseignement de l’EPS ?

·         Vos conceptions de l’Homme que vous souhaitez former ?

·         Les faits marquant de votre histoire personnelle ?

À partir de ces différentes questions, j’ai pu accéder à au moins deux formes de déjà-là : l’expérience du sujet et ses conceptions. Selon les sujets, chacun des deux entretiens a duré entre 30 minutes et une heure ce qui témoigne à la fois de l’engagement des sujets dans la recherche, et de leur envie de parler de leurs expériences.

Ces deux exemples de recherche avec la mise en place d’entretiens d’accès aux déjà-là, montrent qu’il est donc possible d’accéder à des données importantes pour le chercheur qui souhaite expliquer les faits didactiques qu’il observera par la suite. Ces données très personnelles recueillies dans ce premier temps de la recherche auprès des sujets enseignants seront complétées ou ont été complétées par les autres modalités présentées en amont comme dans l’étude sur le karaté. Les redondances sont grandes entre les différents entretiens mais de  nouveaux éléments ont été apportés lors de l’entretien d’après coup ce qui traduit justement cette complémentarité recherchée dans le recueil des données (Albarello, 2011 ; Van der Maren, 1996)

L’utilisation de cette forme d’entretien d’accès aux déjà-là n’est pas originale dans la recherche en Sciences de l’éducation mais elle est relativement nouvelle pour  notre groupe ; nous avons retrouvé des méthodologies presque similaires chez des collègues chercheurs qui s’intéressent plus particulièrement au récit de vie comme Muriel Deltand (2012). Dans ces entretiens particuliers, le chercheur demande au sujet de lui raconter son histoire ; chaque entretien est alors retranscrit et les données sont transmises au sujet avant l’entretien suivant afin que celui-ci puisse revenir sur des points ou en préciser d’autres. L’utilisation des récits de vie (Delory-Momberger, 2009) pourrait être une piste méthodologique à creuser pour notre groupe pour qui s’intéresse davantage à des notions comme le rapport au savoir…

Quel que soit le champ de la recherche, toutes les formes d’entretiens présentées en amont reposent donc sur le postulat suivant : seul le sujet peut avoir le sens de son action. C’est d’ailleurs le postulat de la clinique revendiqué par notre groupe de recherche.

Aux termes de cette présentation des moyens que le chercheur en didactique clinique peut mettre en œuvre pour accéder aux déjà-là des sujets, je ne voudrais pas oublier ce qui constitue pour moi le corpus principal de mes données : l’enregistrement vidéo de la ou des séances conduites par un enseignant. Si au plan conceptuel, le temps de l’épreuve d’enseignement arrive en deuxième position, il constitue pour moi le temps principal de mes recherches qui se veulent d’abord centrées sur le didactique.

Pour rester sur ma préoccupation initiale autour de l’accès aux déjà-là des sujets, l’épreuve d’enseignement n’est pas toujours indispensable (d’autres collègues n’utilisent pas les enregistrements vidéo pour leurs recherches), mais la retranscription du discours de l’enseignement sous forme de verbatim peut mettre en évidence des éléments particuliers (effort, plaisir, conseils…) dans les interactions  avec les élèves qui échappent complètement au sujet enseignant mais qui sont révélés par les analyses du chercheur devenant ainsi des objets de questionnement dans l’après coup.

4. Bilan à propos du recueil des données 

En référence à Van der Maren (1996), je peux proposer un premier bilan à propos des moyens de  collecter des données sur le « déjà-là » des sujets à partir des recherches que j’ai déjà conduites depuis une dizaine d’années dans le champ de la didactique clnique. Trois types de données permettent donc d’accéder aux différents déjà-là des enseignants comme nous avons pu le voir à travers les différents exemples proposés :

-          Des données provoquées : le sujet remplit un questionnaire lui demandant de préciser ses intentions didactiques et certaines de ses conceptions.

-          Des données invoquées sous forme d’enregistrement vidéo du discours du sujet durant ses enseignements ou actions de formation. Ces enregistrements représentent notre corpus principal. Dans le contrat de recherche, le sujet est toujours prévenu que son discours sera enregistré en intégralité durant la ou les séances. Parfois, pour éviter des séances modèles ou des séances types centrées sur un objet particulier, et pour rester sur des séances ordinaires, le sujet n’est pas toujours informer de l’objet d’étude réel comme dans le cas des res recherches surl’éducation à la santé en EPS. Bien souvent, le déjà-là du sujet apparaît à son insu au cours de la séance dans les interactions avec les élèves.

-          Des données suscitées avec des entretiens semi-directifs réalisés avec le sujet : entretien(s) d’accès au déjà-là, puis entretiens  avant et après chaque séance. Enfin, l’entretien d’après coup pour recueillir des données sur des thèmes précis  à partir d’analyses préalables ou bien plus simplement pour complèterl’histoire du sujet. Ces données constituent notre corpus secondaire tout comme celles provenant des questionnaires.

Ainsi, pour comprendre l’activité didactique des sujets en situation d’enseignement, il me semble important de pouvoir caractériser leurs « déjà-là ». Pour cela, le chercheur en didactique clinique dispose d’au moins cinq modalités de recueil de données (entretien d’accès au déjà-là, entretiens ante et post séance, verbatim de la séance, entretien d’après coup) qui vont s’avérer complémentaires pour valider un certain nombre de résultats, aussi bien d’un point de vue didactique que d’un point de vue clinique. Ces différentes modalités de recueil des données qui permettent d’accéder aux déjà-là des sujets, illustrées à partir de nombreux exemples issus de mes différentes recherches, me conduisent finalement à modifier mon titre initial car j’ai largement dépassé le cadre de cette discipline scolaire en m’intéressant à des professeurs de club (judo, karaté) ainsi qu’à des formateurs ; ceci signifie donc que le chercheur en didactique clinique dispose d’un cadre théorique et méthodologique très heuristique lui permettant d’étudier des situations d’enseignement et de formation qui sortent du cadre initial de l’enseignement de l’EPS dans lequel ces outils méthodologiques ont été construits initialement. Pour comprendre l’activité didactique, il peut désormais se poser la question suivante : comment accéder aux déjà-là des sujets didactiques ?

Références

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Van Der Maren (1996) Méthodes de recherche pour l’éducation. Paris-Bruxelles,  De Boeck Université, 2e édition.

 

 

Rapport au savoir, conceptions d’enseignement de l’enseignant d’EPS débutant et épistémologie professionnelle

- Etude de cas contrastés

 

Hejer BEN JOMAA, SYFACTE, Université de Tunis

 

Résumé

Cette communication vise à identifier l’épistémologie professionnelle (Brousseau, 1998) de deux enseignants d’EPS débutants à partir de l’analyse didactique clinique de leur(s) rapport(s) au savoir et de leurs conceptions d’enseignement lors de leurs premières expériences d’enseignement. En effet, le sujet enseignant débutant est souvent confronté à des dilemmes professionnels (Ria ; Saury ; Sève & Durand, 2001) du fait de son double statut : « être apprenant » de son métier d’enseignant et « être enseignant » responsable de la formation des élèves. Ainsi, l’enseignant a pour fonction de transmettre des savoirs que l’institution recommande, sous la forme de contenus de formation professionnelle, dans la mesure où il est un agent de l’Etat (Chevallard, 1989). D’autre part, il est en même temps un sujet qui agit, transmet des connaissances « implicites » et « incorporées » par sa pratique sportive antérieure, son vécu personnel et son histoire singulière de sujet. Ces dilemmes émergeant de leurs discours seront présentés dans une étude de cas contrastés. L’observation vidéo « in situ » nous a permis de transcrire douze séances d’EPS menées par deux enseignants d’EPS débutants, experts, de spécialités sportives différentes et intervenant dans deux cycles d’EPS différents (gymnastique et basket-ball). L’analyse des discours des enseignants associés, à travers la pratique de quatre types d’entretiens « cliniques » semi-directifs et l’analyse du contenu (Van Der Maren, 1995), ont permis de revisiter la problématique de la dichotomie enjeux institutionnels – enjeux subjectifs de l’acte d’enseignement en particulier et de la formation des enseignants dans un sens plus large et de dessiner les contours de la notion d’épistémologie professionnelle privée du sujet enseignant d’EPS débutant « divisé » entre inexpérience professionnelle actuelle et projection dans une expertise enseignante future.

 

1.Introduction et position du problème

Cet article s’inscrit dans l’orientation scientifique de la didactique clinique de l’EPS (Terrisse, Carnus, 2009, 2013). Dans la lignée des travaux actuels menés par l’EDiC[2], nous nous intéressons à la prise en compte du sujet dans l’analyse des pratiques enseignantes in situ. L’option théorique consiste à concevoir le clinique du point de vue de la singularité du sujet, c’est-à-dire au « cas par cas » (Terrisse, 1999), en rupture avec l’idée d’un sujet générique. Il s’agit de s’intéresser au sujet singulier « engagé dans les situations et les pratiques » (Charlot, 1997, p. 72), « dans sa dynamique psychique », comme l’ont défini Beillerot, Blanchard-Laville et Mosconi (1996) et « dans la relation entre la situation donnée et ce que le sujet produit » (Beillerot, 1996, p. 151). Dans le cadre de cette étude, nous cherchons à identifier l’épistémologie professionnelle du sujet enseignant d’EPS débutant expert à partir de l’analyse didactique clinique de son rapport au savoir et de ses conceptions d’enseignement lors de ses premières expériences d’enseignement (Carnus, Garcia-Debanc, Terrisse, 2008). En effet, l’enseignant d’EPS débutant est souvent confronté à des dilemmes professionnels  (Ria ; Saury ; Sève & Durand, 2001) du fait de son double statut : « être apprenant » de son métier d’enseignant et « être enseignant » responsable de la formation des élèves (Jourdan, Brossais, 2011). Ainsi, l’enseignant a pour fonction de transmettre des savoirs que l’institution recommande, sous la forme de contenus de formation professionnelle, dans la mesure où il est un agent de l’Etat (Chevallard, 1989). D’autre part, il est un sujet qui agit, mobilise des ressources subjectives, en termes d’expertise personnelle acquise à partir de la pratique sportive antérieure, du vécu personnel dans l’APS et de la connaissance profonde de l’activité en dehors des cadres des institutions de formation et des programmes, et transmet des connaissances « implicites » et « incorporées » par sa pratique sportive personnelle d’où un éventuel référentiel personnel des savoirs enseignés, une éventuelle conception personnelle d’enseignement et « une épistémologie professionnelle » personnelle (Brousseau, 1998) du sujet enseignant (Terrisse et Carnus, op. Cit). Ces dilemmes émergeant de son discours sont présentés dans cette étude de cas contrastés. L’observation vidéo « in situ » nous a permis de transcrire six séances de basket-ball menées par deux enseignants d’EPS débutants, de spécialités sportives différentes (basket-ball et gymnastique). L’analyse des discours de ces deux enseignants, à travers la pratique de quatre types d’entretiens « cliniques » semi-directifs, l’analyse du discours et l’analyse du contenu (Van Der Maren, 1995) permettent de revisiter la problématique de la dichotomie enjeux institutionnels – enjeux subjectifs de la formation des enseignants et de dessiner les contours de la notion d’épistémologie professionnelle du sujet enseignant d’EPS débutant divisé entre inexpérience professionnelle actuelle et projection dans une expertise enseignante future.

2.Questions de recherche

Dans cet article, nous interrogeons un domaine d’investigation personnel et intime : l’histoire du sujet, soit sa subjectivité empreinte de « sa trajectoire singulière » de sujet pratiquant (Carnus, 2009, p. 81). Évoquée par Carnus (2001) en tant que « déjà-là[3] », cette subjectivité pourrait être étudiée à travers le concept d’expertise personnelle et/ou sportive. Ce « déjà-là » peut alors être défini comme un ensemble de « filtres personnels » (Loizon, 2004) de savoirs mais aussi « d’affects, de vécu et de pratique personnelle » (Ben Jomâa, Terrisse, 2011, p. 62). La prise en compte de ce « déjà-là personnel », agissant souvent en interaction avec le « déjà-là conceptuel » du sujet enseignant (ses conceptions), nous permet d’expliquer les différents registres de savoir que l’enseignant peut mettre en avant : des savoirs officiels (issus des programmes) et des savoirs personnels (issus de la pratique personnelle du sujet), mais aussi et surtout des conceptions (d’APS et d’enseignement) qu’il transmet à ses élèves, souvent à son insu, mais dont il est entièrement responsable.

Nos questions de recherche se présentent ainsi : comment ce « déjà-là personnel », exprimé dans le cadre de cet article en termes d’expertise sportive, agit-il comme un fondement de l’acte d’enseignement du sujet enseignant d’EPS et permet-il d’orienter inconsciemment ses actions didactiques ?

C’est cette dimension personnelle intime que nous allons essayer de mettre en évidence à partir de l’analyse des éléments subjectifs mobilisés par les deux enseignants observés et de leurs effets sur leurs actes d’enseignement et leur(s) épistémologie(s) professionnelle(s). Nous montrerons à travers notre vignette didactique clinique que cette subjectivité, qui conditionne la singularité du cas et structure sa logique privée, caractérise une partie de l’épistémologie professionnelle des enseignants d’EPS.

3.Outils d’analyse didactique

Expertise sportive

Dans le cadre de cette étude, nous nous focalisons sur  les enseignants débutants. Par ailleurs, nous distinguons l’enseignant expert de l’enseignant expérimenté afin d’éviter d’éventuelle ambigüité sémantique. Ainsi, l’intérêt d’une telle distinction pour le lecteur repose sur le fait que nous étudions le concept d’expertise à travers la « spécialité sportive » (Piéron, Carreira Da Costa, 1995) du sujet enseignant. Cette expertise dite aussi personnelle semble être liée au discours sur la pratique, ainsi qu’à l’utilisation de « savoirs faire et de savoir y faire » (Buznic, Terrisse, Lestel, 2008), de « savoirs d’action » (Barbier, Galatanu, 2004) et de « savoirs experts » (Joshua, 1996). Ceci est à distinguer de l’enseignant expérimenté qui possède de nombreuses années d’ancienneté dans le métier. Expertise et expérience sont deux facettes distinctes, interdépendantes et complémentaires de la compétence professionnelle (Carnus, 2005). En effet, l’expertise sportive exige à la fois de l’expérience personnelle (dans l’APSA) et de l’efficacité. Si l’expérience paraît nécessaire à l’expertise, cette condition n’est pas suffisante du fait que les enseignants experts possèdent une grande quantité de connaissances sur leur spécialité et sur leur enseignement et sont alors capables d’articuler un mode de fonctionnement didactique et de mobiliser des ressources subjectives en vue d’accompagner l’apprentissage (Touboul, Carnus, Terrisse, 2012, p. 72). Dans cet article, nous nous intéressons à l’analyse de l’épistémologie professionnelle de deux enseignants d’EPS débutants dans la pratique du métier, disposant chacun de deux ans d’expérience professionnelle, mais témoignant chacun d’une expertise sportive dans l’activité dont il est spécialiste.

Rapport au savoir

La notion de rapport au savoir est apparue de façon à peu près concomitante dans les champs de la sociologie critique (Bourdieu, Passeron, 1970), de la formation d’adultes (Lesne, 1977) et de la psychanalyse au cours des années 1960 (Lacan, 1966). Actuellement, elle est abordée voire même débattue à partir de référents théoriques différents du fait de son usage par des sociologues en sciences de l’éducation (Charlot, Bautier, Rochex, 1992), par des chercheurs en sciences de l’éducation d’inspiration psychanalytique (Beillerot et al., 1996 ; Blanchard-Laville, 2001) et par des didacticiens des mathématiques (Chevallard, 1985) pour rendre compte de multiples interprétations des processus sociaux, psychiques, cognitifs, didactiques qu’entraîne la rencontre sujet/savoir. Ces utilisations multiples ne permettent pas d’aboutir à une définition unique compte tenu des soubassements épistémologiques différents. En effet, si les analyses diffèrent, la plupart de ces chercheurs ont en commun le souci de problématiser cette notion, de ne pas la transformer en un « concept solution » (Beillerot et al., op. Cit) et de ne pas trop la durcir pour garder son pouvoir heuristique afin que les échanges soient féconds (Hatchuel, 2005). Selon Beillerot (1997, p. 14), le rapport au savoir est « la disposition d’un sujet envers le savoir qui met en jeu son histoire entière : sa façon de savoir, d’apprendre, son désir de savoir ». Ce processus permet au sujet, à partir de savoirs acquis, « de produire de nouveaux savoirs singuliers lui permettant de penser, de transformer et de sentir le monde naturel et social » en incluant ainsi sa dimension inconsciente et singulière. Dès lors, Blanchard-Laville (2009, p. 18) souligne qu’« un enseignant, bien plus que des savoirs, transmet son propre rapport au savoir qu’il enseigne et ainsi transmet tout autant sa partie vivante que ses […] impensés ». Dans cette optique clinique, nous nous intéressons à la façon dont deux enseignants débutants utilisent, transforment les savoirs, mettent en relation le rapport au savoir et les référentiels conceptuels et didactiques de leur(s) enseignement(s) et font écho à leur épistémologie professionnelle. Ce rapport qu’entretient le sujet enseignant au savoir interroge le chercheur lui-même à propos de l’enjeu que constitue pour lui ce savoir, qui pourrait être explicité notamment dans les entretiens d’« après-coup ».

Rapport à l’APS et rapport au corps

Nous entendons par rapport à l’APS le lien que l’enseignant d’EPS entretient avec l’APS qu’il enseigne, soit sa façon de la concevoir, de la traiter et de l’enseigner, souvent affectée par le niveau de pratique et la nature de connaissance de cette activité (Ben Jomâa, 2009). Dans l’enseignement de l’EPS, l’ancrage corporel et/ou praxéologique des savoirs en fait sa spécificité en tant que discipline d’enseignement à part entière. En effet, la transmission des savoirs repose exclusivement sur la mise en jeu d’un corps « porteur de savoir-faire didactisés » (Jourdan, 2006, p. 62) mais aussi d’affects, de ressentis, d’émotions et de désirs comme médiateurs et porteurs de sens pour les activités physiques pratiquées. Vu sous cet angle, le corps est un objet si familier, si présent qu’il est difficile de le penser, difficile de le mettre à distance puisque, pour le dire simplement, la couleur de nos cheveux et l’état de notre peau en disent long sur qui nous sommes. De ce fait, comment interroger cet objet, « cette matrice de la relation au monde », comme l’écrit Lebreton (1990)? Dans sa visée historique et évolutive du corps, Vigarello (2004, p. 3) affirme que « le corps n’est plus conçu comme une simple mécanique mais comme porteur de messages, d’informations, de sensations éprouvées ». En effet, en tant que « lieu et moyen de l’inscription de la culture sur la personne et le résultat même de cette inscription » (Fournier et Raveneau, 2008, p. 19) et à travers le temps, chaque enseignant l’utilise selon ses valeurs, ses croyances, sa formation et son vécu à partir de son propre modèle du corps et/ou de son propre rapport au corps. Du coup, le corps est un producteur du sens. Il tisse du lien social et révèle notre histoire.

4.Outil d’analyse clinique : « l’impossible à supporter »

Dans cette étude, nous faisons recours à un descripteur proposé dans la topologie lacanienne de la structure du sujet et utilisé à maintes reprises par les chercheurs de l’EDiC dans leurs travaux, que nous nommons « L’impossible à supporter ». Nous utilisons ce descripteur en tant qu’analyseur clinique de la pratique des enseignants d’EPS pour rendre compte de la dimension du réel qui structure le sujet enseignant, « le Réel en tant qu’il est l’impossible à supporter » (Lacan, 1977, p. 15), soit « ce qui ne cesse pas de ne pas s’écrire » (Terrisse, in Brousse et al., 1997, p. 133). Le sujet enseignant ne peut pas tout maîtriser d’un point de vue didactique du fait qu’il est souvent divisé entre le dire et le faire, entre ce qu’il planifie et ce qu’il réalise effectivement sur le terrain. « L’impossible à supporter » nous permet également de décrire et de comprendre les choix didactiques de nos enseignants associés et les raisons des actes qui leur sont propres et dont il n’ont pas toujours conscience, tels que le recours à un nouveau registre de savoirs personnels non prévu ou encore la structuration d’une conception nouvelle, personnelle d’enseignement.

5.Options méthodologiques

Sujets observés

Nous faisons le choix d’observer deux enseignants d’EPS débutants qui ont chacun deux ans d’ancienneté dans le métier, mais de spécialité sportive différente. En effet, Sami est expert en basket-ball alors que Karim n’est pas expert en cette activité (il est expert de gymnastique) mais qui accepte toutefois de l’enseigner. Chaque enseignant a accepté de mener trois séances de basket-ball d’une durée d’une heure chacune, auprès de la même classe, dans la même semaine et dans un lycée urbain du grand Tunis. Ce choix de sujets repose sur certains critères tels que leur expérience professionnelle assez limitée, le vécu sportif du pratiquant et d’entraîneur de Sami (cet enseignant a douze ans de pratique sportive civile et sept ans  de pratique d’entraineur sportif), le souhait de ces deux enseignants d’intervenir dans la même APS et leur envie de collaborer avec nous.

Recueil et analyse des données

Pour le recueil de données, nous avons procédé à une observation vidéo de deux enseignants d’EPS débutants menant chacun la deuxième, la troisième et la quatrième séance d’un cycle de basket-ball. Ce choix de séances correspond à la programmation de la phase d’apprentissage dans un cycle d’EPS. L’enregistrement et la retranscription intégrale du verbatim s’effectuent soit à l’aide d’un dictaphone porté par l’enseignant soit à partir de son enregistrement vidéo (qui sert surtout à contextualiser et à repérer le discours de l’enseignant).

Les données recueillies issues de l’épreuve d’enseignement à partir d’observations vidéos sont ainsi triangulées avec des analyses a priori des fiches de préparation des séances, en parallèle avec des entretiens ante-séance, des entretiens post-séance et des entretiens d’« après-coup ». Les entretiens sont tous semi-dirigés afin de permettre au sujet de construire librement sa pensée (Van Der Maren, 1995). Nous avons analysé les contenus des entretiens suivant les trois temps de la méthodologie didactique clinique  (le « déjà-là », l’« épreuve » et l’« après-coup ») en utilisant la technique de découpage du texte (Bardin, 1998) à partir d’extraits significatifs de verbatim et/ou d’« unités de sens » qui, une fois organisés, nous permettent de « décrire le cas », mais surtout de « construire le cas »  (Bertaux, 1997 ; Bardin, 2001 ; Passeron, Revel, 2005) en rapport avec notre problématique de recherche, en intégrant ainsi l’apport de preuves à partir des citations de sujets.

Indicateurs d’analyse des données

Les indicateurs d’analyse retenus dans cette étude ont été préétablis en didactique clinique. Ils sont issus de l’analyse des contenus des interactions didactiques des enseignants observés et de leurs formes singulières d’interventions effectives observées et repérées lors des interactions ponctuelles. Pour cela, nous nommons ces analyseurs « analyseurs internes ». Nous utilisons en premier lieu l’outil d’analyse « différence savoir personnel /savoir officiel » pour identifier la part du personnel et de l’officiel dans leurs enseignements. Il s’agit de comparer, pour chaque enseignant, la nature du recours au savoir personnel (ce qui vient du sujet lui-même, de son corps, de son vécu et de son désir d’enseigner) et au savoir officiel (présenté dans les programmes officiels, l’institution de référence ou le projet d’établissement) dans le cadre d’une analyse qualitative de leur(s) rapport(s) au savoir et de leur(s) conception(s) implicite(s), mise(s) en scène et déclarée(s) d’enseignement.

Nous utilisons en parallèle le deuxième outil d’analyse, « ostension », en tant que mode de «monstration » de savoir à l’élève, afin de comparer pour chaque enseignant la récurrence de ces procédures ostensives lors des interactions ponctuelles à partir de trois formes d’ostension en référence aux travaux de Salin (2002). Il s’agit de l’ostension physique directe quand l’enseignant démontre le savoir par l’intermédiaire de son propre corps et de l’ostension directe verbale et/ou physique privée quand l’enseignant explicite par le discours le savoir ou délivre le savoir à l’élève en manipulant son corps. L’analyse qualitative de ces gestes de direction d’étude permet de fournir un ordre décroissant des pratiques ostensives en tant qu’outil d’analyse du rapport de proximité et/ou d’éloignement de l’enseignant au savoir et à son propre corps.

6.Résultats

Analyse comparative des deux cas

Les études de cas présentées dans ce chapitre sont une partie des résultats d’une recherche menée dans le cadre de l’EDiC (Ben Jomâa, 2009). Nous cherchons au travers de nos vignettes à identifier la singularité des enseignants observés, soit la cause de leur choix, leur signature.

« L’impossible à supporter » de Karim : « Je ne supportais pas le regard des élèves »

Rapport officiel au savoir

L’analyse des « déjà-là conceptuel et intentionnel » de Karim, de l’« épreuve » d’enseignement

et de l’« après-coup » permettent de dénoter la mise en avant d’un rapport officiel au savoir lors de l’enseignement du basket-ball. En effet, afin de suivre le fil du savoir dans sa temporalité évolutive, nous notons que Karim a l’intention d’enseigner essentiellement « des savoirs techniques prescrits dans les textes des programmes » à partir des « techniques fondamentales de la passe, du dribble, du tir et du démarquage individuel ». L’organisation effective « des situations d’apprentissage sous forme de circuit » afin d’« améliorer le comportement individuel en attaque par le moyen de la passe et du dribble », tout en considérant l’apprentissage du dribble comme une fin en soi, ressort également d’un rapport officiel au savoir en basket-ball. Apprendre le basketball représente également pour lui le fait de « se démarquer du défenseur, recevoir le ballon, avancer en dribbles en direction du panier et effectuer un tir ». Du coup, le « jouer » prime sur le « jouer avec ou contre ». Karim privilégie un accès par la technique (comme dans les programmes) : l’apprentissage par les élèves du dribble isolé du contexte stratégique d’opposition et selon une progression « artificielle » et/ou analytique. Nous dirons qu’il entretient un rapport officiel au savoir en basket-ball.

Rapport officiel à l’APS

Pour Karim, le basket-ball renvoie aux « difficultés rencontrées » et « aux apprentissages techniques et tactiques peu intéressants ». Par ailleurs, le basket-ball fait appel à « l’imprévu » et « au jeu agressif » : « Il fallait… être regroupés sur le ballon comme dans une bagarre ». Cette activité n’a été pour lui que source de difficultés, de déplaisir et de malaise à partir de l’entretien a priori : « Cette activité fait partie de la programmation cyclique, il faut l’enseigner, même si pour moi ce n’est pas un sport motivant ».

Conception officielle d’enseignement du basket-ball

Karim inscrit la transmission des savoirs en basket-ball dans une logique technique d’enseignement

: « Le basket-ball est connu comme un sport collectif mais aussi comme une activité qui demande beaucoup de techniques individuelles ». En effet, il centre son enseignement sur les aspects techniques, analytiques et de reproduction de formes qui renvoient aux contenus des programmes tels que « le dribble avec main gauche, dribble avec main droite » et/ou « le tir en course et à l’arrêt ». Son enseignement du basketball semble donc être révélateur d’une conception technique officielle ascendante (Parlebas, 1976 ; Grehaigne, 1994), là où le jeu est découpé en « tranches gestuelles » qui, assemblées les unes aux autres, permettent de reconstituer le jeu dans son entier. On peut qualifier sa conception de « mécaniste » (Brau-Anthony, 1998), dans laquelle la technique renvoie à des savoir-faire gestuels détachés de leur contexte d’exécution. L’enseignement du basket-ball représente également pour lui une « obligation du métier » : « Je n’aime pas enseigner cette activité, mais bon je suis obligé de le faire, c’est mon devoir, mon métier, quoi ! ». Un rapport « officiel » marque ainsi son lien avec cette activité du fait de l’obligation d’assumer son « devoir » vis-à-vis de l’institution scolaire en tant qu’agent de l’état.

« L’impossible à supporter » de Sami : « la magie du ballon et le plaisir du jeu »

« Déjà-là personnel »

L’intention de transmettre des savoirs techniques officiels tels que « le dribble, la passe, la feinte et/ou la technique du tir en course » paraît claire dans le discours d’ante-séance de Sami. Cependant, son enseignement effectif est marqué par un grand recours à des savoirs personnels : « En tant que spécialiste, je dois transmettre des savoirs liés à moi même, à mon expérience de basketteur » tels que « l’art de jouer le basket-ball », « le plaisir du jeu » et « la magie du ballon ». Ainsi, des savoirs stratégiques collectifs initient l’enjeu didactique des trois séances et constituent dès la première séance un aspect important de son rapport personnel au savoir. En effet, il organise des « situations collectives ludiques » telles que « le 2 contre 2 » et « le 3 contre 3 », demande à ses élèves « d’apprendre le basket-ball en jouant » et confirme dans son discours d’« après-coup » son objectif, qui consiste à « améliorer la conduite collective de la balle et l’esprit du jeu ». Ces extraits de verbatim permettent de comprendre son choix d’enseigner des savoirs personnels, stratégiques et ludo-sportifs qui prennent perpétuellement un statut personnel : « Je transmets ce que je sais déjà, ça m’intéresse, ça m’intéresse beaucoup ». Cette expression si simple est fondamentale car elle définit l’objet même de l’enseignement, soit l’intérêt personnel qui constitue en partie son « déjà-là personnel ». Par ailleurs, le « déjà-là personnel » de Sami permet également de décrire son rapport à l’activité basket-ball. En effet, en réponse à la question posée sur sa pratique du basket- ball, Sami signale qu’il a « toujours fait du basket-ball ». Il s’agit d’une pratique personnelle prolongée qui servira de support à son discours. Ce discours semble alors être directement marqué par le plaisir d’une pratique sportive antérieure qui renvoie à l’adolescence : « On jouait le basket-ball sur le terrain du quartier, j’avais 14 ans… On s’amusait bien » ; « C’est un sport collectif qui me plaît, qui m’épanouit ». Son discours a priori permet de comprendre son rapport à l’activité, qui témoigne particulièrement de l’aspect collectif et esthétique inhérent de son vécu sportif et personnel de pratiquant et d’entraîneur : « C’est un sport d’équipe élégant, un jeu créatif organisé (…) un art noble ». Ce rapport personnel à l’APS relève de son « déjà-là », qui renvoie à des moments précis de son histoire de sujet. Il s’agit de moments de plaisir qu’il a dû sentir lors de son apprentissage informel du basket-ball quand il était adolescent.

« Déjà-là conceptuel »

Sami conçoit le basket-ball comme « un sport collectif qui se joue avec une balle en présence

de deux équipes opposées ». Cette déclaration nous conduit à noter une conception stratégique d’enseignement de cette APS qui se situe au cœur de la logique interne du basket-ball. Dans le même ordre d’idées, nous avons remarqué, au fil des trois séances de basket-ball observées, que l’élève n’exécute le dribble qu’en liaison avec la passe et/ou le tir sous forme réelle et compétitive du jeu. Le geste technique est ainsi mis au service du jeu global. Ceci nous renvoie à une conception structurale d’enseignement du basketball qui définit le jeu comme une totalité non réductible à la simple addition d’éléments isolables (Parlebas, op. Cit ; Bayer, 1979). De même, « sentir le plaisir du jeu » ; « jouer et partager avec son équipe l’ambiance du jeu » sont deux formules qui spécifient son discours. Cette pratique de loisir est aussi en soi un moment personnel intime et particulier de son histoire de sujet. Nous notons ici que la dimension personnelle du sujet

avec son « déjà-là conceptuel » a un effet direct sur la structuration de ses conceptions d’enseignement de l’APSA. Il est alors clair que ses conceptions d’enseignement du basket-ball sont déterminées par son « déjà-là personnel et conceptuel », actualisé à travers le recours non prévu au registre personnel de savoirs et de la difficulté à concevoir l’enseignement de cette activité différemment : « C’est ma propre façon d’enseigner le basket-ball, je ne peux pas l’enseigner autrement car c’est comme ça que je le connais depuis toujours ». Concevoir et enseigner des savoirs personnels, à son insu, constituent pour lui un « impossible à supporter » qui échappe à son contrôle immédiat de la situation de transmission puisqu’il dit ignorer, « après-coup », les raisons de ce choix : « Je ne sais pas pourquoi j’ai enseigné ça à des débutants mais je veux leur faire sentir la magie du ballon et le plaisir du jeu ». Son discours témoigne alors d’une conception personnelle d’enseignement du basket-ball.

Rapport au corps : « de l’in-corporation des savoirs à la verbalisation du corps »

Nos résultats à propos de l’ostension utilisée par Karim et Sami lors de leurs interactions ponctuelles ont montré que l’enseignement du basket-ball semble être marqué par le recours différent de Karim et Sami aux procédures ostensives locales. En effet, nous remarquons que Karim tend à privilégier des formes ostensives directes verbales et indirectes physiques au travers de l’explicitation du savoir à l’élève et de la manipulation de son corps, au détriment de la forme ostensive physique directe. Par contre, nous notons que l’enseignement de Sami se spécifie par une récurrence massive des procédures ostensives physiques directes, contrairement aux verbales directes ou physiques indirectes dont le recours demeure peu important. Il semble ainsi que Karim a tendance à décrire le savoir verbalement et à ne pas s’impliquer dans une démonstration corporelle qui pourrait ne pas atteindre l’effet souhaité du fait « qu’un enseignant spécialiste de basket-ball est toujours mieux placé pour démontrer aisément le geste parce que c’est bien son truc ». Au contraire, le savoir est le plus souvent démontré physiquement chez Sami. Il paraît alors possible que le recours fréquent à la démonstration corporelle, lors de l’enseignement de sa spécialité, soit révélateur de son « déjà-là corporel et personnel » et de sa pratique antérieure de l’activité, fondements subjectifs de son enseignement. Cette position pourrait alors le placer dans une posture de maîtrise supposée en légitimant ainsi son statut de sujet sachant : « Quand on est spécialiste, on ne peut pas ne pas démontrer, la démonstration, c’est notre propre façon d’enseigner et de prouver sa compétence s’il le faut (…) Je veux leur faire sentir la magie du ballon ». Ce qui pose clairement le statut du corps signifiant (Brousse  et al., 1997) qui soutient l’enseignant dans sa pratique quotidienne, et notamment son statut, car il est le « Sujet Supposé Savoir »[4] (Lacan, 1977). En effet, Sami ne craint pas de montrer la solution à l’élève du fait qu’il maîtrise l’activité : « Être spécialiste, c’est maîtriser parfaitement ce qu’on fait devant toute la classe et en apporter la preuve ». Cette « preuve » à vocation personnelle vient de lui-même car le savoir vient de lui-même aussi : « Le basket-ball, c’est incorporé en moi, je démontre quelque chose qui est en moi et j’aime tant sentir ça ». Ceci nous permet de montrer un rapport intime au corps voire même une transmission de savoirs incorporés tant connus et sentis par Sami. Il s’agit d’un corps ressenti, d’un corps vécu et d’un corps investi professionnellement, qui nous rappelle l’intérêt d’avoir préalablement pratiqué et ressenti une activité physique avant de l’enseigner puisque le corps est « une caisse de résonance de l’affectif » (Marzin, 2006, p. 17). Cette incorporation de savoir montre que la singularité du sujet ne peut être gommée et qu’il est difficile à l’enseignant de mettre son « déjà-là corporel et personnel » à distance quand il entre dans la classe. De même, le désir de démontrer évoqué dans son discours semble s’articuler particulièrement à un sentiment d’aisance, d’assurance, voire même de satisfaction : « J’aime voir ce sentiment d’admiration, de reconnaissance et de respect dans leur regard ». Ce qui pose également le statut du corps image, qui devient un moyen de capter l’admiration des élèves, leur intérêt (Brousse  et al., 1997). Nous pensons que ces sentiments ne peuvent être sentis qu’en faisant appel à son ressenti de pratiquant. Ce qui est en mesure de marquer, au-delà de sa position didactique de sujet responsable, sa position subjective de sujet désirant confronté à l’épreuve. Sami ne supporte pas de ne pas démontrer corporellement le geste. La démonstration corporelle constitue pour lui un élément de son « déjà-là corporel », un allant de soi, un toujours-là qui caractérise sa façon singulière d’enseigner cette activité, sa signature et qui légitime son statut de « Sujet Supposé Savoir ». Cette ostension physique directe illustre alors son « déjà-là corporel » qui le rend incapable de supporter son désir de se montrer compétent au regard des élèves. Cet « impossible à supporter » inconscient oriente alors ses gestes et structure ses choix didactiques.

Ce désir d’enseigner cette APS a été presque inexistant chez Karim, qui se sent « obligé » d’enseigner une activité qu’il ne maîtrise pas assez. En effet, faute de connaissance personnelle et de pratique antérieure du basket-ball, il est possible qu’il cherche à compenser la démonstration corporelle par l’explication verbale. Ainsi, il nous semble intéressant de dire que ce choix résulte de son rapport distant au corps du fait de l’absence de ressenti corporel dans l’activité. En effet, il est associé le plus souvent à un sentiment de malaise issu notamment du « regard des élèves » et de sa crainte de se montrer non sachant et/ou incompétent face à eux : « Le basket-ball, ce n’est pas mon truc mais je n’ai pas le choix, je suis obligé de l’enseigner malgré que cette obligation peut ne pas tenir debout car les élèves s’attendent à la démonstration du geste (…) Ce qui me gênait, c’est de ne pas démontrer… Je ne supportais pas le regard des élèves ». En effet, cette situation inconfortable pourrait mettre en doute sa posture de sujet didactique responsable puisque le savoir demeure toujours l’affaire du maître. Par ailleurs, on est conduit à préciser ici que Karim procède à la présentation et à la description du savoir à destination de l’élève à travers des formes d’ostension directes verbales et indirectes physiques. Pour cela, il favorise le processus de dévolution aux élèves pour qu’ils découvrent le savoir qu’il cherche à transmettre en basket-ball. Cette option didactique lui permet d’attendre le temps de l’apprentissage. Mais, du côté de l’élève, on peut s’interroger sur ce qu’il a effectivement appris. Cependant, l’enseignant (débutant) expert ne donne pas suffisamment du temps aux élèves pour découvrir le savoir. En effet, il passe inconsciemment à la démonstration corporelle : « Je ne sais pas (…) C’est plus fort que moi ». Cet « impossible à supporter » est ancré dans une logique personnelle de transmission de savoirs. Il permet d’orienter ses actions didactiques, de structurer et d’organiser ses contenus d’enseignement et semble alors être révélateur de son épistémologie professionnelle « personnelle » fondatrice de son enseignement. En effet, Sami maîtrise presque parfaitement les contenus de l’activité basket-ball. Il peut percevoir des cadres structurants pour la résolution des problèmes et identifier plus rapidement des solutions adaptatives à mettre en œuvre in situ. L’enseignant expert n’hésite pas à mobiliser ses savoirs et ses savoir-faire personnels afin de répondre à certains aspects du fonctionnement didactique des séances d’enseignement et d’assumer sa responsabilité didactique.

Il est possible aussi que son statut de débutant oriente alors ses actions didactiques afin d’attirer l’attention des élèves et de les séduire à partir d’un modèle idéal du corps. Ceci peut conduire l’enseignant débutant expert à mobiliser en priorité son expertise corporelle pour gérer sa classe, surtout qu’il n’hésite pas à exprimer sa difficulté sur ce plan : « C’est vrai que ce n’est pas facile pour un enseignant débutant comme moi de gérer sa classe mais il faut que je me débrouille et que j’arrange ça avec eu ». Ces arrangements didactiques sont alors soutenus par son désir d’enseigner, son investissement personnel dans l’enseignement de sa spécialité, ainsi que la recherche d’une activité adaptative d’apprentissage optimale (comme il l’a appris lui-même lors de sa pratique sportive) et signifiante pour les élèves. Ces arrangements semblent également réduire en grande partie sa difficulté à gérer la classe (constat qui n’a pas été noté dans l’enseignement du débutant non expert) ainsi que son rapport au temps : « J’avais une contrainte du temps ». Ce rapport contraignant au « temps d’étude » est présent d’emblée dans les deux enseignements.

Conclusion

À travers les deux vignettes didactiques cliniques présentées, nous avons tenté de tracer le contour d’un élément subjectif constituant de la singularité du sujet enseignant d’EPS : le « déjà-là ». Ce « déjà-là » peut être défini comme « les conceptions, les références, l’idéologie privée, les intentions, les expériences qui influencent en partie les pratiques enseignantes » (Touboul et al., 2012, p. 75). Du coup, il peut constituer un élément déterminant de l’épistémologie professionnelle de l’enseignant débutant. Nous avons mis en évidence l’intérêt d’étudier cet élément et son effet sur l’acte d’enseignement. Les résultats des différentes analyses ont permis de présenter deux cas. Le premier cas, celui de l’enseignant débutant expert, est illustré par la formule « la magie du ballon ». Cette expression nous semble caractériser cet enseignant expert débutant, qui a besoin de se justifier et qui veut transmettre ce qu’il a déjà, soit son expertise sportive et/ou corporelle acquise antérieurement. Il désire être reconnu par ses élèves en tant qu’enseignant sachant mais aussi en tant qu’image idéale du corps. Sami actualise, à son insu, ses « déjà-là personnel, corporel et conceptuel » dans les situations de classe à travers la mise en œuvre des savoirs et des conceptions d’enseignements personnels non prévus. Son « déjà-là » le rend incapable de concevoir l’enseignement du basket-ball différemment. Du coup, il enseigne le basketball comme il l’a lui-même appris, pratiqué et conçu en se référant à une « épistémologie personnelle » décrite par  Kagan (1992) comme origine de la créativité professionnelle. En effet, cet auteur identifie plusieurs domaines où les croyances personnelles des enseignants pèsent sur leurs pratiques, et notamment celui relatif à la spécificité des contenus d’enseignement. Le deuxième cas, celui de Karim, débutant non expert, est illustré par la formule « je ne supportais pas le regard des élèves ». Cette formule nous semble structurer le cas de cet enseignant qui a du mal à démontrer le geste à ses élèves du fait de son manque d’expertise sportive et de vécu antérieur en basket-ball associé notamment à son expérience professionnelle limitée. Ce recours peu fréquent à la démonstration, qu’il a tenté de compenser par les explications verbales, s’explique par son manque à savoir, qui s’exerce comme un « impossible à supporter ». Divisé entre obligation et choix, attirance et aversion, projet et acte, officiel et personnel, le sujet enseignant semble naviguer, se justifier et justifier ses choix. Il structure à travers le temps son « épistémologie personnelle », qui est déterminée par un ensemble de « déjà-là » (personnel, corporel, conceptuel) et d’éléments subjectifs qui fondent son histoire singulière de sujet comme le rapport personnel au savoir, à l’APS, au corps, l’incorporation des savoirs ou encore son expertise. Nous avons tenté de montrer que cette « épistémologie personnelle » peut déterminer en grande partie son épistémologie professionnelle.

Ainsi, repositionner les enjeux spécifiques de la formation des professeurs d’EPS dans une perspective plus transversale et rendre compte de l’importance du rapport personnel au savoir dans la formation professionnelle des enseignants, amenés de plus en plus à enseigner plusieurs disciplines scolaires, sont des focales qui méritent d’être des objets de recherche pertinents. Mais l’enjeu majeur pour les chercheurs comme pour les formateurs ne demeure-t-il pas de développer à partir de ce champ de recherche sur l’enseignement « des connaissances pour l’enseignement » afin de développer une recherche à visée professionnelle permettant à tout enseignant d’être capable de mieux analyser son enseignement ?  

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Les formes ostensives non verbales en gymnastique constitutives de la signature professionnelle de deux enseignants d'EPS.

 

Michel Robert & Marie-France Carnus

UMR EFTS Université de Toulouse 2

 

 

Résumé

L’objet de cet article porte sur les pratiques ostensives non verbales en gymnastique et signature professionnelle de deux enseignants d’EPS. Par ce concept d’ostension, au filtre de la didactique clinique de l’EPS, notre objectif est de permettre, « au cas par cas », à la fois de revisiter la notion de gestualité du sujet enseignant et d’envisager de la dépasser.

À travers une microanalyse comparative, il s’agit de relever des convergences et des divergences dans les pratiques ostensives entre deux enseignants d’EPS au cours de l’enseignement – apprentissage de la roulade avant. Ces enseignants, considérés comme sujets singuliers, spécialistes dans cette APSA, se différencient – entre autre – par une ancienneté inégale dans la profession, mais aussi dans leur assujettissement et leurs divisions. Les analyseurs que sont la gestualité, la proxémie, les ruptures du contrat didactique vont illustrer et révéler leurs stratégies conscientes et inconscientes de formes ostensives qu’ils convoquent pour transmettre et/ou communiquer les enjeux de savoir. Leurs stratégies s’enracinent dans leur pratique d’enseignants, parfois à leur insu, et sont constitutives de leur signature professionnelle. L’ensemble de ces formes ostensives débouche sur la modélisation d’une échelle qui va de la coercition à la dévolution. Elle permet de renseigner sur le degré de dévolution induit par la gestualité convoquée par l’enseignant lors des interactions didactiques.

 

Mots-clés : ostension non verbale, gestualité, proxémie, rupture du contrat didactique, signature professionnelle, stratégies inconscientes, enseignants expérimentés et débutants.

 

Introduction

Cette recherche, se propose d’étudier l’ostension non verbale comme vecteur de transmission des savoirs (Robert, 2012).

L’ostension désigne l’acte par lequel l’enseignant fournit « tous les éléments et relations constitutifs de la notion visée » (Salin, 2002). Autrement dit, l’ostension des savoirs se définit comme la façon dont chaque enseignant donne à voir le savoir pour le faire expérimenter à ses élèves. Elle intègre à la fois, l’ostension non verbale entendue comme la gestualité de chaque enseignant qui constitue l’ensemble de ses gestes et / ou l’ostension verbale utilisant le registre langagier verbal. Dans une discipline déterminée (ici l’EPS), l’enseignant utilise des pratiques ostensives entendues comme des stratégies particulières, des modalités de mises en œuvre, des réponses adaptées, le plus souvent, aux contraintes de la relation didactique, qui interviennent à des moments particuliers de la séance pour réguler cette relation, sans nécessairement l’avoir décidé ni en être conscient.

De ce fait, au travers de l’entrée par la didactique clinique, notre objectif est de permettre à la fois de revisiter la notion de gestualité du sujet enseignant en envisageant de la dépasser par le concept d’ostension.

Depuis les années 1960, les chercheurs dans le domaine de l’enseignement se sont appuyés principalement sur la transmission verbale influencés entre autre par Noam Chomsky. (de 1960 à 1990), pour mener à bien leurs études. Les raisons de ce succès résident dans la possibilité d’enregistrer, décoder et coder facilement l’information. Néanmoins, même si l’activité d’enseignement est caractérisée par une succession d’énoncés verbaux que les didacticiens nomment ostension verbale, il reste que l’ostension des savoirs passe également par une succession d’énoncés gestuels ostension non verbale qui guide et complète souvent l’action de l’enseignant. Parfois, l’ostension non verbale est isolée et se suffit à elle seule pour véhiculer des informations, mais parfois, elle a besoin de l’ostension verbale utilisant le registre langagier verbal pour appuyer, renforcer le propos.

Déjà en marge de l’ostension verbale, Claude Pujade-Renaud et Daniel Zimmermann questionnent l’expression du corps et les voies non verbales de l’enseignant dans son rapport à la transmission des savoirs aux élèves : Zimmerman (1973, 1975) ; Pujade-Renaud (1977) ; Pujade-Renaud & Zimmermann (1976). Pour eux, comme pour Georges Vigarello et Jean Vivès (1986, 1989) cette approche est un moyen spécifique et original pour transmettre un message très rapidement et de façon synthétique à travers le corps, ce que le verbe ne peut exprimer que séquentiellement. Les années 1990-2000 voient la poursuite des travaux par d’autres chercheurs. En effet, Ghislaine Quintillan (1992) en gymnastique et Marlène Kohler (1998) plus spécifiquement dans l’apprentissage du salto avant ont étudié la démonstration totale ou partielle du mouvement dans l’enseignement ou l’entrainement ; Bruno Mahut (2003) selon une approche sémiotique, s’est intéressé à montrer les effets du geste d'accompagnement du langage dans la transmission des consignes en natation scolaire, quant à Mohamed Moncef–Kammoun (2004) en gymnastique, il s’est centré sur l’étude des fonctionnalités didactiques de la gestualité entre deux enseignants d’EPS l’un polyvalent, l’autre expert en gymnastique. Chacune de ces différentes études a cherché à catégoriser la gestualité des enseignants et des entraîneurs.

Les travaux de Marie-Hélène Salin (2002), d’Yves Matheron et Marie-Hélène Salin (2002) repris pour partie par Marie-France Carnus (2008) pour la discipline EPS, vont servir d’appui pour proposer un cadre d’analyse des interactions didactiques centrées sur les approches langagières verbales / gestuelles / combinées. Si dans les travaux de Marie-Hélène Salin les approches langagières verbales sont déclinées qualitativement et quantitativement, le registre langagier gestuel est moins détaillé.

Notre étude se propose donc de développer le versant langagier gestuel qui correspond plus précisément à l’ostension non verbale dans le cadre de la didactique clinique en EPS.

Pour l’enseignant, les actions ostensives non verbales ayant recours aux gestes, peuvent avoir une importance capitale en fonction du lieu, de l’espace, du moment et de l’activité enseignée. Plus spécifiquement, selon les activités physiques et sportives et artistiques (APSA) enseignées, la nature des interactions[5] va varier entre professeur et élèves. Ces variations ostensives non verbales vont être tributaires également de l’histoire des sujets enseignants.

1-Objet d’étude et outils d’analyse

Notre entrée scientifique par la didactique clinique utilise le cas par cas pour traiter de l’holistique du sujet à travers son expression corporelle. Notre approche permet une étude ostensive non verbale des savoirs par l’expression corporelle du sujet enseignant à la fois « langage silencieux » pour Edward Twitchell Hall (1959) ou « expression corporelle, langage du silence » selon Claude Pujade –Renaud(1977) et en même temps « corps parlant » pour Anne Jorro (2004). Ceci fait apparaître un paradoxe entre un « corps parlant » et « un corps silencieux ». Derrière cette ambivalence apparente se cache le paradigme culturel, stratégique et personnel du sujet enseignant qui agit, communique, transmet un message par le biais de l’ostension non verbale. Pour expliquer ce paradigme, nous nous appuyons sur la théorie du sujet enseignant en didactique clinique qui conçoit le sujet comme assujetti, singulier et divisé.

Avec le paradigme culturel apparaît l’idée d’un sujet enseignant assujetti et co-déterminé dans et par la société porteuse d’une culture, de valeurs, mais également à l’institution scolaire créatrice de ressources et de contraintes régie par des finalités, des missions des programmes, etc. Avec le paradigme stratégique apparaît l’idée d’un sujet enseignant singulier, autonome responsable, qui a sa propre logique. Au-delà des contraintes institutionnelles et contextuelles l’enseignant se crée un espace de liberté et y évolue en combinant et coordonnant diverses actions pour atteindre le but qu’il s’est fixé. Ce but est intimement déterminé par ses « déjà-là conceptuel, intentionnel et expérientiel » que constitue son épistémologie personnelle de sujet. Ces trois *déjà-là forment le déjà-là décisionnel à l’origine de toute décision (Carnus, 2003). Enfin, avec le paradigme personnel apparaît l’idée d’un sujet enseignant divisé sur trois plans : entre sphère privée et sphère publique ; entre raison et désir, entre conscient et inconscient.

Notre projet est de décrypter les enjeux des codes et messages véhiculés par l’expression corporelle entre un enseignant et un ou des élève(s). Pour ce faire, notre objet de centration  va porter sur la référence instituée par l’enseignant par le biais de son expression corporelle qui représente une forme de « contrat didactique » [6] un point de repère à respecter, gage de réussite pour les élèves. Cette référence alimente une mémoire didactique ou « mémoire de classe » (Brousseau & Centeno, 1991) en devenant peu à peu, une histoire didactique au fil d’une leçon, d’une séquence ou d’une année. Elle constitue une expérience corporelle professionnelle. Notre thèse est que derrière les apparitions de cette référence se dissimule la « Logique »[7], la stratégie, « la signature professionnelle » selon Claudine Blanchard-Laville (2000) de chaque enseignant, au travers de son histoire de sujet confronté à la contingence du milieu.

À travers l’analyse des différentes formes ostensives auxquelles l’enseignant a recours pour communiquer et transmettre les enjeux de savoirs en lien avec les aspects proxémiques et la gestualité convoquée, nous porterons un intérêt particulier sur les conditions de rupture de ce contrat didactique (Berdot, Blanchard- Laville, Camara Dos Santos, 1997) par le sujet enseignant.

2-Les outils d’analyse

Les différentes formes ostensives

À partir des différents travaux de Pablo Buznic-Bourgeacq et al, (2008), d’Yves Léal (2006) et Guirat Najeh Ben Hmida (2005), nous avons élaboré (tableau 1) une échelle des formes ostensives permettant de renseigner sur le degré de dévolution induit par la gestualité convoquée par l’enseignant lors des interactions didactiques (Robert, 2012).

 

De…  à…

Forme ostensive

Commentaires

La coercition

La dévolution

Ostension physique privée totale ou partielle

(manipulation)

Le savoir est montré à l'élève par l'intermédiaire d'une manipulation de son corps par l'enseignant.

Cette manipulation peut être soit totale (du début à la fin du mouvement) soit partielle (pendant une partie du mouvement)

Ostension directe verbale

 

Ostension verbale particulière

Le savoir est énoncé et / ou expliqué par (E) l'enseignant d'EPS qui ne maîtrise pas les savoirs moteurs ou qui ne veut pas « démontrer ». Il passe par le canal cognitif de l’élève. Il peut avoir recours à une forme d'ostension verbale particulière. (évocation du savoir par généralisation).

Ostension gestuelle symbolique

Le savoir se donne à voir au travers des gestes de l’enseignant. Un sens, un code, est établi en commun avec les élèves du groupe classe.

Ostension directe physique totale ou partielle

(démonstration)

Le savoir est démontré physiquement par l'enseignant. Cette démonstration peut être totale ou partielle.

Ostension déguisée soit un aménagement du milieu, soit un questionnement

Le savoir est montré par l'intermédiaire soit d'une mise en avant des objets du milieu soit d'un questionnement avec l'élève sur ces objets pertinents.

(souvent lié à l’ostension verbale particulière)

Pas d'ostension

La construction du savoir est sous la responsabilité de l'élève.

Tableau 1: Modélisation de l'échelle des ostensions des savoirs (Robert, 2012).

Cette modélisation nous a conduits à dégager les catégories suivantes :

  • Manipulation du corps de l’élève (ostension physique privée totale ; ostension physique privée partielle).
  • Explicitation par le discours (ostension verbale directe ; ostension verbale indirecte déguisée ; ostension gestuelle symbolique).
  • Démonstration par l’enseignant (ostension directe physique totale ; ostension directe physique partielle).
  • Aménagement du milieu (ostension aménagée).
  • Pas d'ostension

Les aspects proxémiques

Nous nous appuyons également sur les travaux d’Edward Twitchell. Hall (1966) qui mettent en avant quatre types de distances interpersonnelles (intime, personnelle de conversation, sociale d’interaction et publique) selon deux modes (proche et éloigné). Nous les résumons dans le tableau 2.

Distance

Mode Proche

Mode éloigné

Intime

Corps à corps

De 15 cm à 40 cm

Personnelle de conversation

De 45 à 74 cm

De 75 à 125 cm

Sociale d’interaction

De 1,25 m à 2,10 m

De 2,10 à 3,60 m

Publique

De 3,60 m à 7,50 m

De 7,50 m et au-delà

 

Tableau 2: L’échelle des distances interpersonnelles selon Hall (1966).

La gestualité convoquée

Afin de compléter voire renforcer la notion d’ostension, nous empruntons à Mohamed Moncef Kammoun (2004) sa catégorisation de la gestualité enseignante réalisée auprès d’enseignant d’EPS en gymnastique que nous avons adaptée au vue de la spécificité de l’objet d’enseignement : ici la notion d’enroulement dans la roulade avant (tableau 3).

Geste

Sous-catégorie

Exemple

Gestes spatio-indiciels

Gestes d'indication

L'enseignant (E) indique avec les doigts à l'élève (é) le nombre : de répétition à réaliser

Geste de désignation

L'E indique à l'é, où il doit placer ses mains, ses pieds par rapport aux exigences organisationnelles du milieu.

Gestes illustratifs et substitutionnels

Gestes de démonstration

L'E démontre à l'élève ou aux élèves, l'action à réaliser

Gestes de reproduction

L'E reproduit totalement l'erreur commise par l'é dans l'intention de lui montrer ce qu'il vient de faire

Gestes de substitution

L'E effectue avec sa main une pression sur la nuque de l'é. Cela tient lieu de repère matériel pour un bon enroulement cervical et dorsal

Gestes représentationnels

Gestes d’évocation

L'E pointe l'index et réalise un mouvement de rotation de l'avant-bras dans le sens de l'action demandée

Gestes de manipulation

Manipulation

L'E manipule l'é pour positionner des parties de son corps : remonte le bassin proche de la verticale renversée pour faciliter la rotation

Gestes d'aide et de parade

L'E n'aide l'é que partiellement en facilitant l'action sollicitée

Gestes symboliques

L'E tourne ses bras en moulinette pour dire roulade en gymnastique

Tableau 3: Catégories gestuelles retenues pour l’étude (d’après Kammoun, 2004)

3-Problématique et questions de recherche

Notre recherche, s’intéresse aux pratiques d'enseignement telles qu'elles se déroulent dans les classes. Elle se focalise sur l’ostension non verbale des savoirs à transmettre par 1' enseignant.

Dans le champ de la didactique clinique, cette étude s’appuie sur la comparaison des pratiques ostensives de deux enseignants d’EPS que nous avons appelé Thierry et Sophie. Nous nous focalisons sur la construction de l’enroulement dans l’apprentissage de la roulade avant.

Nos questions de recherche sont les suivantes :

Quelle est la gestualité convoquée par les deux enseignants d’EPS dans le cadre de l’Enseignement / Apprentissage de la rotation avant ? Peut-on extraire des singularités dans cette gestualité au regard de leur histoire de sujet ? Comment cette gestualité se combine avec le registre verbal ? Et quels effets sur les contenus enseignés ?

Au-delà de la singularité des sujets, peut-on identifier des régularités et des différences en lien avec l’*expérience professionnelle des sujets et leur *expertise en gymnastique ?

4-Dispositif méthodologique 

Thierry est un enseignant débutant néo-titulaire alors que Sophie plus expérimentée a 14 ans d’ancienneté. Ils sont tous deux *experts en gymnastique sportive dans la mesure où cette APSA a été leur option au CAPEPS et qu’ils l’ont pratiquée à un haut niveau en club. Une micro-analyse d’une séance « ordinaire » centrée principalement sur la construction de l’enroulement à travers la roulade avant a été réalisée pour ces deux enseignants volontaires pour participer à la recherche. Ils interviennent avec des classes ordinaires de 5èmes. Notre observation se déroule lors de la quatrième séance d’un cycle de huit en gymnastique sportive pour Thierry et de la troisième d’un cycle de huit séances en acrosport pour Sophie. Chaque séance dure entre 1h10 à 1h15 effectives.

Le recueil d’information suit les trois temps de l’activité professorale : le *déjà-là, *l’épreuve et *l’après-coup. En amont de l’observation, Thierry et Sophie ont répondu à des questions par écrit afin d’identifier leur déjà-là expérientiel, intentionnel et conceptuel. Ils nous ont également donné leurs différentes planifications. Après l’enregistrement audio et vidéo de l’épreuve, nous avons réalisé et enregistré un entretien d’après coup afin d’accéder aux remaniements des traces mnésiques de leur expérience ainsi qu’à la part d’insu dans l’utilisation des différentes formes ostensives.

Le traitement de ces différentes données repose sur une complémentarité et un croisement des analyses quantitatives et qualitatives. Au cours de l’épreuve, les formes ostensives et les aspects proxémiques sont codés et comptabilisés pour chacun des enseignants. Le tableau 3 synthétise à travers un exemple les options retenues pour traiter les données vidéo et audio du temps de l’épreuve.

 

Événement

Durée

Registre langagier

Forme ostensive

Gestualité

Proxémie

 

Savoir visé

Effets sur l’élève

Rupture de Contrat

n°1

L’élève Angélique est en surcharge pondérale. Après la 3ème roulade Av réussit, l’E s’occupe de Sandra.

 

 

 

14’’

« Pour te relever, tu peux placer la jambe comme ceci en croisant, pour t’aider à te relever »

ostension directe physique partielle

==>

Démons-  -tration

Démons-   -tration partielle

La distance entre Sophie et l’élève se situe entre 75cm à 1,25m Distance personnelle de conversation éloignée

 

 

Se relever sans les mains

 

Réussite

Angélique peine pour se relever. Sophie met en place un contrat différentiel en devançant l’échec en lui indiquant de croiser la jambe pour mieux se relever.

Tableau 4: Exemple de condensation des données de l’épreuve.

Nous procédons également à l’analyse qualitative des données audio (entretiens et interaction). En même temps que les remaniements opérés par les sujets, l’enjeu des entretiens d’après-coup a été de repérer la signification attribuée à la gestuelle, la part d’insu dans cette gestuelle ainsi que de l'effet produit sur la motricité de l'élève.

5-Principaux résultats et discussion

L'ensemble des résultats obtenus permet de comparer les formes ostensives non verbales de ces deux enseignants aux profils contrastés et de répondre aux questions de recherche. Au travers des différents outils d’analyse que nous avons retenus et construits, nous faisons le choix de présenter ici sous forme synthétique les éléments les plus saillants de l’étude comparée. Nous verrons dans un premier temps les points de convergence entre les deux enseignants, puis les éléments les différenciateurs de leurs pratiques ostensives permettant d’en saisir la spécificité et de décrire la singularité des sujets observés.

5.1- Points de convergences entre les deux enseignants.

Résultats

Le tableau 5 présente les points de convergences au trois temps de la méthodologie.  Ils sont synthétisés dans la troisième colonne. La deuxième colonne indique l’analyseur à la base du repérage de régularités entre les deux enseignants.

 

Temps

Analyseur

Points de convergence ou régularité

*Le Déjà- là 

Ressources affectives

Mise en confiance de l’élève.

Action de tourner

Roulade avant.

Élément de base, incontournable.

« Prélude » pour mener au salto avant.

*L’épreuve

Ostension directe physique

Tous les deux l’utilisent.

Le geste n’est que très rarement isolé.

Signature professionnelle

Recours à une combinatoire ostensive singulière.

Effets des pratiques sur les élèves.

Fluctuation des temps de centration sur chaque élève.

Influence sur l’engagement moteur.

*L’après-coup

Combinaison gestuelle-verbale

Tous les deux ont conscience de l’utiliser massivement.

Stratégies de supervision

Limites du regard et choix insu.

Tableau 5: Tableau synthétique des convergences entre les deux enseignants.

Discussion

Pour ces deux enseignants, l’enjeu principal de l’enseignement en gymnastique est de nature affective. Il s’agit de mettre en confiance l’élève afin qu’il appréhende moins les positions inhabituelles et qu’il accepte de s’engager. En réponse à la question portant sur la rotation avant, ils soulignent que cet élément de base, incontournable que l’on retrouve à tous les agrès et dans d’autres APSA, sert de « prélude » en gymnastique pour mener au salto avant.

L’observation au moment de l’épreuve met en avant que le gestuel est rarement isolé du verbal. Par ailleurs, les deux enseignants utilisent l’ostension directe physique (démonstration totale ou / et partielle). Ceci leur permet, du fait de leur expertise, d’assoir leur statut de « Sujet Supposé Savoir ». En même temps, tous deux ont recours à une combinatoire ostensive singulière pour transmettre les contenus. Cette combinatoire est un élément de leur signature professionnelle.

En guise de régularité, on peut également remarquer dans les deux classes une fluctuation des temps de centration des deux enseignants sur les élèves pour vérifier leur degré de réussite. Chaque élève – à moments donnés - ne perçoit plus la présence de l’enseignant, gage de confiance de sécurité. Ceci est de nature à influencer l’engagement moteur de chacun.

Dans l’après-coup, tous les deux ont conscience d’utiliser massivement une combinaison gestuelle – verbale qu’ils justifient pour renforcer leur propos et aider à la compréhension et à la régulation de l’action pour l’élève. Au cours de la supervision, chaque enseignant semble confronté aux limites de son regard orienté par ses choix insu.

5.2- Les différences entre les deux enseignants : la reconstruction des cas de Thierry et  Sophie.

Le cas Thierry

Au-delà de ces régularités, nous donnons ici les éléments saillants du cas Thierry que nous avons extrait de nos analyses au trois temps de la méthodologie et qui sont de nature à le différencier de Sophie (tableau 6, colonne 2)

Thierry est un jeune enseignant débutant dans la profession. Il a obtenu le CAPEPS l’année précédente et est stagiaire dans un collège de la région toulousaine. Après avoir pratiqué pendant de nombreuses années le kung-fu artistique, il a choisi la gymnastique sportive comme option au CAPEPS qu’il a pratiqué dans un club à un bon niveau.

Alors qu’il a une vision intégratrice d’une EPS qui donne confiance et qui socialise, sa conception de la gymnastique est d’abord esthétique puis acrobatique. Pour Thierry, l’apprentissage en gymnastique ne peut se réaliser qu’à travers un aménagement du milieu associé à la démonstration. Thierry déclare utiliser la parade et avoir recours à des conseils associés à une gestuelle spécifique, sans pour autant donner de précisions. Enfin, Thierry mentionne qu’il utilise le geste comme un moyen à distance pour exercer un contrôle sur les apprentissages des élèves.

Au cours de l’épreuve, Thierry a recours à une gestuelle qui vient au service de ses interventions verbales. Il utilise pour cela majoritairement une gestuelle d’évocation symbolique ce qui lui permet de rester à une distance relativement éloignée de ses élèves. Sa supervision de classe semble la plupart du temps centrée sur l’ensemble des élèves. Lorsqu’il constate une rupture de contrat chez certains élèves, sa stratégie récurrente consiste à démontrer, à laisser agir les élèves concernés puis à donner des conseils individualisés.

Dans l’après-coup, Thierry semble prendre conscience que son activité est surtout dirigée vers l’élève « moyen ». La gestualité reste importante en gymnastique surtout pour visualiser la forme. Au-delà des apprentissages gymniques, les enjeux de savoirs qu’il vise sont relatifs à la prise de conscience et à l’acceptation du travail en équipe. Il reconnaît que sa stratégie d’élaboration des contenus d’enseignement s’appuie sur une entrée par la logique de l’APSA. « Collé » aux programmes, il apparaît fortement assujetti d’un point de vue institutionnel d’autant qu’il doit être inspecté en fin d’année en vue d’être titularisé.

Au fil de son discours, nous repérons chez Thierry ce qui relève selon nous d’un *« impossible à supporter » celui de toucher les élèves. Au cours de l’entretien d’après-coup, il tente de justifier le faible recours à l’aide ou à la manipulation « déjà pour la sécurité et puis par rapport à ce que je vais faire et puis pour ne pas avoir de soucis vraiment au niveau de tout ce qui est attouchement tout ça qu’ils n’imaginent pas des choses… donc, à chaque fois que je prends une parade… je prendrais un garçon déjà… ». Thierry met en œuvre une stratégie différentielle en fonction du genre de l’élève. Par exemple, pour l’élève Vincent il commente la vidéo en disant : « je lui expliquais exactement où je plaçais mes mains, et pourquoi je les mettais à tel endroit pour qu’il n’y ait pas de soucis… ». Lorsqu’il interagit avec l’élève Romane il commente un geste symbolique de la main le poing fermé en frappant la paume de la main « je lui explique si elle ne plie pas, elle va se tasser au sol donc il ne faut pas qu’elle s’écrase et là c’est pour lui dire tu vas t’écraser en fait ».

Enfin, un autre aspect retient notre attention et qui relève d’une relation avec le chercheur que nous qualifions de distancée. En effet, Thierry se livre peu à l’oral malgré nos différentes relances.

Le cas Sophie

La colonne 3 du tableau 6 nous renseigne sur la singularité du cas Sophie. Cette enseignante expérimentée a pratiqué la gymnastique en club pendant de longues années. Contrairement à Thierry, elle semble en avoir une conception d’abord acrobatique puis esthétique. Sa vision de l’EPS est essentiellement développementaliste, particulièrement au regard d’acquisitions en lien avec la construction de repères extéro et intéroceptifs.

La stratégie pour faire apprendre qu’elle évoque en réponse aux questions écrites, met en avant l’importance en gymnastique de la démonstration, de l’aide et de la manipulation ainsi que l’intérêt d’évoquer des images. Elle souligne également l’intérêt particulier qu’elle apporte à l’aménagement matériel des situations qu’elle propose à ses élèves. Enfin, elle justifie le recours à la gestualité comme un moyen incontournable à proximité pour faire ressentir et réussir les élèves. C’est pour Sophie une façon de « lutter contre l’éternel débutant » (réponse au questionnaire).

Au cours de l’épreuve, Sophie a recours massivement à une gestuelle manipulatoire qu’elle complète et/ou commente par un registre verbal. Ceci l’amène à se placer la plupart du temps à une distance proche des élèves. Si geste et verbe sont toujours combinés, chez Sophie - contrairement à Thierry - c’est le verbal qui vient au service de ses interventions gestuelles. Sa supervision de classe consiste à s’occuper des élèves les uns après les autres. Plus expérimentée que Thierry, elle semble anticiper les ruptures de contrat chez certains élèves. Sa stratégie récurrente consiste à intervenir auprès des élèves en aidant, manipulant tout en donnant des conseils individualisés.

Dans l’après-coup, Sophie nous dit qu’elle a conscience que son activité est surtout dirigée vers l’élève en difficulté. Elle est convaincue que la gestualité est primordiale et qu’elle doit être utilisée dans le but « d’aider l’élève à ressentir et à se placer ». Les enjeux de savoirs qu’elle vise prioritairement sont relatifs à « la prise de repères extéroceptifs, proprioceptifs et kinesthésiques ». À l’inverse de Thierry, elle précise que sa stratégie d’élaboration des contenus d’enseignement s’appuie sur une entrée par la logique de l’élève confronté à l’APSA. Distanciée des programmes, elle apparaît beaucoup moins assujettie d’un point de vue institutionnel.

Au fil de son discours, nous repérons chez Sophie ce qui pourrait relever d’un « impossible à supporter » celui de ne pas pouvoir s’empêcher de toucher les élèves. En se regardant à la vidéo en train de manipuler les élèves, elle nous dira « ça ne me pose pas de problèmes, de toucher les élèves. En gym de toute façon ça fait partie de la gym. Aide parade manipulation on y est en plein … en début de cycle je suis très claire par rapport à ça… et s’il y avait un casse pieds euh j’interviendrai de la même façon …  »[8]. Ceci marque un fort contraste avec Thierry. Contrairement à ce dernier, Sophie semble se livrer facilement au cours de l’entretien ce qui témoigne d’une certaine proximité avec le chercheur.

Temps

Analyseur

Thierry

Sophie

Le Déjà-là

Pratique APSA

Kung-fu artistique

Gymnastique Sportive

Entrée dans l’APSA

1°) Esthétique

2°) Acrobatique

1°) Acrobatique

2°) Esthétique

Conception dominante EPS

Intégratrice

Développementale

Stratégies pour faire apprendre

Aménagement du milieu, parade, démonstration

Démonstration, manipulation – aide, évocation d’images

Justification du recours à la gestualité

Moyen à distance de contrôle des apprentissages.

Moyen à proximité pour faire réussir les élèves et « lutter contre l’éternel débutant. »

L’épreuve.

Geste/Verbe

Geste au service du verbe

Verbe au service du geste

Type de gestualité

Évocation symbolique

Gestuelle manipulatoire

Proxémie

Éloignée

de 1,25 m à 3,60 m

Proche

de 15 cm à 1,25 m

Centration/élève

Tous les élèves

Un élève après l’autre.

Stratégie pour gérer les RCD[9]

Démontre et donne des conseils individualisés.

Anticipe l’action en aidant, manipule en donnant des conseils.

L’après-coup

Élève cible

Un élève moyen

Un élève en difficulté

Utilisation de la gestualité

Favorise la visualisation de la forme.

Aide l’élève à ressentir, à se placer.

Enjeux des savoirs visés

Travail en équipe.

La prise de repères extéroceptifs, proprioceptifs, kinesthésiques.

Progression dans l’action de tourner

Entrée par la logique de l’APSA

Entrée par la logique de l’élève confronté à l’APSA

Assujettissement institutionnel

Fort assujettissement.

Faible assujettissement.

« impossible à supporter »

Toucher.

Ne pas s’empêcher de toucher.

Relation/chercheur.

Distancée.

Proche.

Tableau 6: Tableau synthétique des différences entre les deux enseignants.

Rapprochement des cas

Cette présentation synthétique nous permet d’avancer des éléments de réponse à nos questions de recherche. À la question relative à la gestualité convoquée par les deux enseignants, il ressort que rarement isolée, la gestualité combinée avec le registre verbal apporte une plus-value dans l’enseignement / apprentissage. Toutefois, les effets sur les contenus enseignés apparaissent plus significatifs pour l’élève chez Sophie que chez Thierry car au-delà de la manipulation, Sophie apporte des précisions verbalement pendant l’action (par exemple « menton poitrine regarde ton nombril » tout en lui faisant ressentir l’enroulement). Chez Sophie, le geste apparaît premier et le verbal appuie et complète le geste. Alors que chez Thierry, le verbal apparaît prioritaire. Les gestes symboliques et la démonstration totale qu’il utilise majoritairement viennent à l’appui des consignes verbales. Il en ressort, de notre point de vue, des effets moindres sur les contenus appris, du fait d’une absence de ressenti chez l’élève qui n’a pas été manipulé. Il aurait été pertinent de compléter cette analyse en questionnant les élèves. On peut néanmoins en déduire que les deux enseignants ont un rapport geste - verbe inversé. Aussi, on peut identifier des singularités dans les formes ostensives convoquées au regard de leurs déjà-là conceptuel, intentionnel et expérientiel. Chacun diffère dans l’entrée dans l’activité. Sophie y entre par le versant acrobatique puis esthétique et s’est constitué sa propre méthode centrée sur la logique de l’élève. Thierry procède à l’inverse. Il privilégie l’esthétique puis l’acrobatique. Sa pratique antérieure du Kung-Fu artistique n’est sans doute pas étrangère à ce constat. Son traitement et sa gestualité sont organisés par la logique de l’APSA. Là encore, les deux enseignants ont des approches assez contrastées.

Par ailleurs, alors que Sophie prévoit d’avoir recours à la manipulation et à la démonstration (entretien de déjà-là), elle utilise dans l’épreuve et conscientise dans l’après-coup préférentiellement la démonstration et la manipulation partielle et totale, particulièrement auprès des élèves les plus en difficulté. Cette stratégie la conduit à se placer plus près de ses élèves en difficulté pour satisfaire son « impossible à supporter ». Il semblerait que Sophie ne puisse s’empêcher de toucher les élèves.

De manière différente, Thierry prévoit d’utiliser la démonstration couplée à la gestualité symbolique. Même si dans l’épreuve il a également recours à la démonstration totale et partielle, il n’utilise que très rarement la manipulation. Cette gestualité symbolique s’adresse prioritairement à des élèves « moyens » n’ayant pas forcément besoin d’être manipulés et lui permet d’être à une distance plus éloignée de l’élève, afin d’éviter de le toucher, ce qui a priori apparaît problématique pour lui. En effet, « l’impossible à supporter » de Thierry est de toucher les élèves.

Ainsi, ces deux enseignants ont un rapport extrêmement contrasté au contact, au toucher. Ceci vient nuancer la position de Vigarello et Vivès (1989) qui affirment qu’« utilisé par tous les experts, le contact serait perçu comme une contribution efficace dans la transmission de la pensée technique ». Divisé entre ce qu’il sait qu’il faut faire et ce qu’il ne peut s’empêcher de faire, Thierry, pourtant expert en gymnastique, s’organise pour éviter le contact qui constitue pour lui un « impossible à supporter ».

Le contraste est également important au regard des assujettissements institutionnels, beaucoup plus importants chez Thierry que chez Sophie. Sur cet aspect, nous faisons l’hypothèse que le différentiel d’expérience en est un des éléments explicatifs. Sortant de la formation initiale, Thierry est dans son année de titularisation. Ainsi, si les deux enseignants s’accordent sur l’importance du respect des programmes, sur la logique interne de l’activité en lien avec celle de l’apprenant, sur la mise en confiance des élèves, ils diffèrent dans leur enseignement d’expert. Sophie préfère la manipulation, au cas par cas. Ses gestes apparaissent sûrs, naturels ou automatisés et souvent anticipés. Focalisée sur les élèves en difficulté, elle intervient avant, pendant et après leurs actions motrices, en utilisant le langage verbal associé à la manipulation, et à la démonstration totale ou / et partielle. Thierry, construit plutôt, un rapport distancé à l’élève, occultant de fait les élèves en difficulté. Particulièrement attentif aux élèves de niveau d’habilité moyen, il utilise une ostension verbale combinée à des gestes symboliques anticipés ou inventés en faisant parfois la démonstration lui-même pour s’assurer que les élèves comprennent bien l’action à réaliser. Cette démarche lui évite d’avoir à les manipuler.

Ainsi, au regard de ce qui les anime, leur « impossible à supporter » et leur désir d’enseigner, tous deux semblent avoir construit une « stratégie inconsciente » associant formes ostensives, proxémie et adresse[10]. Ceci n’est pas sans effet sur le contrat didactique et sur les contenus enseignés.

Conclusion et perspectives

L’objet de cette étude porte sur l’ostension non verbale en gymnastique. Vecteurs de transmission des enjeux de savoirs. Les formes ostensives s’enracinent dans les pratiques des enseignants, parfois à leur insu, et sont constitutives de la signature professionnelle des enseignants d’EPS en ce sens qu’elles participent d’une logique propre aux sujets enseignants. Cette logique est sous-tendue par des stratégies inconscientes qui amènent les sujets enseignants à combiner diverses modalités ostensives, gestuelles et proxémiques pour éviter d’avoir à se confronter à un impossible à supporter et tenter de satisfaire leur désir d’enseigner.

Pour décrire et comprendre cet objet, en circonscrire l’essence, en pointer la part publique et la part privée, nous avons utilisé des outils conceptuels et méthodologiques à la fois didactiques et cliniques afin de procéder, au cas par cas, à une micro-analyse, la plus rigoureuse possible, dans les limites de validité locales et contextuelles inhérentes à toute recherche (Van Der Maren, 1989).

Nous avons pu relever des convergences et divergences entre les pratiques ostensives de deux enseignants au cours de l’enseignement – apprentissage de la roulade avant en gymnastique. Spécialistes dans cette APSA, ces enseignants se différenciaient – entre autre – par une ancienneté inégale dans la profession. Il est à préciser que le rapport avec Sophie était plus libre car le chercheur- observateur était son collègue, travaillant dans le même établissement, alors qu’il ne connaissait pas Thierry.

À l’issue de ces travaux, le croisement des différentes analyses aux trois temps de la méthodologie didactique clinique, le déjà-là, l’épreuve et l’après-coup, a permis de révéler toute la richesse de cette dimension non verbale dans les pratiques enseignantes. Nous avons fait le constat que, dans la plupart des cas, la gestualité se combine avec le registre verbal et que les formes ostensives sont des constructions, produits d’une histoire singulière dans un contexte particulier autorisant – ou interdisant – leur expression. L’approche clinique en didactique de l’EPS apparaît, pertinente, originale et novatrice voire « extraordinaire » au sens de Kuhn (1983)[11] car elle permet d’accéder à des phénomènes longtemps restés opaques aux études didactiques classiques dans lesquelles le sujet est appréhendé de manière générique. Au-delà de l’intérêt central porté sur le sujet enseignant dans sa singularité, cette étude autorise à entrevoir les recherches futures car elle permet d’ouvrir un autre champ d’analyse fondé sur l’approche combinatoire au travers de l’étude de l’ostension non verbale combinée à l’ostension verbale. D’autres perspectives sont également envisageables dans le domaine de la formation des enseignants. Les outils conceptuels et méthodologiques construits et utilisés dans ces travaux pourraient sous certaines conditions servir l’analyse réflexive des pratiques enseignantes dans un domaine aujourd’hui peu investigué du fait de son caractère privé, voire intime.

Autrement dit l’étude des pratiques ostensives des enseignants et des réactions des élèves dans le cadre de l’EPS ou élargi à d’autres champ, renseigne sur le corps à la fois « silencieux et  parlant » et permet d’accéder à la part d’insu. Par ce point d’achoppement, il devient de façon raisonnable et raisonné d’envisager une nouvelle manière d’aborder la formation initiale (dès la licence) et continue des enseignants, avec les stages d'observation et de pratique accompagnée, puis des stages en responsabilité qui permettent aux étudiants de se confronter aux situations professionnelles de leur futur métier.

 

Références

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Le sujet enseignant à l’épreuve de la contingence

 

Pablo Buznic-Bourgeacq

CERSE, Université de Caen Basse-Normandie

           

1. Introduction : le sujet et la contingence pour analyser les pratiques d’enseignement

Cette contribution propose de suivre l’articulation entre deux dimensions épistémologiques essentielles à l’analyse clinique des pratiques : le sujet et le réel (Terrisse, 1994). Une analyse concise des pratiques et des discours professionnels de sept professeurs, enseignant des activités qu’ils considèrent ne pas maîtriser (trois professeurs des écoles, trois professeurs d’EPS, une professeure d’aménagement paysager) et une analyse plus approfondie de deux cas (professeurs d’EPS) sont ici menées à partir d’une prise en compte conceptuelle de ces deux dimensions. Nous proposons ainsi d’identifier comment chacun, envisagé comme sujet en position d’enseignant (Buznic-Bourgeacq, 2012, 2013), se confronte au réel de l’enseignement, considéré comme contingence inhérente à toute situation de transmission des savoirs (Brousseau, 1986 ; Terrisse, op.cit. ; Buznic-Bourgeacq, op. cit.).

L’objet de cette contribution est en premier lieu de caractériser, au sein d’une structure générique, les dynamiques singulières mises en œuvre par différents enseignants pour gérer la contingence de l’enseignement, particulièrement à défaut d’une maîtrise personnelle de l’activité enseignée. Nous nous attachons alors à identifier comment ces dynamiques s’appuient sur des enjeux subjectifs de positionnement dans un espace didactique et plus spécifiquement des modes singuliers pour incarner une position symbolique de « sujet supposé savoir » (Lacan, 1966 ; Terrisse, 1994 ; Buznic-Bourgeacq, 2007, 2010, 2013).

2. Cadre théorique : le sujet en position d’enseignant et l’épreuve de l’enseignement

 2.1. Le sujet enseignant

Comme pour l’ensemble des contributions du symposium « une clinique du sujet en didactique pour l'analyse des pratiques enseignantes », la question du sujet apparaît centrale dans notre approche des pratiques enseignantes. Dans la lignée des approches cliniques en sciences humaines et en sciences de l’éducation (Revault D’Allonnes, 1989 ; Blanchard-Laville, 1999 ; Carnus, Terrisse, 2013 ; Danvers, 2010) la prise en compte du sujet constitue un effort essentiel du chercheur pour rendre compte de son activité. Cette prise en compte sous-tend des précautions à la fois épistémologiques, méthodologiques et théoriques (Carnus, Terrisse, op.cit.). La prise en compte théorique consiste ainsi à l’intégration d’une théorie du sujet dans la description et l’interprétation des phénomènes. Nous nous appuyons ici sur une théorie issue de la psychanalyse lacanienne (Lacan, 1966, 1974) et reprise en didactique clinique (Terrisse, 1994 ; Buznic-Bourgeacq, 2009) pour envisager un sujet en position d’enseignant et comprendre certains ressorts de son activité didactique.

La conception du sujet ici soutenue est celle d’un sujet divisé, défini par sa relation à l’autre et assujetti à un ordre extérieur qui le précède et le surdétermine. Elle fait référence à la formalisation lacanienne du sujet sous la forme des trois registres : Réel, Symbolique, Imaginaire (Lacan, 1974). Le sujet s’y définit dans le réel d’une certaine incomplétude, d’un certain « manque à être » (Chemama, 2009) face au leurre de l’image qui l’identifie dans le registre imaginaire et à l’assujettissement à la fonction symbolique qui le situe dans le registre symbolique. Cette perspective, projetée dans le champ didactique, a pour premier intérêt d’éviter d’envisager le sujet, enseignant ou apprenant, comme une entité unifiée et transparente à elle-même et ses actes comme modalités d’adaptation à un contexte qui lui serait extérieur. Elle met en avant un jeu de tensions qui le définit structurellement et au sein duquel le chercheur peut identifier comment chacun se positionne singulièrement.

Nous nous centrons spécifiquement dans cette contribution sur une dimension constitutive du sujet enseignant : sa position symbolique, c'est-à-dire la modalité singulière adoptée par chacun pour habiter sa fonction de « sujet supposé savoir ».  Le « sujet supposé savoir » est un syntagme élaboré par Lacan (1966) pour caractériser la position symbolique de l’analyste vers laquelle le transfert de l’analysant est dirigé. Plusieurs chercheurs dans le champ de l’éducation l’ont repris ponctuellement pour caractériser cette position supposée qui définit l’enseignant face au savoir (Chevallard, 1991 ; Terrisse, 1994 ; Blanchard-Laville, 2001 ; Buznic-Bourgeacq et al., 2007). Plusieurs chercheurs participant au symposium « une clinique du sujet en didactique pour l'analyse des pratiques enseignantes » utilisent cette notion pour analyser l’activité des enseignants dans une approche didactique clinique. Elle permet en effet de centrer l’attention sur deux points essentiels. D’une part, dans une logique symbolique, le sujet est défini en fonction d’une place à laquelle il est supposé et inscrite dans un ordre qui lui est extérieur, le précède et le prédétermine. Par exemple, la place de l’enseignant dans l’espace didactique préexiste au sujet qui l’incarne. Le sujet se définit donc en partie en extériorité, en fonction d’un ordre qui lui est extérieur. Ainsi divisé, il ne peut que s’y aligner ou s’en décaler, c'est-à-dire toujours agir dans une dynamique de positionnement par rapport à sa fonction symbolique. Nous nous centrons dans cette contribution sur ces dynamiques pour analyser certains ressorts de l’activité didactique des enseignants. D’autre part, dans un espace didactique, cette fonction symbolique peut être caractérisée de manière générique. Le sujet enseignant s’y place en effet en « position de savoir » (Buznic, 2013). Il est supposé savoir : savoir ce qu’il enseigne et savoir ce qu’il faut faire pour l’élève. Il incarne, comme il le peut, sa fonction de « sujet supposé savoir », c'est-à-dire un sujet assigné en responsable de la transmission, à qui l’élève suppose un savoir sur ce qui lui arrive (Carnus, Terrisse, 2013). Nous nous centrons ici sur la modalité singulière adoptée par chaque enseignant pour habiter cette fonction en identifiant les enjeux d’alignement ou de décalage avec sa position symbolique, au travers de formes singulières d’assomption de la responsabilité de la transmission, telles que la culpabilité ou l’appréhension.

2.2 A l’épreuve de la contingence

L’approche clinique, dès ses premiers développements en psychologie (Lagache, 1949) et dans la continuité des bouleversements épistémologiques auxquels elle a contribué dans le champ médical (Foucault, 1963 ; Danvers, 2010), prête une attention particulière à « l’homme ordinaire au quotidien », à « la personne totale en situation » (Lagache, op. cit.). Comme premiers avatars du réel, le quotidien ou la situation témoignent ainsi des préoccupations du chercheur clinicien quant à la prise en compte de ce qui se passe et se vit de manière continue, située, dans un contexte global et dynamique pour un sujet singulier. Nous attribuons cette perspective à une attention portée au réel, dans ce qu’il sous-tend d’indétermination et même d’impossible à déterminer dans l’acte d’un sujet. Si un acte peut être formalisé a priori ou a posteriori par celui qui le vit ou par le chercheur qui l’observe et l’écoute, une part subsiste à toute forme de symbolisation. Celle-ci constitue le réel, « ce qui ne cesse pas de ne pas s’écrire » (Lacan, 1966), un impossible ouvert par le processus de symbolisation lui-même, dans ce qu’il apparaît structurellement incomplet pour rendre compte du réel.

Mais la question du réel n’est pas le privilège de la clinique, à moins de considérer celle-ci comme sous-jacente aux démarches de recherches menées par exemple en didactique ou en ergonomie[12]. En effet, l’intérêt porté au concept de « situation » (Brousseau, 1998 ; Vergnaud, 2001 ; Schubauer-Leoni, Leutenegger, 2002) apparaît comme une volonté d’identifier les savoirs en jeu dans le processus de transmission à partir de leur référence dans le réel ; celui-ci étant défini « comme ensemble de situations dans lesquelles le sujet est engagé de manière active et affective » (Vergnaud, op. cit.) et non comme un ensemble d’objets et de relations entre ces objets parfaitement formalisable. La clinique des situations développée par Schubauer-Leoni et Leutenegger (2002) témoigne de cette approche. Dans le champ de l’ergonomie (Leontiev, 1984 ; Leplat, 2000), dans la clinique de l’activité développée par Clot (2008) et aujourd’hui dans une grande diversité d’approches pour analyser des pratiques (Barbier, Durand, 2003 ; Remoussenard, 2005), le concept d’ « activité » constitue un vecteur de problématisation du réel au sein des recherches. « Prescrit(e) », « redéfini(e) », « réalisé(e) » (Leplat, 2000), « retiré(e) », « empêché(e) », « occulté(e) », « replié(e) » (Clot, 2008), le réel ou l’activité dépasse ce qui se fait et ce que l’on peut en dire. Dans cette perspective, le réel se doit d’être appréhendé théoriquement par le chercheur.

Notre contribution se situe en dans le champ de la didactique. Nous nous intéressons à l’activité de transmission des savoirs entre des enseignants et des apprenants. Cette activité se caractérise alors particulièrement par une forme d’impossible : le réel de la transmission – ce qui conduisait Freud à envisager l’éducation comme un des métiers impossibles. En effet, le savoir, une fois réinscrit dans le réel, par exemple dans des « situations dans lesquelles le sujet est engagé de manière active », apparaît comme « pas tout transmissible » (Terrisse, 1994). Une part du savoir échappe inévitablement à l’enseignant, celle ou l’apprenant fait l’épreuve de l’acte, « moment de vérité où le sujet fonde et vérifie sa qualité » (op. cit.). Pour l’enseignant, la prévision du résultat de l’épreuve par laquelle l’élève s’assure ou non de sa qualité apparaît impossible, autant que l’assurance de l’efficience de sa transmission, soit de sa qualité de professeur (op. cit.). L’enseignant se confronte à la contingence de l’activité de l’élève au moment de l’épreuve. Nous nous intéressons ici à la position adoptée par chaque enseignant face à cette contingence inhérente à la transmission des savoirs.

Nous suivons Guy Brousseau (1986) qui, en introduisant le concept de contrat didactique, envisageait la transmission des savoirs comme un processus de réduction de la contingence. Nous analysons ainsi ce processus au travers des concepts de « milieu », « tout ce sur quoi agit l’élève et tout ce qui agit sur l’élève » à propos d’un enjeu de savoir (Brousseau, 1998), et de « contrat didactique », référé à ce qui est attendu de l’élève et de l’enseignant au regard du savoir, compte tenu de toute l’antériorité de leur relation didactique (Buznic, 2009). Nous décrivons l’activité didactique de l’enseignant sur et dans le milieu de l’élève, l’intensité avec laquelle il l’aménage et fixe l’élève dans un contrat didactique spécifique. Ainsi, d’une part, lorsque l’enseignant pénètre le milieu de l’élève, il se confronte à la contingence de l’activité adaptative de chaque élève. D’autre part, la stabilité de l’organisation didactique, c'est-à-dire le maintien explicite d’un contrat didactique, constitue une voie privilégiée de réduction de la contingence. Nous présentons dans cette contribution plusieurs modes de gestion singuliers de la contingence.

Plusieurs recherches que nous avons menées ou dirigées nous ont conduits à identifier combien ces formes de gestion de la contingence témoignaient de la modalité singulière adoptée par chaque enseignant pour habiter sa fonction de « sujet supposé savoir ». Nous développons ici cette articulation au travers de deux études de cas.

3. Méthodologie 

Les sept cas au cœur dans cette contribution sont issus de plusieurs recherches. Ils sont présentés dans le tableau 1.

 

Cas

Expérience professionnelle

Discipline ou domaine disciplinaire enseigné et considéré comme non maîtrisé

Recherche

1

Charles

Débutant – 4 mois

Danse et basket en EPS au collège

Buznic-Bourgeacq, 2009

2

Tom

Débutant – 4 mois

Basket en EPS au collège

3

Fanny

Débutante – 4 mois

Lutte en EPS au collège

Buznic-Bourgeacq, 2007

4

Emmy

Expérimentée – 25 ans

Lutte en EPS au collège

Lestel, 2005

5

Val

Expérimentée – 15 ans

Jeu à l’école primaire

Desvages-Vasselin, 2012

6

Penny

Débutante – 1 an

Musique à l’école primaire

Jarry, 2012

7

Claire

Expérimentée – 18 ans

Domaine spécifique de l’aménagement paysager en lycée agricole

Dufour, 2012

Tableau 1 : les cas étudiés

Pour chaque étude de cas, le recueil des données a été mené au travers des techniques – observations in situ, entretiens cliniques semi-directifs – et de la temporalité – déjà-là, épreuve, après-coup – usuelles en didactique clinique (Terrisse, Carnus, 2009). L’analyse spécifique à chaque recherche a porté sur les retranscriptions intégrales des interactions verbales en classe et lors des entretiens. Elle a conduit à construire le cas singulier de chaque enseignant (Terrisse, Buznic-Bourgeacq, 2011).

Nous présentons ici de manière concise le cas de Charles, Fanny, Emmy, Val, Penny et Claire, en nous appuyant sur les résultats et conclusions issus des recherches et sur le choix d’un extrait de discours significatif de l’activité didactique déployée et de la position singulière adoptée par chaque sujet face à la contingence. Puis nous revenons sur le cas de Charles pour le développer au côté de celui de Tom, afin de montrer comment la position adoptée par chacun face à la contingence de la transmission s’inscrit dans une logique singulière d’alignement ou de décalage avec sa fonction symbolique supposée.

4. Résultats

1. Gérer la contingence

Nous présentons dans la figure 1, pour chaque cas, un extrait de son discours témoignant à la fois de l’activité didactique déployée (en gras) et des enjeux subjectifs[13] (Buznic-Bourgeacq, 2013) qui la traversent (souligné). Nous positionnons chaque cas dans un espace représentant la dynamique spécifique de gestion de la contingence mise en œuvre.

 

 

 

 

Figure 1 : six activités didactiques face à la contingence de la transmission des savoirs

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Trois dynamiques de gestion de la contingence ont été identifiées : la stabilisation du contrat didactique (en proposant une organisation didactique invariante et non négociable ou en proposant une organisation didactique semblable dans toutes les disciplines), la formalisation du savoir (en institutionnalisant chaque savoir qui émerge ou au travers d’un cours magistral ou en référent des savoirs informels à une discipline scolaire) et la planification des situations (en s’appuyant sur des situations déjà élaborées par d’autres ou en anticipant par écrit sur la mise en œuvre de plus de situations que nécessaires).

Ces dynamiques permettent à chaque enseignant d’anticiper, stabiliser, formaliser la contingence de la transmission et, ici, à enseigner des activités qu’ils considèrent pourtant ne pas maîtriser.

Il nous intéresse alors ici d’identifier les enjeux subjectifs qui semblent orienter leurs activités. Tout d’abord, on peut identifier, explicitement chez Fanny et Emmy, une justification de leur activité à partir d’enjeux centrés sur elles-mêmes. Les institutionnalisations servent à « pouvoir se dire… j’ai trouvé quelque chose à leur dire » et les situations sur le papier sont là « pour moi, pour être sûr qu’il ne me manquerait pas encore du temps » et témoignent bien de l’articulation entre l’activité didactique des enseignants et leurs enjeux subjectifs. On peut ensuite remarquer que, pour l’ensemble des cas, les enjeux d’une réduction de la contingence s’instaurent dans une tentative d’appui sur quelque chose de « posé », « déjà un peu fait », « qui fonctionne », trouvé par « des gens », « sur le papier ». On peut alors déjà envisager l’importance d’un appui sur une base formalisée, établie par soi-même ou par les autres, a priori ou in situ, pour homologuer l’enseignement mené. Au travers de cette base, l’organisation didactique et le savoir enseigné sont alors toujours inscrits dans leur dimension symbolique, c'est-à-dire dans un ordre à la fois extérieur au sujet, mais qui pour autant détermine ce qu’il sait. Les cas de Val et Emmy montrent alors comment cet ordre, établi ici « sur le papier » ou par « des gens qui avaient réfléchi », s’instaure comme nécessaire au regard d’un sentiment d’être « incapable » de prendre à part entière la responsabilité de la transmission du savoir, c'est-à-dire d’ « inventer », d’ « improviser ». On notera enfin la spécificité de Claire qui ne cherche pas explicitement à réduire la contingence de la transmission, mais pour autant se fait « rattrapper » par le « confort » d’un enseignement « où ce qu'il y a d'écrit dans le cartable du prof ça va finir par être la même chose que ce qui va être écrit dans le cartable des élèves » (Buznic-Bourgeacq, 2013).

On peut alors entrevoir, au travers de ces cas, comment, lorsque les enseignants considèrent ne pas maîtriser le domaine enseigné, la dynamique soutenue de réduction de la contingence est traversée par des enjeux subjectifs. Nous proposons maintenant d’interpréter ces enjeux en termes de dynamique d’alignement ou de décalage de chaque sujet enseignant avec sa position symbolique de sujet supposé savoir. Nous développons le cas de Charles et celui de Tom, très spécifique dans sa logique de positionnement face à la contingence et dans sa dynamique de décalage – particulièrement rare au sein de l’ensemble des cas que nous avons pu étudier.

2. Le sujet supposé savoir et la contingence

Nous présentons successivement les deux cas en décrivant succinctement leur activité didactique puis en nous analysant leur discours sur leurs propres pratiques[14].

Charles, une logique d’appréhension de la place de l’Autre : « avoir la place de mon prof »

Charles enseigne au travers des aménagements didactiques. Il construit des situations d’apprentissage très didactisées, fortement éloignées des pratiques sociales de référence (basket et danse). Il y implique les élèves, puis continue d’intervenir uniquement sur l’organisation didactique des situations, presque jamais sur le savoir. Il maintient, sans négociation, les élèves dans le contrat didactique initial quelles que soient leurs réactions et ne s’engage jamais corporellement dans le milieu de l’élève.

« Avant, j’appréhende vachement… la séance… j’appréhende… parce que bon, je sais pas trop où ça va aller, vu que je dépends de ce que eux font ». Charles expose ici la situation qui définit chaque enseignant face à la contingence : dépendant de l’activité des élèves et donc amputé d’un savoir prédictif total. Il y définit alors aussi sa logique singulière d’appréhension. « Je suis peut-être tellement dans l’organisation… je suis soucieux que ça se passe bien ».  Cette logique dépasse ainsi l’enseignement de la danse et du basket et le traverse même en natation, activité dans laquelle il est expert. Il faut alors remonter dans l’après-coup pour comprendre Charles. « Je me sentais… impuissant… peu efficace… face aux responsabilités de la transmission. » (AC). La prise de position lui est difficile. L’alignement recherché par Charles trouve alors une autre voie : « j’ai du mal à leur dire quelque chose, à leur donner des conseils différents qui vont leur permettre de plus réussir, donc à mon avis, ça passe par des situations ». Ainsi, à défaut de savoir, l’organisation didactique élaborée et figée peut jouer la fonction de Charles à sa place. Il peut ainsi reprendre une part de responsabilité, tout en restant en extériorité. Mais cette dernière semble finalement être la source d’appréhension (a-préhension). Charles se situe en effet en se référant à un ordre sur lequel il n’a pas encore de prise : «j’étais pas du tout à l’aise (…), j’appréhendais vachement… (…) ça m’embêtait de ne pas être à la hauteur… ». Car cet ordre, qui pourtant le définit, il ne s’y inclut pas encore : « moi, ce que je trouve difficile, c’est quand même avoir la place de mon prof ».

Tom, une logique de crédibilité à lui-même : « enseignant, ils ne m’imaginent pas »

Tom enseigne un basket global en extériorité. S’il immerge les élèves dans un jeu global, en leur proposant des matchs sans presque jamais introduire de variables didactiques, il demeure extérieur au milieu de l’élève. Il fait souvent référence au langage de l’activité, mais n’intervient auprès des élèves qu’à partir de constats, d’encouragements et d’éléments d’arbitrage.

« L’élève il sent que t’es compétent dans une matière », « l’expérience elle se sent déjà de la part de l’élève », « si t’es pas capable de montrer ce que c’est qu’un double pas… t’es fichu… ». Tom insiste sur l’importance des transferts des élèves sur l’enseignant et explique combien ils déterminent son positionnement en classe : « je pense que je me suis beaucoup plus impliqué parce que je me sentais beaucoup plus crédible à leurs yeux en hip hop qu’en basket ». La nécessité postulée d’une certaine compétence face aux élèves se renverse alors en nécessité d’une certaine crédibilité face à lui-même : « je suis resté quand même assez global sur le basket, parce que moi j’aime pas non plus me mentir à moi-même » ; « je ne veux pas me mentir à moi-même à leur faire croire, à leur faire miroiter que… ‘Non là il y a double pas’… enfin tu vois, je leur ai dit des choses vraies que je maîtrise, mais j’en n’ai pas rajouté ». Tom, qui n’intervient pas plus dans le milieu de l’élève qu’il ne le didactise, semble d’abord préoccupé par un souci de crédibilité à lui-même. « Après, c’est notre rôle aussi de faire comme si on maîtrisait tout, mais bon voilà… ». Conscient de la fonction supposée qui le définit, il semble principalement s’attacher à s’en décaler. La comparaison avec son enseignement de l’activité qu’il maîtrise, la danse hip-hop, dans lequel il intervient en permanence auprès des élèves, permet alors de mieux comprendre cette dynamique de décalage. « En basket, c’était quand même un cycle beaucoup plus froid », « c’est un cycle aussi beaucoup plus humain quand même tu vois en hip-hop », « il y a eu beaucoup plus d’affect dans mon cycle hip-hop, parce que j’étais beaucoup plus impliqué ». Les regrets de Tom concernant son enseignement du basket ont pour objet le manque d’une relation humaine, qui lui permettait dans une position subversive de la forme scolaire, de demeurer en décalage : « dans le hip-hop, j’étais beaucoup plus le grand frère ». Car l’assujettissement à sa position symbolique d’enseignant efface l’image par laquelle Tom s’identifie : « moi, ils m’imaginent pas en danseur professionnel, je veux dire, tu vois… enseignant, ils ne m’imaginent pas ». En position d’enseignant, il ne peut plus être imaginé comme il le désire.

 

5. Conclusion

Charles et Tom se positionnent de manière très contrastée par rapport à la contingence de la transmission. Charles s’attache à la réduire en permanence en maintenant les élèves dans un contrat didactique très fermé, une organisation invariante et non négociable, et en restant toujours extérieur au milieu de l’élève, qu’il considère ou non maîtriser l’activité enseignée. Tom, laisse place à la contingence de l’activité adaptative des élèves dans des situations non didactisées qu’il ponctue de quelques commentaires succincts. S’il ne s’immisce pas dans le milieu de l’élève à défaut de maîtrise de l’activité enseignée, il y demeure en permanence lorsqu’il maîtrise celle-ci.

La modalité de chacun pour incarner sa fonction de sujet supposé savoir s’avère alors aussi particulièrement singulière. Charles enseigne dans une logique d’appréhension qui l’amène à chercher l’alignement avec sa fonction symbolique, laquelle ne lui permet pas encore de se définir : « ce que je trouve difficile, c’est quand même la place de mon prof ». Tom enseigne dans une logique de crédibilité qui l’amène à demeurer en décalage de sa fonction supposée. Il préfère ainsi demeurer imaginé que supposé : « moi, ils m’imaginent pas en danseur professionnel, je veux dire, tu vois… enseignant, ils ne m’imaginent pas ».

Comme pour Charles et Tom, la diversité des enseignants avec qui nous avons mené nos recherches met en avant plusieurs voies singulières suivies par chacun pour se positionner face à la contingence et bien souvent tenter de la réduire. Tom apparaît singulier dans son positionnement. S’il planifie relativement ses séances, celles-ci évoluent in situ, dans une organisation didactique très globale, en formalisant peu institutionnellement les savoirs en jeu dans l’activité des élèves. Les autres enseignants, au travers de la planification des situations, la stabilisation du contrat didactique et la formalisation du savoir s’engagent davantage dans des dynamiques d’homologation des enseignements menés. La position de chaque enseignant face à la contingence témoigne alors d’enjeux subjectifs que nous avons analysés spécifiquement pour Charles et Tom. Leur dynamique singulière d’alignement ou de décalage avec leur fonction de sujet supposé savoir montre alors comment la manière d’habiter cette fonction détermine fortement leur activité didactique, dans ce qu’elle se confronte à la contingence. 

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Le rapport à l’épreuve d’une enseignante spécialisée.

Florence Savournin

Laboratoire Cliniques Pathologique et Interculturelle (LCPI), Université Toulouse – Le Mirail

EDiC, UMR-EFTS, Université Toulouse – Le Mirail

Emmanuelle Brossais,

EDiC, UMR-EFTS, Université Toulouse – Le Mirail

CCLEPoDI, IUFM Midi-Pyrénées, école interne de l’Université du Mirail

Isabelle Jourdan

EDiC, UMR-EFTS, Université Toulouse – Le Mirail

CCLEPoDI, IUFM Midi-Pyrénées, école interne de l’Université du Mirail

 

Mots clés : pratiques enseignantes, sujet, enseignement spécialisé, didactique clinique, étude de cas

Résumé : Nous étudions les pratiques enseignantes en soutenant la nécessité d’une théorie du sujet qui se réfère à la psychanalyse. Nos références sont à la fois didactique et clinique ; elles consistent en une approche psychanalytique des enjeux didactiques de l’enseignement. Le concept de rapport à l'épreuve nous permet d'analyser l'activité de l'enseignant comme l'étude des choix qu'il effectue en nous centrant sur la part personnelle qu’il prend dans le choix et le traitement des savoirs. Le concept de rapport à l’épreuve rend compte du sens qu’attribuent les enseignants à ce qu’ils vivent en classe, dans cet espace-temps d’interaction avec les élèves dont l’enjeu majeur est la transmission du savoir. Trois dimensions rendent compte du rapport à l’épreuve : conversion didactique, sujet supposé savoir et impossible à supporter. Nous mettons l’accent sur la part de créativité que l’enseignant met en œuvre dans l'épreuve de l’enseignement, soit le développement de savoir-y-faire. Nous nous appuyons sur l’étude de cas d’une enseignante exerçant dans un ITEP (institut thérapeutique, éducatif et pédagogique) français. Nous affirmons l’importance de l’étude de cas comme une forme spécifique de validation de la recherche. Il ne s’agit pas de considérer le cas particulier comme une illustration du cas général ; nous avançons que les outils conceptuels, eux, sont généralisables pour analyser rigoureusement une étude de cas nécessairement singulière. Cette posture de chercheur est soutenue par notre référence à la psychanalyse qui suppose une théorie du sujet de l’inconscient. L’inconscient, qui à la fois nous échappe et est actif, est à l’œuvre dans nos paroles, nos actes, nos pensées. Ces productions se caractérisent par le mode d’achoppement autant que de trouvaille sous lequel elles apparaissent. Nous analysons un entretien semi-directif ante mené auprès d’une enseignante spécialisée et une observation filmée de pratiques de classe en ITEP. Nous présentons l’analyse du rapport à l’épreuve de Natacha ; professeur d’école depuis 15 ans, Natacha enseigne depuis 10 ans en établissement spécialisé. Avec le rapport à l’épreuve, nous nous centrons sur le sens que prennent, pour un enseignant, ses pratiques professionnelles. Les trois dimensions extraites de nos précédents travaux constituent les lignes directrices de notre interprétation, susceptibles de rendre compte du rapport à l’épreuve de l’enseignant.

Introduction

L’articulation des cadres didactique et psychanalytique s’est construite au sein de la didactique de l’EPS. Les objets d’étude se sont aujourd’hui diversifiés et de nouveaux contextes disciplinaires d’analyse apparaissent, notamment la question de l’enseignement polyvalent dans le premier degré (Desvages-Vasselin, Buznic-Bourgeacq, 2012), de l’enseignement du français (Jourdan, Brossais, 2011) ou celle de l’éducation à la santé (Léal, 2012).

Dans cette perspective d’ouverture du champ, nous proposons d’étudier des pratiques de l’enseignement spécialisé. Nous cherchons à comprendre comment les enseignants en ITEP s’y prennent pour transmettre des contenus de savoirs à des élèves qui les refusent ou s’y opposent.

Les chercheurs de l’EDiC recourent à des outils d’analyse empruntés à la clinique psychanalytique comme l’impossible à supporter (Lacan, 1977) et le sujet supposé savoir (Lacan, 1966) ou conçus en didactique clinique tels que le déjà-là intentionnel et la conversion didactique (Carnus, Terrisse, 2013).

La spécificité de notre proposition consiste en l’articulation de trois de ces outils d’analyse au sein du concept émergent de rapport à l’épreuve.

1. Le rapport à l’épreuve en didactique clinique

Notre étude s’inscrit dans le sillage des travaux de recherche qui se réfèrent à la psychanalyse pour penser les questions ayant trait à l’éducation, l’enseignement ou l’apprentissage. Elle se situe plus précisément dans la perspective développée par  l’EDiC (Équipe de recherche en Didactique Clinique) dont les travaux portent sur les pratiques d’enseignement et la prise en compte de la subjectivité des enseignants pris dans le système didactique (Terrisse & Carnus, 2009). Ainsi, nos références sont à la fois didactique et clinique puisqu’elles soutiennent une approche psychanalytique des enjeux didactiques de l’enseignement ; il s’agit de rendre compte du processus par lequel un professeur transmet (ou pas) les connaissances qu’il souhaite que ses élèves s’approprient, en considérant la double détermination du fait didactique produit à la fois par des « contraintes  externes » liées au système didactique (Amade-Escot & Marsenach, 1995) et par des « contraintes internes » propres à un enseignant en particulier (Blanchard-Laville, 1996). Cette double détermination, inscrite au cœur des pratiques enseignantes, motive pour nous la référence à des concepts issus du champ psychanalytique ; ceux-ci sont en effet susceptibles de nous fournir un éclairage pour aborder la complexité de l’acte d’enseignement que la didactique, avec les outils qui lui sont propres, ne nous permet pas d’expliquer.

C’est dans cette perspective que Terrisse (1994) propose une réécriture du triangle didactique en y incluant, à la suite de Brousseau (1998) « la part d’impossibilité de toute transmission ». L’épreuve, qui remplace le savoir dans le schéma révisé, accentue la dimension des contraintes internes et l’attention portée à la position subjective de l’enseignant. Le savoir, situé maintenant au nouage des trois pôles  professeur - élève - épreuve, devient désormais « pas tout transmissible », incluant une part d’insu irréductible. La contingence liée à la situation didactique que révèle cette conception ouvre le champ, selon nous, à l’étude du rapport entre le désir de transmission de l’enseignant et sa confrontation à l’épreuve de la classe.

Le rapport à l’épreuve (Jourdan & Brossais, 2011) se présente comme un concept heuristique pour étudier la complexité de l’acte d’enseignement, des choix que l’enseignant a à faire et des espaces de créativité qui s’ouvrent à lui. Il permet de rendre compte du sens qu’attribuent les enseignants à ce qu’ils vivent en classe, dans cet espace-temps d’interaction avec des élèves et dont l’enjeu est la transmission du savoir. « Conversion didactique », « sujet supposé savoir » et « impossible à supporter » apparaissent comme les dimensions structurant le rapport à l’épreuve dont témoignent des professeurs stagiaires.

En didactique clinique de l’EPS, Buznic-Bourgeacq, Terrisse et Margnes (2010) proposent le terme de conversion didactique pour rendre compte de la transformation du contenu de l’expérience en contenu de l’enseignement. Ainsi, le professeur transmet non seulement des savoirs, mais aussi quelque chose de son propre rapport à ce type de savoir.

Dans l’épreuve de l'enseignement, nous faisons l’hypothèse que l’enseignant est placé en position de « sujet supposé savoir » (Lacan, 1966). Dans la situation d'enseignement, l’enseignant occupe la fonction de celui qui est supposé détenir et transmettre le savoir. Il s'agit d'évidence du savoir disciplinaire mais aussi du savoir sur ce qu'est un élève et ce que doit savoir un élève. Ainsi, la façon dont un enseignant incarne cette place de « sujet supposé savoir » va structurer à son insu son rapport à l’épreuve.

Dans son métier, l’enseignant est confronté à un impossible à dire, à faire, à transmettre (Freud, 1925). « L’impossible à supporter » peut se manifester par un passage à l’acte de l’enseignant. Il s’exprime cependant le plus souvent par la mise en jeu d’affects (peur, ennui, pitié, colère, violence, honte, plaisir, exaltation) qui témoignent eux aussi de la confrontation de l’enseignant à de l'imprévisible et/ou de l'impossible.

Dans cette étude, nous présentons l’analyse du rapport à l’épreuve d’une enseignante spécialisée travaillant dans un ITEP (Institut thérapeutique éducatif pédagogique) en France, institution dédiée à l’accueil d’ « enfants, adolescents ou jeunes adultes qui présentent des difficultés psychologiques dont l’expression, notamment l’intensité des troubles du comportement, perturbe gravement la socialisation et l’accès aux apprentissages » (JOEN, 6 janvier 2005). Cette proposition initie l’emploi des analyseurs de la didactique clinique pour l’étude de pratiques d’enseignants spécialisés dans le secteur de l’Adaptation scolaire et de la Scolarisation des Élèves en situation de handicap. En ITEP, l’enseignant est confronté à des enfants et des adolescents pour lesquels les exigences inhérentes à la situation d’apprentissage provoquent la remise en cause d’un équilibre psychique personnel (Boimare, 2004) ; les défenses psychiques à l’œuvre constituent de réels obstacles dans l’accès aux savoirs et dans le lien à l’autre.
Cet empêchement à apprendre est le plus souvent associé à une grande agitation ou une extrême passivité.

Nous  attendons de cette analyse qu’elle fasse apparaître des éléments de réponses aux questions suivantes :

Comment les enseignants qui travaillent en ITEP sont-ils conduits à s’exposer à cette épreuve ? Comment ces enseignants s’y prennent-ils pour transmettre des contenus de savoir à des élèves qui les refusent ou s’y opposent ? Comment les sujets enseignants se débrouillent-ils avec cet impossible à transmettre, ici manifeste ?

Nous nous attachons plus particulièrement à observer et comprendre les inventions propres à chaque enseignant dans l’épreuve, soit le développement de savoir-y-faire.

2. Méthodologie

L’EDiC travaille par entretiens et observations filmées de pratiques de classe selon trois temps chronologiques : un entretien ante, une observation de pratique de classe, un entretien post séance. Dans cette communication, nous présentons l’analyse d’un entretien ante, premier temps de la méthodologie de la didactique clinique (Carnus & Terrisse, 2013).

La grille d’entretien semi-directif a été élaborée collectivement. Elle vise à recueillir, au temps de la rencontre chercheur-enseignant, la parole d’un sujet sur sa manière particulière de traverser l’épreuve.

Elle comprend des éléments biographiques, des éléments sur les conceptions du métier d’enseignant spécialisé et de l’enseignement spécialisé, des questions sur la façon dont l’enseignant enseigne telle ou telle discipline et dont il a appris, des questions sur la place qu’il pense occuper en tant que « sujet supposé savoir » dans l’institution et dans la classe, des questions sur ses affects en jeu dans la situation d’enseignement, des questions sur ses attentes.

La conduite de l’entretien clinique est menée avec une écoute au plus près de la parole du sujet. La prise en compte des temps de silence pendant l’entretien, l’attention portée aux signifiants utilisés par l’interviewé, nous semblent jouer un rôle à la fois lors de l’entretien et dans la phase d’analyse qui fait suite.

L’analyse des données issues de cet entretien semi-directif de recherche donne accès à des éléments de « déjà-là » (dont la conception de l’activité à enseigner et de sa transmission), aux remaniements psychiques opérés dans l’« après-coup » et aussi à l’« épreuve » de l’interaction avec les élèves à travers la signification que ces différents éléments prennent pour les sujets. L’analyse des données permet de considérer le temps « logique » du sujet soit la réélaboration de son expérience professionnelle.

Nous avons procédé à plusieurs lectures « flottantes » de l’entretien en étant attentives aux effets de surprise, d’étonnement, d’inattendu. Notre posture clinique de chercheures en Sciences de l’Éducation est soutenue par la référence à la pratique psychanalytique dans laquelle l’analyste se laisse enseigner par l’analysant. De manière analogue, nous souhaitons nous laisser enseigner par ce qu’énonce l’enseignante dont nous analysons les pratiques professionnelles.

Notre méthodologie d’analyse permet de rendre compte de la dimension d’opacité du langage qui ne se réduit pas aux signifiés. Nombre d’études en Sciences Humaines et Sociales considèrent le langage comme transparent c’est-à-dire comme un simple véhicule ou support d'informations. Or, notre référence à la psychanalyse nous amène à penser le sujet comme pris dans le langage, son énonciation étant la marque de cette prise dans le langage.

Notre analyse est fondée sur :

-      des indices signifiants au regard de nos trois champs thématiques ;

-      des indices repérables avec les outils des études linguistiques (modalisateurs, répétition, récurrence, champ lexical, connotation/dénotation, pronoms personnels, figures de rhétorique…) ;

-      des indices propres à l’énonciation du sujet telle que l’entend la psychanalyse (lapsus, « blancs », hésitations, associations…).

Notre présentation du cas suit les trois dimensions du rapport à l’épreuve : conversion didactique, sujet supposé savoir, impossible à supporter. Nous envisageons également de prendre en considération des éléments structurant le rapport à l’épreuve de Natacha et qui ne relèveraient d’aucune de ces trois dimensions.

3. Natacha, enseigner en ITEP : instruire ou prendre soin ?

Nous présentons l’analyse du rapport à l’épreuve de Natacha ; professeur d’école depuis quinze ans, Natacha a enseigné tout d’abord pendant deux ans dans une école élémentaire avant d’être nommée dans un établissement spécialisé sans l’avoir demandé. Après deux années passées dans cet établissement, elle est retournée dans une école élémentaire qu’elle a rapidement quittée pour revenir dans le spécialisé. Elle enseigne depuis 10 ans dans le même ITEP. Elle a obtenu le CAPA-SH (Certificat d'aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap) il y a trois ans à l’issue d’une année de formation en alternance.

Nous prélevons des extraits significatifs de la position subjective de cette enseignante sous forme de vignettes pour construire le cas ; celles-ci sont essentiellement organisées à partir des trois analyseurs : conversion didactique, sujet supposé savoir, impossible à supporter. Les vignettes rendent compte des tensions de l’enseignante confrontée à l’épreuve de la classe et des savoir-y-faire qu’elle met en œuvre.

3.1.Conversion didactique - Lire les classiques /inventer des histoires

Le vécu personnel de Natacha en tant qu’élève organise ses pratiques professionnelles. Son goût pour la littérature l’amène à faire le choix d’œuvres littéraires qu’elle qualifie de « vraie littérature » et de « vraies histoires ». Elle fait référence à son passé d’élève pour évoquer la lecture des classiques : « je pense que les classiques il faut les lire ». Mais elle « regrette de pas avoir été plus sérieuse au collège lycée » et d’avoir « survolé plein de bouquins ». En étant « trop dans le scolaire », elle ne s’est « jamais laissé aller pour la production d’écrit » : « j’aurais pu m’éclater à faire l’écrivain j’ai pas osé ».

Aujourd’hui, Natacha dit son goût de la lecture : « maintenant j’adore lire » et vit comme enseignante ce qu’elle n’a pas pu vivre comme élève : « maintenant je peux me lâcher (…) partir dans des délires vraiment écrire des histoires ». S’inscrire dans un espace de création avec ses élèves constitue un des savoir-y-faire de Natacha.

3.2.Sujet supposé savoir - L’enseignant et le savoir : « ça va de source »

Pour Natacha, être celle qui transmet les savoirs, revient à « avoir une certaine autorité » sur les élèves. Pour elle, l’enseignant n’est pas seul à détenir le savoir et à devoir le transmettre : « je fais pas partie des enseignants qui pensent qu’ils ont la science infuse et que c’est eux qui doivent transmettre le savoir ». Natacha se positionne clairement comme enseignante : « nous on a un savoir-faire et une méthode et on s’en rend même pas compte et y a des choses qui sont évidentes pour nous et ça va de source ». Ce lapsus, contraction de « ça coule de source » et « ça va de soi » manifeste un achoppement dans la parole de Natacha.

En considérant que le savoir peut être un enjeu psychique pour les enfants, Natacha développe des savoir-y-faire qui ont trait à la nécessité de prendre soin de l’enfant potentiellement pris dans un conflit de loyauté entre les deux « sujet supposé savoir » que sont le parent et l’enseignant.

3.3.Impossible à supporter - Oubli et répétition

Pour Natacha, être enseignant en ITEP « c’est oublier que t’es enseignant ».  Elle évoque les tensions qui la traversent et l’affectent comme l’abandon de la didactique, la répétition d’actes professionnels qu’elle vit de manière contraignante « t’es toujours en train de t’adapter », « t’es obligé de répéter et de rabâcher ». Des contraintes externes, propres à l’institution l’entravent : « c’est jamais les mêmes [élèves] au même moment (…) c’est un casse-tête (…) ça ralentit énormément le travail ».

Ce par quoi elle dit être affectée est le refus de travailler des élèves quand il se manifeste par l’inertie : « ce qui est lourd c’est quand ils sont amorphes et qu’ils veulent pas ».

L’impossible à supporter pour Natacha se caractérise par du trop-plein provoquant un point de bascule qui l’amène à décider de quitter l’enseignement spécialisé et de retrouver à l’école ordinaire, perçue comme une normalité idéale, son désir d’enseigner des contenus de savoirs : « c’est plus poussé quoi des connaissances dans lesquelles tu vas la musique la littérature je m’éclate plus avec des cycles trois au niveau des connaissances qu’avec des cycles deux ».

3.4.Partir-revenir, pour maintenir l’équilibre

En marge des données recueillies par le biais des trois dimensions, des extraits de verbatim sont apparus comme caractéristiques du rapport à l’épreuve de Natacha.

Son choix de revenir en établissement spécialisé après avoir enseigné dans une école élémentaire est associée dans ses propos à une expérience personnelle : « j’ai un papa éducateur et j’ai baigné dans ce milieu-là toute petite et pour moi m’occuper des autres et ceux qui sont en difficultés c’est quelque chose de naturel je dirai j’ai toujours vu mon père faire ça ». Prendre soin des enfants et des adolescents qui lui sont confiés est pour Natacha une dimension importante de son travail : « ici comme on est des petits groupes ben tu peux vraiment t’occuper des enfants qui sont en difficulté ». Elle accepte de prendre en compte la singularité de ses élèves : « j’ai un enfant cette année qui est très très compliqué déjà le fait qu’il arrive à rester en classe euh et à respecter les autres c’est un énorme c’est une énorme victoire ». Cet aspect de son travail en ITEP se heurte cependant à son désir de transmettre des contenus de savoir et aux renoncements qu’elle a opéré dans ses choix d’enseignement : « j’adore chanter avec mes élèves et depuis que je suis en spécialisé je chante quasiment jamais ».

 4. Discussion

L’analyse du rapport à l’épreuve de Natacha nous permet d’approcher la complexité de l’acte d’enseignement pour une enseignante en ITEP et apporte des éléments de réponse aux questions posées initialement.

Enseigner en ITEP doit répondre à une double nécessité : transmettre des contenus de savoir aux élèves et prendre soin des enfants et des adolescents de la classe. La tension créée par ces deux mouvements est caractéristique du rapport à l’épreuve de Natacha et détermine l’oscillation de son parcours professionnel entre l’enseignement ordinaire et l’enseignement spécialisé.

Natacha associe à sa propre histoire son choix de s’engager dans l’enseignement avec des enfants et des adolescents présentant des difficultés psychiques. La référence à son père et à son métier d’éducateur a joué, de ce point de vue, un rôle déterminant. De ses premières expériences dans une école « ordinaire », Natacha relève le manque de « bienveillance » du regard porté sur les enfants et sur les parents ainsi que sur les enseignants eux-mêmes. Cette bienveillance, qu’elle a trouvée dans l’établissement spécialisé, répond à la nécessité, « naturelle » pour elle, de prendre soin de « ceux qui sont en difficulté ».

Ce mouvement, qui motive son engagement dans le spécialisé, est mis en tension avec la contrainte d’avoir en tant qu’enseignante, à transmettre des contenus de savoir à des élèves pour lesquels le rapport à l’apprendre est sévèrement entravé.

Son désir de transmission de la littérature, ancré dans son goût pour la lecture et la culture littéraire, l’amène à choisir de « vraies » œuvres, susceptibles de « parler » à ses élèves. Ce choix se heurte cependant à la passivité qu’opposent les adolescentes de la classe quant à l’investissement de leur propre désir dans ces objets de savoir. Ainsi, l’empêchement à transmettre exprimé par Natacha en terme de renoncements répétés fait écho à l’empêchement à apprendre manifesté par la passivité de ses élèves.

Or, savoir transmettre est pour Natacha au fondement de son métier et structure son identité professionnelle. Ce savoir, qui « va de source » pour l’enseignant, suppose à la fois une certaine maîtrise des savoirs à enseigner, une méthode et des savoir-faire. Occuper une position enseignante ne se traduit pas pour Natacha par la nécessité d’incarner elle-même le savoir : d’autres peuvent savoir (éducateur, parent, psychologue, enfant) et elle-même peut ne pas savoir.

L’oubli de ce qui structure son identité professionnelle est cependant présenté par Natacha comme la seule solution pour pouvoir faire face au réel de la classe et de la rencontre avec ses élèves. L’équilibre entre didactique et pédagogie est instable et la dimension pédagogique : « faire du cadre » l’emporte souvent sur la transmission de contenus de savoir.  Associée à de fortes contraintes externes, cette réalité apparaît aujourd’hui intenable pour Natacha.

Conclusion

Ce nouveau champ d’investigation en didactique clinique, que constitue l’étude des pratiques d’enseignants spécialisés, confirme l’opérationnalité et le caractère heuristique du concept émergeant de rapport à l’épreuve. Le rapport à l’épreuve au travers de trois dimensions, que sont la conversion didactique, le sujet supposé savoir, l’impossible à supporter, fait fonction d’analyseur théorique de la subjectivité de l’enseignant et du sens qu’il donne à l’épreuve d’enseignement à laquelle il se confronte. Pour autant, nous incluons dans l’étude de cas des extraits de verbatim/éléments du discours de Natacha qui ne se rapportent à aucune des trois dimensions et qui, pour nous, participent de la compréhension de son rapport à l’épreuve, comme la référence à son père et son métier d’éducateur. Ainsi, nous souhaitons demeurer dans la logique de découverte que rend possible l’étude de cas comme le souligne Yin (2012) :

la première étape est définir le « cas » que vous étudiez. Parvenir à une définition même provisoire est d’une grande aide dans l’organisation de l’étude de cas. Généralement, vous vous en tenez à votre définition initiale étant donné que vous avez fait une revue de la question ou que vous avez mené des recherches spécifiquement relatives à cette définition. Cependant, l’avantage de la méthode d’étude de cas est la capacité de redéfinir le cas après le recueil des premières données. De telles modifications ne devraient pas être supprimées[15] (Yin, 2012, 6).

En outre, ce nouveau concept fait fonction de référence pour mener des analyses de pratique en formation d’enseignants. Penser les pratiques enseignantes comme la mise en jeu d’inventions propres à chacun (un « savoir-y-faire ») sous-tend nos pratiques de chercheures et de formatrices. La conception d’une formation universitaire à destination d’étudiants en master 2 ou d’enseignants du premier ou second degré, articulée à la didactique clinique, nous a amenées à  proposer des dispositifs à visée clinique dans une formation didactique.

Introduire les trois analyseurs du rapport à l’épreuve (conversion didactique, sujet supposé savoir, impossible à supporter) relève d'une approche de la professionnalisation fondée sur l'analyse des pratiques réflexives et l'irréductible singularité des sujets.

Ainsi, nous proposons ces nouveaux analyseurs de la didactique clinique :

- pour les étudiants de master d'enseignement comme des cadres d'analyse théorique pour comprendre le métier d’enseignant ;

- pour les enseignants du premier ou second degré, comme des outils conceptuels qui permettent d’étayer la pratique réflexive.

Il s’agit par exemple de mettre en lien sa pratique professionnelle et son expérience antérieure comme élève, son parcours de formation ; de réfléchir à son rapport au savoir, à ses préférences d’enseignement (vs aversion) de telles ou telles activités et/ou contenus d’enseignement, sa place de sujet supposé savoir face aux élèves (ne pas savoir), la démonstration en EPS. La mise en réflexion peut se faire autour d’un évènement vécu, relaté au groupe et rendre compte de ce qui affecte et fait écho en soi (frustration, colère, joie…), ce qui peut amener à des remaniements de son expérience professionnelle.

Les mémoires de master peuvent aussi être l’occasion d’écrire sa pratique professionnelle à partir de ces trois analyseurs de la didactique clinique.

L’enjeu de cette posture de formateur articulant clinique et didactique est de sensibiliser le sujet en formation sur la question centrale du poids de la subjectivité de l’enseignant pris dans le système didactique et dans ses choix professionnels et de l’amener à un questionnement sur sa pratique qui le concerne singulièrement et intimement.

Cette articulation entre recherche et formation est au cœur de la recherche en Sciences de l’Éducation et des recherches en didactique. Les apports de la didactique clinique offrent une alternative aux formations d’enseignants qui envisagent les décisions professionnelles dans leur seule rationalité dans la mesure où ils permettent au formateur didacticien clinicien de considérer le sujet enseignant comme un être de parole et de désir, divisé, assujetti et singulier, en référence à la psychanalyse.

 

 

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Publication

 

 

 

De l’EPS à l’éducation à la santé, analyse transpositive des cadres notionnels et méthodologique de la didactique clinique

Yves Léal

EDiC, UMR EFTS, Université de Toulouse

 

 

Mots-clés : Education à la santé, sujet, savoirs

Résumé

Notre communication se propose d’analyser sur les plans conceptuels, méthodologiques et des résultats la transposition effectuée de la didactique clinique de l’EPS à l’éducation à la santé. La recherche réalisée se contextualise dans le cadre d’une double étude de cas d’enseignants en classes ordinaires à l’école élémentaire. La présence de savoirs ancrés corporellement dans les deux domaines, EPS et éducation à la santé, augure une certaine proximité qui s’avère effective sur plusieurs points. Le concept de conversion didactique (Buznic, 2009) trouve toute sa place lorsqu’il s’agit de rendre compte de choix opérés par l’enseignant qui relèvent d’expériences corporelles privées en lien avec sa santé. L’orientation psychanalytique offre des canevas interprétatifs heuristiquement riches pour comprendre ce qui pousse un enseignant à tenter de transmettre des savoirs-être qu’il transgresse au vu et au su des élèves. En tant que relation à soi permanente, la santé expose l’intimité affleurant du sujet qui, en classe, compose sans cesse avec ce qu’il voudrait cacher ou dévoiler de lui-même. Ces manifestations inconscientes donnent lieu à des phénomènes que nous avons qualifiés d’oscillation symbolique et d’esquive. Afin de rendre possible l’émergence de données autour de la sphère privée de l’enseignant, nous avons opté pour un dispositif méthodologique original, préservant au mieux l’écologie de la classe. Il s’agissait de laisser à disposition des professeurs des écoles une caméra pendant quatre mois pour qu’ils choisissent de filmer eux-mêmes leurs propres interventions contributives à l’éducation à la santé. Par ailleurs ce dispositif renvoie à une spécificité de l’éducation à la santé qui se fonde sur la transversalité. Particulièrement dans le premier degré, la polyvalence du maître et des savoirs mobilisés constituent, en principe, la nature des enseignements dispensés. Ainsi, le dispositif méthodologique choisi rend possible la captation de moments de classe qui se déroulent en dehors de toute planification et que nous pouvons qualifier de réactifs. Enfin, cette spécificité a-disciplinaire implique de recourir à des concepts didactiques dépassant le cloisonnement disciplinaire et éprouvés génériquement. 

 

1. Introduction

A l’école élémentaire, l’éducation à la santé (ES) est un domaine d’enseignement transversal encore très peu étudié d’un point de vue didactique. Pourtant, une étude parue en 2003 indique que 92 % des enseignants interrogés considèrent que l’ES est constitutive de leur mission et plus de deux sur trois déclarent mettre en œuvre un travail y contribuant (Berger et al., 2007). La recherche présentée questionne ces pratiques enseignantes dans un contexte de classe ordinaire. Elle se fonde sur le cadre théorique de la didactique clinique de l’EPS en le transposant à l’éducation à la santé et s’appuie sur différents concepts élaborés et développés tout au long de ces travaux. Nous nous interrogeons sur les conditions et la pertinence de cette transposition. Cette analyse est suivie par la présentation des axes de la problématique qui ont structuré la recherche, son contexte et la méthodologie utilisée. L’exposé des résultats s’attache en premier lieu à illustrer le postulat de la singularité du sujet en ES autour de l’idée de la composition polyvalente (Léal, 2012) qu’il réalise. Ces analyses amènent ensuite à questionner l’impossible à institutionnaliser en éducation à la santé en articulant des phénomènes didactiques nouvellement observés à des concepts de la didactique clinique ; oscillation symbolique (op. cit .) et Sujet Supposé Savoir, esquive (op. cit .)  et conversion didactique. La présentation des résultats se termine par une ouverture sur la notion de sujet supposé être en éducation à la santé.

2. Didactique clinique en éducation à la santé, conditions d’une transposition

2.1. Didactique de l’ES

En 1998 est paru au Bulletin Officiel une circulaire intitulée « Orientation pour l’éducation à la santé à l’école et au collège » (BOEN, 1998). Ce texte intègre pour la première fois dans le champ scolaire les principes de promotion de la santé développés dans la charte d’Ottawa en 1986. La définition de l’ES que nous retenons dans cette étude est issue de ce texte et la situe dans une visée émancipatrice et globale : « à l'opposé d'un conditionnement, l’ES vise à aider chaque jeune à s'approprier progressivement les moyens d'opérer des choix, d'adopter des comportements responsables, pour lui-même comme vis-à-vis d'autrui et de l'environnement. Elle permet ainsi de préparer les jeunes à exercer leur citoyenneté avec responsabilité, dans une société où les questions de santé constituent une préoccupation majeure » (BOEN, 1998). Par ailleurs, il est précisé que cet enseignement ne constitue pas une nouvelle matière mais se déroule dans le cadre de la polyvalence et s’appuie sur l’ensemble des disciplines scolaires.

Ce positionnement interroge la transposition des notions et concepts de didactique de l’EPS dans un domaine transdisciplinaire, « du fait de cette particularité, l’ES à l’école n’entre pas dans un cadre didactique univoque et clairement défini » (Berger, Houzelle, 2010, p. 21). Nous rejoignons en ce sens l’idée que l’ES, du fait de ses spécificités, ne peut relever d’un quelconque modèle didactique disciplinaire. L’effort accompli dans le champ de la didactique comparée pour identifier des concepts et des outils d’étude communs à différentes didactiques disciplinaires répond en partie à cette interrogation. Le caractère générique du concept fondamental de système didactique élève-enseignant-savoir est affranchi de toute dépendance disciplinaire, car il rend compte, quelle que soit la nature des contenus, des contraintes qui sous-tendent les processus d’enseignement-apprentissage. Les didacticiens des différentes disciplines considèrent ce système comme l’unité de base de leur étude : « ils ont montré qu’un système didactique était contraint, d’abord, par le savoir ou plus précisément par le sous-système des objets à enseigner et à apprendre et par les pratiques qu’il permet à un élève d’engager, sous la conduite d’un professeur » (Mercier et coll., 2002, p. 9). Les relations qui se nouent entre les différents pôles du triangle didactique peuvent donc être appréhendées selon différentes dimensions identifiées de façon générique.

 2.2. Le sujet en éducation à la santé

En ES, le sujet se trouve convoqué à différents titres. Dans la sphère familiale, l’investissement initial des objets de savoir relatifs à la santé lui donne, selon les contextes, accès à la compréhension des comportements préjudiciables, mais aussi à la capacité de se prémunir des risques de la vie. Nous pouvons penser qu’un habitus familial et culturel modèle la relation du sujet à ces contenus d’ES selon une singularité propre à chacun : « ce sujet qui se veut maître de son destin est dans le même mouvement assujetti à son histoire. C’est ce sujet que rencontre l’éducation pour la santé » (Lecorps, 2005, p. 22). La santé en tant que relation à soi est en perpétuelle interrogation face aux multiples expériences que dresse la vie devant chacun d’entre nous. Nos maladies, nos épreuves psychiques modèlent ce rapport à l’intime, des situations vécues par des proches nous impliquent émotionnellement et façonnent également ce rapport. Les principes éducatifs que le sujet s’applique se trouvent en constante sollicitation et interrogation, se réajustent au gré des diverses influences. Ils se fondent avant tout sur des savoirs qui engagent le sujet dans son intimité, dans sa corporéité, dans ses sensations, dans ses affects, dans ses désirs, sans autre vocation que l’entretien d’une relation à soi particulière : « une éducation parlant de la santé et en particulier de la santé du sujet auquel elle s’adresse doit prendre en compte toutes les références affectives auxquelles ce discours renvoie : à la souffrance, à la mort, au plaisir, au désir, au mal-être » (Manderscheid, 1996, p. 55). Nous postulons que l’enseignant, aussi éducateur en santé, mobilise cette expérience personnelle, parce qu’elle le définit subjectivement, qu’elle le constitue et qu’elle transparaît nécessairement dans sa pratique de classe : « l’éducation pour la santé, c’est cette rencontre intersubjective qui ouvre le sujet au souci de soi et l’engage à prendre soin, à travers soi et l’autre, de l’humain » (Lecorps, 2005, p. 22). La tension entre rationalité consciente et désir inconscient peut s’exprimer dans l’adoption de comportements préjudiciables à la santé et marque une division profonde du sujet, entre le Moi et le Ça (Freud, 1923). La didactique clinique d’inspiration psychanalytique ouvre des perspectives d’interprétations du suivi des enjeux de savoirs car elle intègre cette spécificité du sujet dans ses analyses.

3. Problématique, méthodologie et contexte

3.1. Problématique

En ES, l’enseignant se trouve dans une situation peu habituelle, marquée par une incertitude institutionnelle liée à l’absence de programme clairement établi et une référence sociale tellement vaste qu’elle ne peut être appréhendée qu’avec difficulté. Les choix de contenus relatifs à l’ES qu’il va opérer et les conditions de transmission qu’il met en œuvre ne peuvent être qu’intimement liés à ses propres pratiques, croyances, opinions et convictions, qui se sont forgées, entre autre, dans les différentes institutions rencontrées. Dans ce contexte, nous nous interrogeons sur l’origine des savoirs enseignés en classe en ES et sur la composition polyvalente que l’enseignant agence pour les mettre en œuvre. Le cadre théorique de la didactique clinique de l’EPS transposé à l’ES offre un postulat ancré en psychanalyse et des outils d’analyse didactiques qui permettent d’envisager un questionnement autour des deux axes suivants :

• Observer et saisir la singularité du sujet dans la composition polyvalente originale qu’il crée à l’occasion de ses enseignements.

• Envisager les phénomènes inconscients à l’œuvre en classe lors du processus de transmission-appropriation de contenus relatifs à l’ES.

3.2. Méthodologie

L’étude de cas que nous avons réalisée s’est déroulée selon les trois temps qui fondent la démarche méthodologique en didactique clinique, le déjà-là, l’épreuve et l’après coup. L’entretien d’accès au déjà-là, de nature semi-directif, a lieu avant les séances de classe et vise à recueillir des informations à propos des déjà-là conceptuel, expérientiel et intentionnel sur le thème de l’ES. Les données de l’épreuve résultent de l’enregistrement des vidéos des séances d’ES. A la demande du chercheur, ce sont les enseignants eux-mêmes qui ont procédé à ces enregistrements, en mettant en place, lorsqu’ils le souhaitaient, la caméra et en déclenchant le début et la fin des prises. La demande du chercheur était de filmer les séances qui, selon eux, contribuaient à l’ES, sans préciser les champs disciplinaires. Les raisons qui ont conduit à ce dispositif méthodologique sont les suivantes : de nombreuses situations de classe peuvent participer à l’ES et, dans le cadre de la polyvalence, un traitement de cet enseignement de manière réactive, c'est-à-dire en saisissant les occasions conjoncturelles, ne peut être exclu. A la différence des enseignements disciplinaires, en ES, l’identification par le chercheur et par l’enseignant des enseignements contributifs peut différer. Toute commande trop ciblée peut venir modifier ou orienter l’intention de l’enseignant. La liberté de décision permet de s’affranchir en partie de ce biais et place le recueil plus fortement sous la responsabilité et l’intentionnalité de l’enseignant.

 L’entretien semi-directif d’après coup a eu lieu plusieurs mois après l’épreuve. Il constitue à la fois un recueil de données et la reconstruction d’une interprétation de la problématique avec les sujets concernés. La perspective de repérage de phénomènes inconscients avec l’aide des déclarations de l’enseignant repose sur la notion de remaniements. Cette temporalité rend possible un nouveau questionnement de la problématique et des hypothèses en interrogeant les différents matériaux prélevés. Lors de cet entretien, nous donnons à lire aux enseignants quelques extraits des verbatim des séances qui nous ont spécialement interpellés lors de l’analyse. Après la lecture, nous leur demandons leur point de vue, ce qui peut nous amener à reconsidérer les hypothèses interprétatives.

L’analyse des données procède d’une démarche qualitative complétée par une analyse quantitative. Les données audio issues du filmage et des entretiens sont retranscrites intégralement. Pour les séances de classe, en effectuant une première lecture flottante (Bardin, 2001), des catégories de savoir dans les différentes disciplines sont établies. Elles servent à répertorier, classifier et à condenser l’ensemble des contenus. Dans un deuxième temps, une quantification des catégories est effectuée, elle oriente les analyses.

3.3. Contexte

Dans le cadre de notre approche, nous travaillons sur deux études de cas réalisées ici avec deux enseignants que nous avons nommés Daniel et Julie. Ces deux professeurs des écoles sont les seuls à avoir répondu positivement à une demande qui concernait une centaine de personnes. Ils sont donc volontaires, mais n’ont pas été choisis selon leur profil. Ceux-ci se sont avérés contrastés sur plusieurs points. Daniel a 42 ans, il est titulaire d’une maitrise en biologie. Il exerce dans une classe de CE1 et est un enseignant expérimenté. Il assure la direction de son école et est titulaire d’un Certificat d'aptitude aux fonctions d'instituteur ou de professeur des écoles maîtres formateur (CAFIPEMF). Il possède une expérience importante dans l’enseignement spécialisé et s’appuie sur les principes de la pédagogie institutionnelle pour conduire ses activités de classe. Julie a 30 ans. Elle effectue sa première année en tant que titulaire dans un CM1 et était enseignante stagiaire à l’IUFM auparavant. Elle a mené sa formation universitaire en psychologie, jusqu’en licence.

4. Résultats

4.1. Composition polyvalente et singularité du sujet : une caractéristique de l'ES

L’expression de la singularité du sujet enseignant en ES peut s’appréhender par l’analyse de la polyvalence. En l’absence de matrice disciplinaire, une grande latitude est laissée aux professeurs des écoles pour choisir les disciplines qui serviront de support à leurs enseignements, déterminer la nature des savoirs et leur planification temporelle. L’expression « composition polyvalente » renvoie à cet agencement original qui signe leur singularité. Sur ces trois plans, Julie et Daniel ont livré des compositions présentant quelques recoupements et des distinctions témoignant de l’originalité de leur conception, dont voici les plus significatives.

Daniel nous a remis trois cassettes, soit quatre heures et trente minutes de tournage. Celles-ci comportaient une séance d’EPS, une séance en découverte du monde et trois séances de conseil de classe. Julie nous a remis également trois cassettes, soit quatre heure trente d’enregistrement. Elles contenaient une séance d’EPS, quatre séances en sciences et une séance de débat en littérature jeunesse. Si l’on s’en tient aux disciplines filmées, nous constatons une certaine analogie dans leurs choix ; l’EPS, les sciences, des élèves qui s’expriment dans une certaine autonomie (débat, conseil de classe). Cependant, l’analyse qualitative rend compte d’un traitement polyvalent radicalement différent qui donne lieu à deux compositions distinctes, originales et singulières : « l’enseignant se crée un espace de liberté et y évolue » (Carnus, 2009, p. 69). Par exemple en sciences, Daniel en abordant les champignons répond aux attentes manifestées par les élèves dans le cadre d’un projet de classe sur la nature : « On va essayer donc de retravailler puisque on les a là, de mettre en place le projet que vous aviez voulu travailler en conseil de classe ». Par ailleurs tout au long de cette séance, il articule savoirs disciplinaires et transdisciplinaires dans une approche globale de l’ES. Dans les extraits suivants, il sollicite par exemple l’esprit critique des élèves à propos de la toxicité des champignons :

Elève : « Oui, parce que comme ça quand on fait les sorties aux champignons, si on trouve des champignons, des fois, on trouve qu’ils sont jolis, hé ben, on peut les prendre ».

Daniel : « Alors, Margot dit c’est important de savoir les reconnaître parce que après si jamais on va se promener et on trouve des champignons jolis, on peut les prendre. Qui a une remarque à faire par rapport à cette phrase de Margot ? »

El : « C’est que si jamais tu trouves qu’ils sont beaux, peut-être que tu les aimes mais il ne faut pas les prendre parce que certains sont pas bons ».

D : « Ah. Donc ce qu’est en train de dire Elisa, c’est que c’est pas parce qu’un champignon est joli qu’on peut le manger ».

Julie effectue un travail en sciences sur l’alimentation et sur le sommeil ; elle procède essentiellement par la diffusion de contenus disciplinaires, comme l’illustre ses propos : «Vous deviez composer les trois repas de la journée pour un enfant de 11 ans, faire en sorte que cela soit bien équilibré et qu’il y ait sur la journée à peu près 10 032 kilojoules ». L’analyse des quatre séances sur l’alimentation révèle qu’elle met en œuvre dans le cadre de cet enseignement en ES un traitement didactique reprenant la structure du modèle socioconstructiviste que l’on retrouve dans de nombreuses disciplines. La reproduction de ce modèle connu peut s’expliquer par l’absence de formation dans le domaine de l’ES, comme elle le précise dans l’entretien de déjà-là.

Chercheur : « Avez-vous suivi des études, des formations en lien avec la santé ? »

Julie : « Non ».

C : « A l’IUFM non plus ? »

J : « Non plus ».

En sciences, les deux enseignants ont proposé des contenus d’enseignement et des activités didactiques très différentes témoignant d’une approche singulière de l’ES. Daniel intègre ces séances dans une démarche de projet et envisage une articulation entre apport de connaissances et savoirs être, qui renvoie à une vision globale de l’ES. Julie aborde les enseignements en ES dans un modèle didactique similaire à celui mis en œuvre dans de nombreuses séances à l’école, sans déclinaison spécifique à l’ES.

En EPS, les deux enseignants proposent une séance de course en durée qui articule connaissances disciplinaires et transdisciplinaires. Par exemple, Julie demande à ses élèves avant la course de prévoir le nombre de tours qu’ils pensent pouvoir réaliser : « Aujourd’hui, vous allez être par 2. Vous devez dire le nombre de tours que vous pensez être capable de faire. Donc c’est un contrat ». Ici, la connaissance de soi, la capacité à s’engager, à se projeter sont différents savoirs transdisciplinaires en jeu. Ils sont d’ailleurs repris par l’enseignante dans la phase de bilan en classe.

J : « Alors que pensez-vous de ceux qui ont fait un tour de plus ? Flavie ? »

El : « C’est bien ».

 J : « Tu penses que c’est bien. Dorian ? »

 El : « Par rapport à leur contrat c’est pas beaucoup ».

J : « Cela montre qu’ils se connaissent peut-être bien, qu’ils connaissent bien leurs capacités ».

La tâche proposée par Daniel met aussi en jeu de façon prédominante la connaissance de soi, l’entraide et la coopération. Dans une course contre d’autres équipes, les élèves doivent décider de s’arrêter lorsqu’ils se sentent fatigués pour passer le relais à un membre de leur équipe, comme Daniel l’explique en classe : « C'est-à-dire quand on va démarrer, on va s’arrêter quand on sera fatigué. A un moment donné, on décide de s’arrêter quand on est fatigué et on donne le relais à son camarade qui prend la suite ». Ce dispositif collectif dans une activité de nature individuelle favorise la mobilisation des savoirs être d’ordre relationnel, comme la coopération, l’entraide, ou la confiance en ses partenaires.

En EPS, si l’on s’en tient à l’épreuve, il semble que Julie et Daniel conçoivent les liens avec l’ES autour des savoirs de même nature. Une étude plus approfondie montre cependant que leur conception de l’ES diffère radicalement, témoignant pour chacun d’entre eux de leur singularité. Dans l’entretien de déjà là,  Julie révèle une vision de l’ES qualifiée d’approche causale  (Léal, 2012), dans le sens où la relation au fonctionnement efficient du corps et l’absence de maladie prédominent : « Etre en bonne santé on l’associe souvent à ne pas être malade. Après, avoir une bonne santé ça va être plus, éloigner les risques ... Avoir une bonne hygiène de vie qui permette de diminuer les risques ». La relation entre EPS et ES est considérée exclusivement par l’engagement énergétique qui caractérise l’activité de course en durée, comme elle l’explique dans l’entretien d’après coup : « l’importance de gérer sa vitesse par rapport aux dépenses énergétiques dont on a besoin sur tout le parcours en fait, pas tout gaspiller au départ ».

Les entretiens menés avec Daniel dévoilent une approche de l’ES de nature causale et développementale  (Léal, 2012). Selon lui, elle se définit dans une perspective globale où les savoirs être personnels et relationnels côtoient des savoirs ayant trait à la physiologie : « Donc la santé pour moi, c’est quelqu’un qui arrive à s’épanouir… dans son ensemble (…) c’est apprendre aux enfants à devenir autonome dans le cadre de l’EPS apprentissage des étirements, connaissance du corps, travail sur la respiration » (Entretien de déjà-là). Daniel ne considère pas la course en durée sous le seul aspect énergétique. Il conçoit cette activité aussi dans une contribution transdisciplinaire à l’ES. Ainsi, l’analyse des conceptions qui sous-tendent les savoirs enseignés en EPS, montre que sous l’apparente similitude se cachent des intentions bien distinctes. Au-delà de la composition disciplinaire originale qui se crée à l’occasion de l’enseignement de l’ES, la nature des contenus qui y sont abordés et les intentions qui les déterminent renvoient à une expression singulière de l’enseignant.

4.2. Oscillation symbolique et Sujet Supposé Savoir

La singularité des sujets que nous venons d’exposer peut se comprendre, en partie, par l’histoire personnelle de chacun d’entre eux. Dans l’entretien de déjà-là, Daniel nous révèle  à plusieurs reprises son implication dans le milieu sportif, sa pratique du taï chi, son attrait pour les médecines douces (shiatsu, acupuncture, ostéopathie) : « j’ai été formateur à la fédération française de rugby, j’ai suivi toute une formation autour de tout ce qui est physiologie du sport et santé puisqu’on était en relation avec les journées médicales du rugby (…) comment au niveau travail des postures on arrive à jouer au niveau de la santé. Que ce soit le taï shi, que ça soit l’acupuncture, le shiatsu, je fais du shiatsu.. Des choses qui vont faire qu’on joue sur différentes parties et c’est ces petits morceaux, c’est pareil … je dirais, c’est un peu comme une philosophie… ». En classe, il traite de manière approfondie le thème transversal de la respiration et du bien-être. Pour la respiration, nous avons relevé 138 interventions de Daniel s’y rapportant dans la seule séance d’EPS, en voici quelques-unes : « Vous me dites respirer c’est important mais, moi ce que j’aimerais, c’est savoir  qu’est ce qu’il se passe au niveau de votre corps, qu’est ce qui se passe quand on respire ? / Quel est le lien que tu fais entre le sang et la respiration ? / Quand tu respires, le sang qu’est ce qu’il fait ?/  Vous me parlez d’oxygène. Le point de départ, c’est quoi ? Cet oxygène il est où Tiphaine ? ». La notion de bien-être n’est pas aussi récurrente, mais Daniel la met en avant avec insistance à différentes occasions :

D : « Alors cela fait du bien. Cela veut dire quoi cela fait du bien ? Qu’est ce qu’il va se passer ? »

El : « On se sent plus mieux. »

D : « Alors le fait de s’étirer, qu’est ce qui se passe, qu’est ce que vous ressentez. On lève la main. Elisa ? »

EL : « Ben que cela fait du bien…. »

D : « Cela fait du bien, c'est-à-dire Elisa ? »

EL : « Ça fait du bien à tous les étirements que l’on a fait,. ».

D : « Oui mais tu me dis ça fait du bien, pourquoi ça fait du bien ? »

 

 Ces extraits éclairent la part prépondérante du déjà-là expérientiel dans la direction que prennent les enseignements de Daniel en ES. Les connaissances acquises en formation, le parcours professionnel, les expériences sportives et corporelles sont à l’origine de nombreuses décisions en classe. Ces constituants personnels et authentiques du sujet s’expriment dans les enseignements étudiés, vers la transmission de savoirs en je, de soi à soi (Carnus, 2009).

Dans un autre contexte, le traitement didactique spécifique que réalise Julie lors d’un débat de classe sur le thème de la cigarette s’appuie également sur une connaissance intime du produit. Il révèle, comme pour Daniel, l’influence de l’expérience corporelle, sensitive et psychique sur ses enseignements. Nous constatons, par exemple, qu’à propos de la cigarette, le caractère prescriptif augmente dans ses interactions avec ses élèves : « C’est pour ça qu’il ne faut jamais commencer, parce que après, c’est très dur d’arrêter / C’est très difficile d’arrêter de fumer, c’est la raison pour laquelle il ne faut jamais commencer ». Par ailleurs, les connaissances apportées sur le tabac deviennent plus précises, plus spécialisées par rapport aux autres thèmes (drogue, alcool) abordés lors du débat : « Si tu roules c’est pareil. C’est dans le tabac, dans le tabac qu’il y a le goudron  /  La nicotine elle est dans la cigarette et tu es dépendant et ton corps il a besoin de nicotine ». Dans ce débat avec les élèves, nous observons le phénomène d’oscillation symbolique, c'est-à-dire un mouvement de va-et-vient ponctuel et récurrent qui se traduit par la perte de la position symbolique d’enseignant au profit de la posture privée : « Moi j’ai réussi à arrêter un long moment... heu…17 mois. Parce que j’avais arrêté avant de tomber enceinte et j’ai repris que 5 mois après avoir accouché ». Ces incursions dans le versant privé légitiment, par les expériences personnelles que Julie rapporte, son statut de Sujet Supposé Savoir vis-à-vis des élèves. Il se trouve doublement conforté dans la relation didactique, d’une part, par l’assise expérientielle de l’enseignante et d’autre part, par le degré de connaissance que lui accordent les élèves. Dans la plupart des situations didactiques, le maintien ou la recherche de ce statut est pleinement assumé par l’enseignant car il renforce son autorité didactique face aux élèves. Ici, apparaît une contradiction fondamentale qui imprègne la relation didactique et avec laquelle les protagonistes doivent composer. Julie transmet un savoir dont sa connaissance privée légitime sa position symbolique face aux élèves mais dans le même temps la dénature, parce qu’elle contredit le message véhiculé. Elle s’installe dès lors dans une figuration paradoxale, présentant deux propositions opposées. La division du sujet se cristallise dans ce point de rencontre entre sphère privée et sphère publique, entre ses intentions éducatives, sa fonction d’exemplarité et ses agissements personnels. D’ailleurs, Julie nous fait part à plusieurs reprises de l’ambivalence de sa posture : « Ben, disons que voilà, je suis pas un bon exemple » (Entretien de déjà-là), « ça fait un peu fait ce que je te dis et pas ce que je fais » (Entretien d’après coup). La lucidité dont elle fait preuve nous éclaire sur les tensions qui animent sa pratique de classe. Garante des valeurs éducatives institutionnelles, elle promeut des valeurs qu’elle sait ne pas incarner. L’oscillation symbolique pourrait ici se comprendre comme un moyen de réduire les tensions internes exacerbées. Dès lors, la compréhension de l’illégitimité de sa position la place en situation d’un  impossible à institutionnaliser.

4.3. Conversion didactique et esquive

Chez Daniel comme chez Julie une part d’incorporé figurant des expériences sensorielles et corporelles privées influence le processus décisionnel de l’enseignant. Cette mobilisation de l’intime a été qualifiée de conversion didactique (Buznic, 2005), nous l’avons mis en relation avec le phénomène d’esquive observé chez Julie. L’esquive se traduit en classe par une attitude d’évitement, de la part de l’enseignant, de certaines interventions des élèves, qui, du point de vue du chercheur, apparaissent comme chronogénétiquement pertinentes. L’épisode le plus manifeste de cette attitude a lieu lors du débat en sciences sur l’alcool où Julie ne répond rien à la question d’un élève :

 

Julie : « Personne n’en a besoin (à propos de l’alcool) hein, de toute façon, …même les adultes ils n’en n’ont pas besoin, d’accord ».

El : « Alors pourquoi ils en boivent ? »

Julie : « Ils en boivent…. J’entends pas…Qu’est ce… Clément… Dans la catégorie des boissons quelle est la seule boisson qui est recommandée ? »

Julie commence à répondre à la question, mais esquive finalement en disant « j’entends pas». Dans l’après coup, pour expliquer cette absence de réponse, Julie précise en premier lieu qu’elle ne boit pas, puis elle nous fait part de son rejet des boissons alcoolisées et des comportements qui accompagnent la consommation :  « Alors moi je fais partie justement des personnes qui ne boivent jamais d’alcool et qui estiment ne pas en avoir besoin pour rien (…)  j’ai mes frères quand ils sortent avec des amis, ils ont besoin d’un peu d’alcool pour s’amuser et moi je suis pas du tout d’accord avec ça. Et du coup, oui... Pour moi c’est peut être difficile de justifier pourquoi on boit ». L’absence de réponse pourrait se comprendre ici sous l’influence d’un rapport privé à l’alcool qui se fonde sur une non consommation et un désaveu des personnes qui boivent. Ce rejet, à la fois sensoriel et conceptuel, d’une pratique sociale acceptée, l’amène à ne pas se positionner sur le choix des savoirs à transmettre. En ce sens, l’esquive est un moyen de ne pas entrer dans le processus de conversion didactique.

Certaines interactions en classe en disent plus sur sa position.

El : « La bière... Est-ce que tu en bois ? »

Julie : « Non, jamais ».

El : « Pourquoi ? »

Julie: « Parce que je n’aime pas l’alcool. Je veux bien avoir un peu quelques défauts, mais je n’ai pas tous les défauts… »

El : « Mais fumer c’est pas bien… »

Julie: « D’accord, ... oui si tu veux c’est pas bien mais je ne bois pas d’alcool. …C’est bien ».

La relation à l’alcool apparaît ici comme une manière de conserver à ses propres yeux une forme d’intégrité, elle ne peut boire parce qu’elle cumulerait « tous les défauts ». Sa position apparaît dès lors aussi comme un mécanisme de défense, l’alcool est un impossible à supporter qu’elle s’est construit pour préserver une image de soi acceptable. Il se traduit en classe par un impossible à institutionnaliser.

4.4. Sujet supposé être

La position de Daniel s’avère également soumise à un équilibre précaire. Les savoirs être qu’il prône dans sa conduite de classe, en accord avec les principes de la pédagogie institutionnelle, l’amènent à adopter une posture en retrait. Elle favorise la prise de responsabilité et l’autonomie des élèves sur les plans des relations et des apprentissages. Cependant, sa fonction l’amène à réinvestir, à certains moments, le pouvoir symbolique délaissé, engageant alors des processus transférentiels complexes et instables avec les élèves. Par exemple, lors d’un conseil de classe portant sur l’organisation d’un séjour de découverte, un élève pousse le principe de dévolution à son paroxysme en refusant la pratique de l’escalade à défaut de l’acrobranche qu’il avait choisi :

D : « Alors, vos réactions. Flavien ? »

Fl : « Il n’y a pas l’acrobranche et j’aime pas faire de l’escalade ».

D : « Et Flavien, rien ne t’empêche de rester à l’école, et je te préparerai du travail. Tu resteras là, il y a pas de soucis, tu partiras pas avec nous ».

Fl : « Il n’y a pas tout ce qu’on a choisi ».

D : « Moi je veux bien, par contre au lieu de te demander une participation de 100 euros, je vais te demander une participation de 300 euros ».

 

Dans cet épisode, Daniel se départit de la posture bienveillante qui le caractérise et compromet l’acquisition des savoirs être qu’il prône par des menaces ou en invoquant la prise en charge financière du surcoût par l’élève. Le conseil de classe porte l’illusion d’un pouvoir conféré aux élèves, pour assouvir l’utopie enseignante d’une classe aux vertus parfaitement éducatives et démocratique, que la position du maître par nature contredit. De nombreuses situations analogues émaillent les scènes de conseil de classe que nous a transmises Daniel. Elles ont en commun un revirement relativement soudain et circonscrit dans le temps de l’attitude de l’enseignant qui reprend sa position d'autorité. Ainsi, parce qu’il met en exergue l’acquisition de savoirs être  dans le cadre d’une ES globale, Daniel s’attache, dans les relations inter-élèves et enseignant-élèves, à un devoir d’exemplarité; respect de l’écoute, de la parole, prise en compte des opinions de tous, etc. Mais, plus le maître promeut ce type de contenu, plus il accroit en retour les attentes des élèves à son égard, élevant et fragilisant en quelque sorte l’assise de la position symbolique qu’il occupe. Il incarne alors selon nous, une posture de sujet supposé être qui signifie qu’il se place en devoir d’incarner les attitudes éducatives qu’il attend lui-même des élèves. Cette posture n’exclut pas celle du Sujet Supposé Savoir, les deux s’entrelacent. Alors qu’en EPS, où les savoirs faire sont centraux, un investissement important de la posture de Sujet Supposé Savoir tend à asseoir et renforcer le sentiment de légitimité de l’enseignant, en éducation à la santé, fragilité et ambivalence, sont les corollaires d’un engagement élevé figurant le sujet supposé être. L’impossible à institutionnaliser prend forme ici dans le risque qu’encourt l’enseignant à ancrer dans le patrimoine collectif de la classe des attitudes qu’il risque à tout moment de transgresser. Ces résultats laissent envisager un phénomène spécifique à l’ES, qui, révélé par l’outillage conceptuel et méthodologique de la didactique clinique, met en exergue de nouvelles pistes interprétatives que celles avancées jusqu’alors en EPS.

5. Conclusion

L’étude menée dans le domaine de l’éducation à la santé nous a conduits à revisiter différents concepts jusqu’alors mobilisés principalement en EPS. Ce nouveau terrain de recherche s’est avéré particulièrement fertile dans le cadre de la didactique clinique. Nous y voyons trois raisons principales : l’absence de référence institutionnelle clairement établie, le peu de formation initiale et continue et la résurgence inéluctable, en classe, de la part d’intime de l’enseignant. Les compositions polyvalentes singulières que les deux enseignants agencent pour répondre à la demande institutionnelle sont réalisées sous le sceau d’un déjà-là expérientiel. Les sujets opèrent alors une conversion didactique à leur insu qui éloigne parfois leur enseignement des valeurs auxquelles ils déclarent adhérer lors des entretiens. L’oscillation symbolique et l’esquive apparaissent comme des adaptations visant à réduire les tensions qui animent le sujet enseignant en proie à des divisions, à des contradictions qui affleurent dans la pratique de classe. Plus fondamentalement, parce que  l’éducation à la santé est porteuse de valeurs et que la promotion d’attitudes bénéfiques, sans en constituer le but, représente une part des contenus en classe, l’enseignant se trouve inéluctablement face à un impossible à institutionnaliser, voire à enseigner. Ses propres divisions entre ce qu’il est supposé savoir et ce qu’il ne peut s’empêcher de faire, ce qu’il est supposé être et ce qu’il donne à voir aux élèves, ne sont que les reflets de l’ambivalence qu’exposent les adultes aux yeux des élèves.

 

 

Bibliographie

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Questionner le rapport du sujet enseignant à l’institution scolaire

 

Marie-France CARNUS

EDiC, UMR-EFTS, Université Toulouse – Le Mirail

CCLEPoDI, IUFM Midi-Pyrénées, école interne de l’Université du Mirail

 

Mots-clés : théorie du sujet pris dans le didactique, savoir, épreuve, institution, impossible à supporter

 

Résumé

Questionner le rapport que le sujet enseignant a construit et entretien avec l’institution scolaire conduit en quelque sorte à revisiter le métier d’enseignant, un métier d’ailleurs « impossible » comme l’affirmait Freud à qui j’emprunterai la célèbre citation « le moi n’est pas maître dans sa propre maison » (Freud, 1927). Car, en effet, questionner le rapport du sujet enseignant à l’institution scolaire c’est considérer le sujet enseignant singulier, assujetti et divisé et le placer au cœur du didactique pour analyser avec quoi il se débat, parfois à son insu, pour exercer sa mission en tentant de répondre aux injonctions institutionnelles qui lui sont faites.

Si le rapport au savoir et le rapport à l’épreuve ont fait et font l’objet d’approfondissements dans un certain nombre de travaux de l’EDiC, mon intention ici sera de développer et de préciser le rapport du sujet – enseignant à l’institution scolaire (Carnus, 2013). A travers la présentation de vignettes didactiques cliniques d’enseignant d’EPS expérimentés et spécialistes en gymnastique, j’illustrerai l’heuristique et l’intérêt d’une analyse et d’une prise en compte du rapport du sujet enseignant à l’institution scolaire pour lire les phénomènes didactiques contribuant ainsi à l’élaboration d’une théorie du sujet « pris dans le didactique ».

 

Introduction

L’émergence de la didactique clinique de l’EPS repose sur le constat de l’insuffisance des cadres didactiques actuels pour lire certains phénomènes relatifs à la transmission – appropriation de savoirs en EPS. Ces phénomènes semblent relever de mécanismes inconscients à l’œuvre dans le fonctionnement didactique et placent le sujet au cœur des analyses pour un autre regard et une autre compréhension du fonctionnement didactique marqué par la contingence de tout enseignement – apprentissage (Terrisse & Carnus, 2009 ; Carnus & Terrisse, 2013).

Centrés sur le suivi des enjeux de savoirs dans le cadre d’une relation ternaire revisitée, les chercheurs de l’EDiC étudient les phénomènes didactiques en prenant conjointement en compte les influences extérieures relatives aux contextes et aux institutions dans lesquels se joue l’enseignement – apprentissage ainsi que les facteurs internes propres aux sujets du fait d’une histoire constitutive de leur épistémologie personnelle et professionnelle.

Dans le domaine de l’EPS, la dimension intime des savoirs moteurs est liée, entre autres,  à un rapport au corps et à un déjà-là expérientiel singulièrement construit dans le plaisir et/ou la souffrance. Cette dimension intime participe d’un savoir « en je » (Carnus, 2009) qui agit sur et dans le processus de transposition didactique interne. En effet, des activités physiques sportives et artistiques (APSA) aux savoirs enseignés, certains chercheurs de notre équipe ont mis en évidence une forme de transposition expérientielle qui se traduit par la transmission de savoirs in-corporés qui échappent à une analyse didactique transpositive classique. Ce qui est transmis n’est pas seulement un savoir exogène, produit d’une culture et d’un traitement didactique spécifique et méthodique. Ce qui est transmis alors c’est aussi un savoir endogène, produit d’une histoire singulière et d’une conversion didactique plus ou moins maîtrisée et conscientisée par les sujets (Jourdan, 2005 ; Buznic, 2009 ; Léal, 2012).

Ainsi, à l’interface du didactique et de la clinique, ce positionnement scientifique renouvelle la lecture du fonctionnement didactique en dévoilant une partie ordinairement cachée des pratiques enseignantes[16] et autorisant ainsi l’accès à d’autres réseaux de signification. Ceci met fin au mythe de l’enseignant acteur rationnel dans  l’institution scolaire, maîtrisant les savoirs qu’il transmet, conscient de ses choix et maître de ses actions et réactions dans un jeu d’interactions didactiques qu’il provoquerait, contrôlerait et dominerait en tant que « sujet supposé savoir » du fait d’un allant de soi institutionnel non ordinairement discuté et encore moins remis en question dans les recherches en didactiques comme en formation :  l’asymétrie des positons de l’enseignant et de l’apprenant au regard des enjeux de savoirs. Or, nos observations in situ, au cas par cas, mettent à mal cette évidence.

Questionner le rapport du sujet enseignant à l’institution amène à revisiter et en quelque sorte à revaloriser ce métier « impossible » comme l’affirmait Freud à qui j’emprunte la célèbre citation « le moi n’est pas maître dans sa propre maison » (Freud, 1927). Dans cette contribution nous verrons que questionner le rapport de l’enseignant à l’institution scolaire place le sujet singulier, assujetti et divisé au cœur du didactique et conduit à analyser avec quoi il se débat, parfois à son insu, pour exercer sa mission en tentant de répondre aux injonctions institutionnelles qui lui sont faites. Et, in fine, questionner le rapport du sujet enseignant à l’institution c’est reconnaître que le sujet enseignant n’est pas maître dans sa propre institution.

1-La théorie du sujet pris dans le didactique : essai de formalisation

La double filiation didactique et clinique pour suivre les enjeux de savoirs dans le cadre d’une relation ternaire où le primat est donné au sujet et non au savoir nous a progressivement conduits à élaborer une théorie du sujet en didactique clinique de l’EPS. La figure 1 représente un essai de formalisation de cette théorie (Carnus, 2009). Le sujet, enseignant et apprenant y est positionné au cœur d’une ternarité recomposée par trois instances distinctes et interdépendantes : le savoir, enjeu de la transmission – appropriation ; l’institution dans laquelle le savoir est transposé et converti de manière non linéaire et sous diverses influences ; et l’épreuve, moment de vérité des décisions où il est convoqué. Dans cette configuration, le sujet pris dans le didactique, entretient un jeu de relations privées, intimes, avec le savoir. Assujetti aux diverses institutions traversées, le sujet didactique dans son irréductible singularité agit dans et par l’épreuve dans laquelle la contingence de l’enseignement et de l’apprentissage ne peut se comprendre qu’au sein d’une temporalité construite entre un déjà-là conceptuel, intentionnel et expérientiel et un après-coup considéré comme un processus de reconstruction rétroactive dans lequel le sujet remanie les traces mnésiques de ses expériences. Divisé entre une sphère privée et une sphère publique, le sujet didactique prend des décisions dans un espace de liberté qu’il s’autorise ou s’interdit influencé, parfois à son insu, par un jeu de codéterminations qui se révèle inéluctablement dans l’épreuve.

 

Figure 1 : essai de formalisation de la théorie du sujet pris dans le didactique

 

La posture clinique en didactique amène à intégrer la subjectivité du chercheur et ses effets à différents niveaux. Ceci conduit à questionner de l’intérieur les dimensions éthiques et déontologiques de la recherche. Entre recherche de rationalité et prise en compte de la subjectivité, j’ai fait l’hypothèse que l’objectivité est à chercher dans la reconnaissance de cette tension constitutive de toute recherche (Carnus, 2007).

2-Problématique

Avec quoi le sujet enseignant se débat pour exercer sa mission et répondre aux injonctions institutionnelles ? Voilà la question à laquelle je vais tenter d’apporter quelques éléments de réponse qui contribueront à préciser la théorie du sujet didactique ou plutôt du sujet pris dans le didactique, pierre angulaire de la didactique clinique de l’EPS. Quels sont les types de relations qu’il entretient non seulement avec le savoir, enjeu de la transmission – appropriation,  avec l’épreuve de l’interaction, mais également avec l’institution scolaire dans et par laquelle il acquiert sa légitimité. Une institution scolaire qui lui confère – quelle que soit sa maîtrise des savoirs en jeu – une place symbolique de sujet supposé savoir[17]. Une institution scolaire qu’il a lui-même traversée en place d’élève, sujet supposé ne pas encore savoir ou sujet supposé apprendre. Avec le savoir et l’institution, le troisième élément de la ternarité recomposée est l’épreuve (Carnus, 2009). Moment de vérité des décisions où le sujet éprouve et s’éprouve, l’épreuve de l’interaction est marquée par la contingence des événements du fait de leur imprévisibilité.

Si le rapport au savoir et le rapport à l’épreuve ont fait l’objet d’approfondissements dans certains travaux de l’EDiC, mon intention est de développer et de préciser le rapport du sujet – enseignant à l’institution scolaire. En prenant notamment appui sur les travaux de Kaës (2009) de Roussillon (2009) et de Giust-Desprairies (2010), je tenterai de montrer comment, de l’élève à l’enseignant, en passant par l’étudiant, le rapport à l’institution est le produit d’une histoire singulière et tisse avec le rapport au savoir et le rapport à l’épreuve un déjà-là en amont des décisions du sujet enseignant.

À travers la présentation de deux études de cas, j’illustrerai l’heuristique et l’intérêt d’une analyse et d’une prise en compte du rapport du sujet enseignant à l’institution scolaire pour lire les phénomènes didactiques. En montrant en quoi ce rapport participe d’un déjà-là, constitutif de l’épistémologie personnelle et professionnelle des enseignants en amont de toute décision cette présentation se veut une contribution à  l’élaboration d’une théorie du sujet « pris dans le didactique » (Carnus, 2013).

3-Options théorico-méthodologiques

Pour ce projet, l’option retenue est la reprise de corpus d’une recherche portant sur l’analyse didactique du processus décisionnel de l’enseignant en gymnastique (Carnus, 2001). Aux trois temps triangulés de la temporalité construite en didactique clinique : le déjà-là, l’épreuve et l’après-coup, je recherche des traces d’assujettissements institutionnels de deux enseignants d’EPS observés dans le cadre d’une méthodologie d’ingénierie didactique portant sur la construction de la verticale renversée à travers l’enseignement – apprentissage de l’appui tendu renversé (ATR). Ces deux enseignants, volontaires et associés à l’étude sont spécialistes en gymnastique et expérimentés. Ils enseignent en classe de cinquième dans des collèges différents. Ils ont été filmés pendant trois séances consécutives[18] d’environ une heure trente minutes chacune. Auparavant, le script didactique a été négocié avec chacun d’entre eux à travers deux entretiens spécifiques qui ont permis d’accéder à leurs intentions didactiques. Plus tôt encore, un premier entretien a permis d’évoquer, entre autre, leur passé d’élève. Quel type d’élève étaient-ils dans l’institution scolaire et quel rapport avec cette dernière ont-ils construit en place d’élève ? Qu’en disent-ils alors qu’ils sont en place d’enseignant ? Au cours de ce même entretien, nous avons également abordé le rapport à l’APSA gymnastique à travers les souvenirs d’une pratique corporelle plus ou moins mémorisée voir conscientisée. Enfin, les motivations à exercer le métier d’enseignant d’EPS ont fait l’objet d’une question spécifique. Six semaines après la fin du cycle, un dernier entretien de type semi directif nous a renseigné sur les remaniements opérés dans l’après-coup par les sujets en même temps qu’il nous a permis de confronter le point de vue du sujet enseignant avec celui du chercheur.

Partant de la description et de l’analyse des faits intégrant les effets du dispositif de recherche sur les contenus enseignés à travers les pratiques enseignantes, la construction du cas en didactique clinique procède à rebours pour aller vers des énoncés interprétatifs sur les causalités possibles, en lien ici avec les assujettissements institutionnels. Comme tout produit de l’élaboration clinique, ces énoncés restent toujours un point de vue.

4-Résultats

Je les présenterai sous la forme de deux vignettes didactiques cliniques qui renvoient à de courtes présentations synthétiques de cas entendus comme des mises en résonnance d’éléments signifiants à propos de sujets singuliers observés dans un environnement et une temporalité spécifiques.

Anna : recherche de conformité et crainte de l’accident

Anna est spécialiste en gymnastique et a 35 ans d’ancienneté. Dans le premier entretien elle déclare qu’elle n’a pas choisi vraiment  « ce métier par passion mais plutôt par raison et puis aussi parce que ça s’est présenté comme ça maintenant si c’était à refaire… »[19], elle déclare ignorer si aujourd’hui elle choisirait la même orientation. Fille d’enseignants d’EPS, la voie semblait tracée et elle ne l’a pas vraiment questionnée, elle était « en quelque sorte sur des rails…/… et c’était très sécurisant ». Ses études ont été « intenses et tranquilles à la fois ». Elle a aimé la gymnastique quand elle l’a pratiquée mais elle en a beaucoup souffert aussi. « Ha ! Des  bûches » elle en a pris, surtout au saut de cheval qui était son « point noir », à la poutre aussi à lui « couper le souffle » et pourtant elle y remontait toujours, « fallait être maso !» nous dit-elle en éclatant de rire. Pour Anna, « en gym il faut reproduire des formes » mais il faut aussi « prendre des risques et ça, c’est pas gagné, tu l’as en toi ou tu l’as pas ». Et « aujourd’hui des gosses dont le rapport au risque pose problème, il y en a plein… ils se jettent, ils se jettent sans réfléchir et après tu les ramasses ».

En même temps, Anna semble habitée par un « fort sentiment de reconnaissance vis-à-vis de l’institution » à qui elle dit devoir beaucoup et « se sentir en sécurité, c’est important de nos jours ». Anna semble avoir un besoin manifeste de sécurité, ce terme revient souvent dans son discours dans les entretiens comme dans l’interaction avec les élèves. Son « rôle », « sa mission », au-delà des apprentissages en EPS, c’est que les élèves « se sentent bien dans leur peau… qu’ils se sentent  en sécurité, c’est important… ». Plutôt bonne élève à l’école, au collège et au lycée, Anna a construit un rapport conforme à l’institution. « Très scolaire » elle me livre « en fait, je faisais ce qu’on me demandait, je ne me posais pas vraiment de questions… ».

Depuis 35 ans qu’elle exerce le métier d’enseignant, Anna dit avoir « le sens du devoir ». Son travail c’est d’abord de « respecter les programmes, même s’il y aurait beaucoup à dire et que c’est parfois un peu n’importe quoi ». Tout comme en place d’élève, Anna ne questionne pas les programmes. À propos de l’ATR, elle déclare que « c’est difficile en quelques heures de maîtriser l’habileté, alors le programme, c’est presque au départ une mission impossible ». Le terme programme revient à plusieurs reprise dans le discours d’Anna qui y semble particulièrement assujettie.

Au cours de l’entretien de négociation du script didactique, Anna manifeste son désir de « collaborer à la recherche et de suivre au plus près les options du script ». Elle déclarera néanmoins « tout un cycle d’ATR ? Il faudra bien que je fasse les autres familles, ou alors, le programme… ». Anna réagit aussi sur une situation proposée aux élèves en difficulté dont elle prévoit de modifier l’aménagement matériel en ajoutant un matelas de soixante centimètres de haut et en déclare « j’ai pas l’habitude de les jeter comme ça à l’ATR…/… avec le dima[20], je trouve que c’est beaucoup plus sécurisant ». À travers le filtre de son déjà-là expérientiel de gymnaste, Anna semble se projeter et craindre l’accident qu’elle anticipe en modifiant l’aménagement du milieu. Ceci a pour conséquence de modifier en profondeur les contenus d’enseignement. Anna a conscience « que ça fausse un peu, mais » elle n’a « pas envie que les élèves se scratchent… ».

En début de cycle, Anna justifie longuement auprès des élèves les options didactiques du script relatives à l’ATR. « Bon je vous ai déjà dit qu’on faisait un travail particulier mais en fin d’année on a un autre cycle et nous ferons d’autres éléments ». Au cours de l’épreuve, alors que tout semble se dérouler conformément aux prévisions de l’enseignante, Anna va modifier soudainement l’agencement du milieu didactique en déplaçant un tapis dans un atelier où quatre élèves en difficultés tentent de se renverser. La leçon se terminera par une manipulation des quatre élèves par l’enseignante qui déclarera dans l’après-coup « même moche, l’ATR, ils l’ont fait quand même ». Au cours de ce même entretien, l’enseignante justifiera cette décision par ce que nous avons identifié comme un « impossible à supporter » constitutif de l’épistémologie personnelle et professionnelle de cette enseignante qui redoute en permanence l’accident (Carnus, 2009). En parlant d’un événement douloureux avec un élève qui s’est blessé durant un de ses cours, elle me révèlera à ce moment-là « il y a dix ans, j’ai eu un accident et depuis j’ai toujours peur ». Mais l’origine de cette peur, n’est-elle pas à chercher ailleurs ? À commencer dans le passé de gymnaste d’Anna ? Et peut-être même avant ? Notre dispositif d’investigation ne nous permet pas d’apporter des éléments de réponse à cette dernière question.

Ainsi, plus ou moins consciemment, l’activité sur-sécurisante d’Anna en gymnastique semble organisée, entre autre, par un déjà-là fait de conceptions, d’intentions et d’expérience nourrissant et influençant à la fois un rapport de proximité au savoir gymnique in-corporé construit dans le plaisir et la souffrance,  un rapport anxiogène à l’épreuve qui se déplace et se répète de la gymnaste à l’enseignante en même temps qu’un rapport de soumission et de reconnaissance envers l’institution antérieurement élaboré et qui se manifeste, en place d’enseignante, à travers l’assujettissement aux programmes. Entre recherche de conformité au sein de l’institution scolaire et crainte de l’accident, cette première vignette didactique clinique illustre avec quoi se débat, à son insu, le sujet enseignant pris dans le didactique.

Bob, désir d’émancipation et évitement de l’overdose dans l’effort

Bob est également expert en gymnastique. Il a 25 ans d’ancienneté. Contrairement à Anna, il nous dit qu’il a vraiment choisi ce métier. D’entrée de jeu il nous confie en effet « j’ai toujours voulu faire ce job, et j’en ai bavé. Au départ, quand tu pars d’un CAP c’est pas vraiment gagné mais en bossant, en bossant vraiment tu finis par y arriver ». Si c’était à refaire, il travaillerait davantage à l’école, il ferait « moins le con ».  Il se décrit comme « un élève rebelle qui avait de grande difficultés à se concentrer et qui avait besoin de comprendre ce que les profs lui racontaient… ». Il dit avoir « frisé la correctionnelle » et qu’il revient « de loin ». Lorsqu’il est entré en STAPS, il l’a vécu comme une seconde chance et là « pas question de passer encore à côté ». La gymnastique n’était pas à la base son option, il était plutôt athlète[21]. Mais il y a pris « un tel pied » quand il l’a pratiquée qu’elle est devenue son « option de cœur ». Au cours du premier entretien, il me confie « pendant des heures entières, je m’entraînais tout seul au gymnase pour tenter de rattraper le retard et quand t’arrives à monter à la corde rien qu’avec les bras et que tu la descends, lentement à l’équerre, en spirale, et avec le sourire, ça brûle dans les biscottos, ça déchire les abdos, mais quel pied ! ». Pour « rattraper le retard », Bob a dû fournir « beaucoup d’efforts, jusqu’à l’overdose » car « on n’a rien sans rien », il se considère comme « un drogué de l’effort » et reconnaît que « ça peut être dangereux ». Pour Bob, « la gym c’est avant tout les acrobaties » mais en même temps il tient à ce que les élèves « prennent du plaisir… c’est le plus important, qu’ils viennent avec l’envie de se plaire plaisir et qu’ils repartent contents ». Cette déclaration peut apparaître alors en contradiction avec la façon dont il décrit son style d’enseignant « alors moi… pas de temps mort…ça bouge, il faut du mouvement… il faut qu’ils (les élèves) se donnent à fond…, moi quand je ne les vois pas transpirer, j’ai pas l’impression d’avoir fait mon boulot ». Nous touchons ici à une tension structurelle chez Bob entre plaisir et effort dont on relève de nombreuses occurrences dans le discours.

Bob dit également être « très reconnaissant » envers l’école. Il lui doit tout. « Sans elle je ne serais rien… même si je considère que j’ai fait un faux départ » nous dira-t-il au cours de l’entretien anté. En même temps, Bob semble détaché de toute obligation – soumission vis-à-vis des programmes notamment. « Dans ce milieu, c’est un peu la loi de la jungle, tu te bats pour y gagner ta place. T’as pas de compte à rendre sauf aux gamins…  les programmes, c’est pour la reconnaissance de la discipline, pas la tienne. C’est toi qui fais bouger les programmes, pas l’inverse ! ». Contrairement à Anna, Bob en place d’élève puis d’enseignant, semble avoir construit une relation émancipatrice à l’institution scolaire.

Bob a besoin de se sentir utile et aimé par ses élèves comme « un bon père de famille »,  cette expression de « bon père de famille »[22] revient également souvent dans son discours, « c’est pas toujours facile, c’est frustrant aussi parce ce que tu ne vois jamais ou presque ce que tu as semé. J’essaie de leur faire entendre que sans effort, on n’arrive à rien ».

À propos de l’ATR, Bob estime qu’  « avec un boulot régulier et une bonne concentration c’est à la portée de tous les gamins, ou presque ». Se projetant avec sa classe de cinquième, il a quelques doutes de faire réussir tous les élèves. Au cours de l’entretien de négociation du script didactique, il nous signale qu’il adhère à toutes les options du script même si c’est minutieux et que cela va demander aux élèves un gros effort de concentration d’autant plus que le contexte d’enseignement est peu favorable[23]. Ainsi travers le filtre de son déjà-là expérientiel d’élève puis d’étudiant en STAPS, Bob se projette et anticipe la réaction des élèves au moment de l’épreuve qu’il semble appréhender.

En début de cycle, Bob justifie rapidement auprès des élèves les options didactiques du script relatives à l’ATR. « Bon ma collègue fait une petite étude… et vous allez y participer. Vous verrez, ça va vous demander beaucoup de concentration ». La première leçon filmée se déroule conformément aux options du script. Bob maintient auprès des élèves les exigences de rigueur et de répétition. Au début de la deuxième leçon filmée, il annonce aux élèves « bon, le travail qu’on va faire est très contraignant, mais si vous travaillez bien, on fera un peu de trampoline ». Une demi-heure avant la fin de la leçon, Bob va arrêter l’activité et en proposer une nouvelle de trampoline, sans lien avec la verticale renversée. J’ai fait l’hypothèse que ce compromis lui permettait d’apaiser momentanément la tension entre les efforts requis dans les tâches d’apprentissage et le plaisir recherché à travers une pratique physique (Carnus, 2009).

Ce compromis n’est pas sans effet sur les contenus enseignés. Dans l’après-coup, Bob tentera de justifier cette décision en expliquant « quand j’ai vu que certains commençaient à se lasser la leçon d’avant, je me suis autorisé un joker, après tout ils ont bien travaillé donc c’était un peu la récompense ». Au cours du même entretien, Bob revient sur son rapport à l’effort « moi, je prenais mon pied dans l’effort mais les gamins d’aujourd’hui va-t-en leur faire aimer l’effort ! » et dévoile ce qu’il appelle une « perpétuelle frustration »[24] . Comme pour couper court à la conversation, il conclut « quoi que je fasse, ça ne me convient jamais mais je me dis que ça pourrait être pire ».

Ainsi, plus ou moins consciemment, la recherche de solutions pour fournir des efforts en gymnastique tout en évitant « l’overdose », associée au désir d’agir en bon père de famille et de faire plaisir aux élèves semble organiser l’activité de Bob. Comme pour Anna, c’est au cœur d’un déjà-là plongeant ses racines dans un passé d’élève puis d’étudiant que semblent s’être construits les fondements de sa pratique enseignante. Fait de conceptions, d’intentions et d’expériences singulières, ce déjà-là s’élabore à la croisée d’une relation de proximité au savoir gymnique in-corporé, d’une forme d’appréhension de l’épreuve en tension entre effort et plaisir qui se déplace et se répète de l’élève, à l’étudiant puis à l’enseignant en même temps qu’un rapport d’émancipation et de reconnaissance envers l’institution qui se manifeste à travers une mise à distance de la planification et des programmes. Cette deuxième vignette didactique clinique illustre également de façon singulière avec quoi se débat, à son insu, le sujet enseignant pris dans le didactique.

5-Discussion

L’analyse et le croisement des points de vue et des pratiques observées de ces deux enseignants d’EPS associés à la recherche, mettent en exergue des impossibles à supporter constitutifs d’une épistémologie personnelle et professionnelle antérieurement construits au carrefour de l’intime et du public dans les différentes institutions traversées.  « L’accident » chez Anna, et « l’overdose d’effort » chez Bob semblent représenter des éléments nodaux et particulièrement actifs de leur structure de sujet qui, à l’occasion de chaque épreuve et de manière contingente, peuvent se réactualiser et conduire les enseignants, à leur insu, à convertir les savoirs, enjeux de la relation didactique. Ces éléments nodaux auxquels nous accédons par la didactique clinique apparaissent comme d’authentiques organisateurs de la pratique enseignante. Nous accédons ici à une autre lecture du fonctionnement didactique.

Dans cette conversion, il semblerait qu’entre soumission et émancipation, les rapports du sujet enseignant à l’institution scolaire et plus largement à l’institution jouent un rôle déterminant, voir « surdéterminant » comme le développent un certain nombre de travaux portant sur l’approche psychanalytique des institutions (Kaës, 2009). En effet, pour cet auteur, l’institution en tant qu’ « ensemble des formes et des structures sociales instituées par la loi et la coutume règle nos rapports, nous préexiste et s’impose à nous, elle s’inscrit dans la permanence » (Kaës, 2009, p.8). Pour ces raisons, « l’institution nous structure et nous contractons avec elle des rapports qui soutiennent notre identité » (ibid, p.2). « Mais l’institution est aussi l’espace extrajecté d’une partie de la psyché : elle est à la fois dedans et dehors…et par ces différents aspects le sujet est sujet de l’institution » (ibid, p.12). Le même auteur articule la problématique institutionnelle avec celle du lien en introduisant la notion de “lien institué” marqué par le désir des sujets de s’inscrire dans une durée et une stabilité (Kaës, 2007).

Et l’institution scolaire n’échappe pas à ce constat. En place d’enseignant, la rencontre qu’institue l’école, en particulier celle de l’élève avec le savoir sous la responsabilité de l’enseignant, semble réactiver, à chaque épreuve, des sentiments, des attitudes, des angoisses, des frustrations, etc. antérieurement élaborés en place d’élève, voir en place d’enfant. Jouant le rôle de contenant, « ce système social visant à obtenir la soumission et le contrôle des pulsions, la formation du caractère et la régulation des conduites se présente comme une institution spécifique, proche de la famille » (Roussillon, 2009), définissant des fonctions et des positions symboliques et asymétriques au regard du savoir. Supposé savoir, le sujet enseignant est investi d’une mission qui légitime sa place dans l’institution. Entre soumission et émancipation, recherche de sécurité et besoin de reconnaissance, il élabore, ou réélabore, à son insu, un rapport à l’institution scolaire, constitutif d’un déjà-là de nature à influencer l’ensemble de ses choix didactiques.

Les deux vignettes cliniques présentées dans ce chapitre dévoilent l’intrication, l’entrelacement du rapport des sujets à l’institution mais aussi à l’épreuve et au savoir. Experts en gymnastique, la relation de proximité qu’ils entretiennent avec l’APSA et les enjeux de savoirs semble entretenue par une forme d’ambivalence, entre plaisir et souffrance, dont l’origine est à chercher dans les expériences corporelles éprouvées à travers la pratique physique de l’activité. Que ce soit chez Anna qui a beaucoup aimé la gymnastique et a beaucoup souffert  en la pratiquant ou chez Bob qui éprouve un énorme plaisir à la corde tout en souffrant physiquement, il y a ici un point commun entre ces deux enseignants. De la même façon, le dispositif méthodologique d’ingénierie didactique révèle une dimension anxiogène dans le rapport à l’épreuve des deux enseignants. En effet, chez chacun d’entre eux, les perturbations provoquées par l’ingénierie didactique, certes négociée, suscitent de nombreuses appréhensions et inquiétudes. L’écart des options de l’ingénierie aux pratiques usuelles semble favoriser l’émergence de ces comportements anxiogènes symptomatiques des tensions qui les habitent en lien avec un impossible à supporter. En transformant l’agencement du milieu (Anna) ou en écourtant la durée de l’effort (Bob), les modifications apportées ont pour fonction de diminuer ces tensions. Elles relèvent des mécanismes inconscients à l’œuvre dans le fonctionnement didactique.

Conclusion et perspective en formation d’enseignants

Cette présentation se veut une contribution à l’élaboration d’une théorie du sujet dans le champ de la didactique clinique. Arrivée au terme de cette tentative, je formule quelques éléments d’avancées dans cette entreprise.

En repositionnant le sujet au centre d’une ternarité recomposée par trois instances distinctes et interdépendantes : le savoir, l’institution et l’épreuve et en le mettant au cœur des analyses didactiques dans les relations qu’il entretient avec ces différents instances, j’ai essayé de mettre en évidence avec quoi le sujet enseignant se débat lorsqu’il est confronté à l’exercice de la mission que lui confère l’institution et qui légitime sa présence et son activité. Pour cela, j’ai tenté à travers la présentation de deux vignettes didactiques cliniques, de démêler l’écheveau d’un déjà-là singulièrement construit au carrefour de l’intime et du public, constitutif d’une épistémologie personnelle et professionnelle au fil des institutions traversées. Ce déjà-là décisionnel[25]est un entrelacs de relations privées que le sujet à construit avec le savoir, l’épreuve et l’institution.

Le savoir

Enjeu de la transmission – appropriation, le savoir est un élément à la fois exogène et endogène de la relation didactique. En EPS, il s’origine dans des pratiques sociales prises en référence et découle d’un processus de transposition descendant comme ascendant au sein de l’institution scolaire. En même temps, à travers les expériences corporelles éprouvées dans le plaisir et/ou la souffrance, il se constitue en composante endogène, in-corporé, un savoir « en je ». La relation que le sujet enseignant entretient avec le savoir s’apparente à une relation d’objet, relation de proximité ou de distance plus ou moins ambivalente au regard des expériences corporelles éprouvées. Le suivi des enjeux de savoirs met en avant que ce qui est aussi transmis c’est ce « savoir en je », transposition expérientielle que nous nommons conversion didactique.

L’épreuve

Moment de vérité, l’épreuve convoque l’enseignant dans ses dimensions de sujet singulier, assujetti et divisé. L’épreuve, c’est la rencontre avec le réel énigmatique où l’on ne peut savoir ce qu’il va se passer. Quels savoirs effectivement enseignés. Et quels savoirs appris ? Cette contingence est inhérente à toute situation d’enseignement – apprentissage. L’épreuve, c’est aussi le moment où le sujet éprouve et s’éprouve. Dans l’institution scolaire, le sujet enseignant doit aussi prouver sa compétence. Le rapport du sujet enseignant à l’épreuve revêt alors un caractère anxiogène. A travers les deux vignettes didactiques cliniques présentées, il apparaît que l’expérience et l’expertise d’Anna et de Bob n’est pas suffisante pour apaiser leur crainte d’avoir à confronter un impossible à supporter qui les divise entre ce qu’ils ont à faire et ce qu’ils ne peuvent s’empêcher de faire. Désireux de collaborer mais en quelque sorte contraints par le dispositif de recherche, l’écart à l’habitus professionnel apporté par les options du script didactique, réveille les tensions constitutives de leur structure, entre risque subjectif et besoin de sécurité chez Anna, entre efforts à consentir et plaisir à prendre chez Bob. L’expression du rapport à l’épreuve permet d’accéder à des traces de ces tensions.

L’institution

Pour Yves Chevallard, « toute institution admet un environnement qui est un univers culturel et tout univers culturel est une institution » (Chevallard, 1985). Selon cette acceptation, « l’accès d’un individu à un domaine de réalité est soumis à l’assujettissement de l’individu à une institution ». « Par son entrée dans l’institution l’individu devient sujet – c’est-à-dire membre – de l’institution » (Chevallard, 1985). La relation du sujet à l’institution est donc décrite dans la théorie anthropologique du didactique sous forme d’assujettissements analysés selon une structuration en neuf « niveaux de codétermination didactique » allant des plus spécifiques (notamment la discipline scolaire) aux plus génériques (ou l’on trouve l’école). Cette structuration s’avère actuellement particulièrement productive pour mettre au jour les déterminants pesant sur les systèmes didactiques (Wozniak 2007). C’est dans cette configuration que le chercheur en didactique analyse le rapport que le sujet générique construit et entretient avec le savoir.

En même temps, de nombreuses recherches cliniques sur les institutions en soulignent la fonction structurante, sécurisante mais aussi aliénante voire destructrice (Cohou, 1999 ; Audisio, 1999) et son rôle dans la construction de l’identité professionnelle des acteurs institutionnels (Kaës, 1996, 2009, 2010). Selon cette perspective, l’institution fonctionnerait comme un « conteneur » dans lequel s’effectueraient des opérations de réactualisation et de transformation de conflits intrapsychiques et intersubjectifs antérieurement élaborés.

À l’interface du didactique et de la clinique, nos travaux ne peuvent évacuer cette dimension fondamentale que joue l’institution dans le rapport que le sujet singulier élabore avec elle. À travers le remaniement et la reprise d’expériences sensibles en place d’apprenant dans l’institution scolaire, chaque épreuve de l’interaction, en place d’enseignant, apparaît alors comme l’occasion d’une résurgence des problématiques personnelles qui s’expriment à travers des tensions constitutives des sujets. De l’élève à l’enseignant, le parcours scolaire, de formation et professionnel d’Anna et Bob sort d’une temporalité linéaire pour suivre une chronologie singulière. En revisitant l’élève et l’étudiant qu’ils ont été, ils ont fait « remonter à la surface ces temporalités ou simultanéités, superposition, combinaison de l’ancien et du nouveau » (Giust-Desprairies, 2012).

Entre soumission et émancipation, besoin de sécurité et de reconnaissance, le rapport du sujet enseignant à l’institution scolaire apparaît ici comme un élément compréhensif, voire explicatif du fonctionnement didactique.

Ces avancées ouvrent des perspectives pour la formation des enseignants d’EPS. Les différentes relations qu’entretient le sujet avec le savoir, l’épreuve et l’institution s’entrelacent dans un déjà-là en amont du processus décisionnel et apportent des éléments de réponse à la question des écarts entre ce qui est à enseigner, ce qui s’enseigne et ce qui s’apprend. Intégrer l’analyse de ces relations dans un programme de formation dans des dispositifs spécifiques engageant un travail de subjectivation et de recherche de significations permettrait peut-être d’apaiser le caractère anxiogène de l’épreuve, de faire effleurer les tensions, et surtout de rompre avec l’illusion de la rationalité et de la maîtrise. Intégrer l’analyse d’un déjà-là chez le sujet enseignant dans un programme de formation, c’est aussi reconnaître au sein de l’institution de formation que « l’enseignant n’est pas le maître dans sa propre institution ».

 

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[1] Le terme est volontairement mis au pluriel car les sujets peuvent nous livrer différents « déjà-là » selon les questions posées dans ces entretiens.

[2]  Equipe de recherche en didactique clinique, UMR EFTS, Université de Toulouse 2, Le Mirail.

[3] Le déjà-là décisionnel est identifié à l’origine comme un des déterminants du processus décisionnel de l’enseignant (Carnus, 2001) et agit comme un « filtre de l’action didactique » (Loizon, 2004). Il se compose en plusieurs « déjà-là » : expérientiel, conceptuel et intentionnel, révèle la complexité des influences internes possibles lors de la prise de décision au moment de l’épreuve de l’interaction  avec les élèves et constitue aussi le premier temps de la méthodologie de la didactique clinique, celui où le chercheur  extrait, la plupart du temps à partir des entretiens,  des éléments conceptuels, intentionnels et expérientiels permettant d’élucider et d’interpréter la rencontre sujet-savoir .

[4] Le « sujet supposé savoir » (SSS) est une proposition lacanienne (Lacan, 1968) utilisée en psychanalyse. Le psychanalyste est mis en position du SSS par l’analysant et incarne symboliquement la position de celui qui sait. Cette supposition est la base du transfert. Par analogie, en didactique clinique, l’enseignant incarne dans l’institution et dans la classe, la position de celui qui sait. Cette notion est également un outil conceptuel d’analyse de la position singulière et symbolique qu’occupe chaque enseignant dans sa transmission de savoir.

[5] Démonstrations totales, partielles, manipulations, gestes spatiaux indiciels, de désignation, gestes symboliques, etc.

[6] Entendu au sens de règles, d’attendus implicites ou explicites qui régissent le partage des responsabilités, relatifs au savoir mobilisé ou structuré, entre l’enseignant et l’élève.

[7] Telle que l’utilise Marie-France Carnus.

[8] Extrait de l’entretien d’après-coup avec Sophie.

[9] Rupture de contrat didactique

[10][10] C’est-à-dire à quel élève ça s’adresse.

[11] Kuhn (T. S), La Structure des révolutions scientifiques. Paris, Flammarion (Champs) 1962/1983.

[12] Ce que nous ne faisons pas. Il s’agit bien de processus historiques globaux au sein desquelles les approches, démarches et postures épistémologiques et méthodologiques en sciences humaines et sociales évoluent au travers de paradigmes trouvant un certain consensus. La clinique y participe à sa mesure au sein d’une structure complexe et dynamique.

[13] On entend ici par enjeu subjectif, tout enjeu identifiable dans le discours de l’enseignant ne renvoyant pas à une intention de transmission de savoir, mais organisant pour autant cette dernière. Par exemple,  s’attacher planifier intensivement pour éviter de devoir improviser en classe quand on ne s’en sent pas capable.

[14] La présentation à suivre des résultats à déjà fait l’objet d’une publication (Buznic-Bourgeacq, 2013) que nous reprenons en grande partie, mais en ciblant l’analyse sur les cas les plus contrastés.

[15] Notre traduction The first step is to define the “case” that you are studying. Arriving at even a tentative definition helps enormously in organizing your case study. Generally, you should stick with your initial definition because you might have reviewed literature or developed research questions specific to this definition. However, a virtue of the case study method is the ability to redefine the “case” after collecting some early data. Such shifts should not be suppressed.

[16]  Cachée parce qu’imperméables aux analyses didactiques classiques qui considèrent le sujet enseignant comme un sujet épistémique et non singulier.

[17] Et à l’élève une place en tant que sujet supposé apprendre.

[18] Les 3, 4 et 5 d’un cycle qui en compte 6.

[19] Premier entretien avec Anna, trois mois avant l’épreuve.

[20] Matelas de 60 cm de hauteur.

[21] Bob a choisi le lancer du disque au CAPEPS à l’épreuve optionnelle et la gymnastique en polyvalence.

[22] Expression mentionné dans les textes relatifs à la sécurité.

[23] Bob insiste alors sur une particularité de l’établissement ; Deux enseignants travaillent en même temps dans le gymnase et il n’a toujours pas obtenu de rideau de séparation entre les deux espaces.

[24]  Extrait de l’entretien d’après-coup avec Bob « depuis que je bosse, j’ai cette perpétuelle frustration qui me tient »

 

[25] Car en amont de toute décision