434. Formation initiale et analyse des pratiques professionnelles : différentes temporalités dans l’écriture en après-coup du compte rendu d’une animation clinique d’orientation psychanalytique.

Mots-clés : formation initiale, analyse des pratiques professionnelles, clinique, psychanalyse, groupe, vocal, sonore.

Résumé :

En lien avec ma recherche doctorale portant sur le non-verbal, essentiellement vocal, je souhaite aborder les différentes temporalités d’écriture et examiner leur lien avec le travail clinique d’un matériel récolté dans un premier temps à partir de deux séances d’animation d’analyse des pratiques professionnelles que j’ai conduites avec un groupe d’étudiant(e)s en deuxième année de formation initiale d’assistant(e) de service social. Je restitue également deux séances de supervision auxquelles j’ai moi-même participé en perspective de ma pratique d’animatrice et en résonance avec les deux séances que j’ai conduites avec ces mêmes étudiants. J’examinerai notamment les effets de production de sens dans un effet d’après-coup (Chaussecourte, 2010) en corrélation avec l’analyse. Il s’agit pour ces séances d’une animation clinique d’orientation psychanalytique (Blanchard-Laville, 2012). Je vais donc tenter de montrer ce que les différentes reprises de l’écriture des notes à propos d’un même matériel ont pu apporter dans la compréhension des divers mouvements psychiques dans une écoute du discours tenu à plusieurs voix (Kaës, 1994) et de l’identité sonore du groupe (Lecourt, 2008). En filigrane de ces différentes temporalités dans l’écriture en après-coup, j’aborderai l’implication et la subjectivité du chercheur dans le cadre d’une démarche clinique (Revault D’Allonnes, 1989).

 

Introduction :

Cette réflexion s’inscrit dans le cadre d’une démarche clinique en lien avec l’analyse des pratiques professionnelles dans une dimension de recherche. Je présenterai tout d’abord brièvement le cadre de ma méthodologie de recherche. Puis, j’évoquerai le cadre contextuel des groupes d’analyse des pratiques professionnelles en formation initiale d’assistant social. Je ferai ensuite un détour théorique en ce qui concerne l’aspect vocal et le sonore du groupe en lien avec les différentes temporalités d’écriture liées aux effets d’après-coup. Je mettrai alors en perspective ma démarche avec l’exposé d’une rencontre clinique dans l’ici et maintenant de deux séances d’analyse des pratiques professionnelles que j’ai conduites, en tentant de montrer les diverses résonances groupales. Enfin, en étayant mon propos à partir de ma participation à deux séances de supervision, je tenterai de montrer en quoi ma subjectivité de chercheuse a été mise en exergue sous le prisme des dynamiques transférentielles qui ont traversé le groupe ainsi que de mes mouvements contre-transférentiels dans un après-coup de ces séances.

Méthodologie de recherche : entre subjectivité du chercheur et éléments contre-transférentiels.

La récolte de mon matériel de recherche s’est faite à partir de séances d’analyse des pratiques professionnelles que j’ai conduites. Il s’agit donc, en ce qui me concerne, d’une intervention à deux niveaux : entre animatrice et chercheuse en Sciences de l’éducation. Cette recherche se situe dans une démarche clinique en référence à la psychanalyse. Je m’intéresse donc à des sujets en interaction en tentant de comprendre la dynamique de ces sujets dans leur singularité (Blanchard-Laville, 2013a). À travers cette compréhension, ma propre subjectivité de chercheuse se trouve alors mise en exergue, notamment dans l’analyse de mes mouvements contre-transférentiels (Devereux, 1980). Cette analyse se fait plus particulièrement en ce qui concerne le thème de ma recherche sous le prisme de l’étude du vocal et du sonore du groupe. En ce sens, je tente d’être dans une écoute flottante de tous les aspects sensoriels et émotionnels du groupe. Il me semble, en effet, que « accueillir la sensorialité, la sentir sans la penser, est parfois nécessaire dans le contre-transfert » (Durmanova, 2010).

Après chaque séance d’analyse des pratiques professionnelles, j’ai procédé à un enregistrement immédiat de mes impressions de ce travail clinique en situation au profit du détail. Puis, j’ai restitué par écrit le plus fidèlement possible, en effectuant un travail précis de prise de notes, les attitudes, les bruissements sonores, les diverses tonalités vocales des participant(e)s ainsi que mes propres éprouvés psychiques ; j’ai noté également les élaborations cliniques proposées par les participant(e)s ou moi-même. Cette écriture, empreinte de ma propre subjectivité amène alors à penser la question du doute méthodologique dans le cadre de cette recherche clinique (Revault d’Allonnes, 1998).

Par la suite, une analyse plus poussée de ce matériel a pu se faire dans le cadre des deux séances de supervision groupale auxquelles j’ai participé en m’impliquant dans un travail d’élaboration psychique en résonance de ces deux séances d’animation. J’ai donc ensuite restitué par écrit le travail psychique fait dans l’ici et maintenant des supervisions et effectué un travail de reprise de l’écriture des séances d’animation.

Ce travail d’élaboration psychique et de recherche s’est donc effectué en trois temps : dans l’ici et maintenant des séances, puis dans une première restitution du matériel récolté et ensuite dans une reprise de ce même matériel. Cette rythmicité de trois temps différents pourrait faire écho avec ce qui est théorisé par Freud quant à l’activité imaginaire et les trois moments de notre activité représentative : présent, passé et avenir (Freud, 1919/1988).

J’ai ensuite mis en perspective l’ensemble de mes écrits afin de saisir les élaborations psychiques en lien avec les dynamiques transférentielles du groupe et mes mouvements contre-transférentiels d’animatrice. Cette démarche a favorisé, en ce qui me concerne, une élaboration de ma pensée par l’écriture (Blanchard-Laville, 2013a). Bien entendu, cette écriture s’est faite au fil rouge des phénomènes transférentiels et contre-transférentiels, avec une réelle attention portée aux situations dans leur complexité à tous les niveaux, à leurs effets et à l’engagement du clinicien dans celles-ci (Revault d’Allonnes, 1989).

Formation initiale et espace analyse des pratiques :

Durant la formation, dans une alternance entre théorie et pratique, les étudiants assistants sociaux sont sensibilisés aux différentes méthodes d’intervention qui vont être les soubassements de leur future légitimité professionnelle ; c’est notamment le cas en ce qui concerne la relation d’aide où la rencontre singulière entre l’assistant de service social et la ou les personnes nécessite que l’on prenne en compte les aspects explicites et implicites, le manifeste et le latent dans cette interaction.

Le référentiel actuel de formation de ce diplôme d’état mentionne une initiation à la psychanalyse ; des apports théoriques liés à l’apprentissage spécifique de notions psychanalytiques dans le cadre de cours de psychologie se font en cours magistral en résonance avec la relation d’aide. Cependant, des séances formatives en petits groupes permettent probablement d’entendre davantage comment chaque étudiant réagit singulièrement dans la rencontre avec l’Autre. C’est pourquoi, « il y a une réelle nécessité de l’analyse des pratiques professionnelles parce qu’elle accompagne profondément la transformation du travail, son organisation et ses activités » (Beillerot, 2000). Une posture clinique d’orientation psychanalytique soutenue par l’animateur de l’analyse des pratiques professionnelles semble alors véritablement propice à une élaboration de l’implication personnelle en tenant compte des transformations de l’organisation du travail social afin de favoriser, pour les étudiants, la construction d’un soi professionnel en devenir ; en effet, ces espaces professionnalisant amènent davantage à situer la transmission de savoirs et savoir-faire dans une transmission subjective du geste professionnel (Blanchard-Laville, 2013b). À cet égard, l’approche de C. Henri-Ménassié (Henri-Menassié, 2009) paraît particulièrement pertinente en lien avec le travail social ; elle informe en effet sur les groupes que M. Balint a tenus à la clinique Tavistock, en rapprochant cette méthode de celle du "Casework", largement utilisée par les assistant(e)s de service social dans le cadre de la relation d’aide (Rogers, 1970).

Le travail groupal, effectué dans le cadre de l’analyse des pratiques professionnelles, intégré dans le cursus de la formation, pourrait contribuer véritablement à une forme de transmission intersubjective portée par les différentes voix du groupe. C’est pourquoi, à l’instar de ce qui est évoqué par J L. Atienza lorsqu’il aborde l’émergence de l’inconscient dans l’appropriation des langues étrangères et en lien avec la fonction contenante du groupe, je propose la métaphore suivante : les groupes d’analyse des pratiques professionnelles représenteraient une sorte de sas transitionnel formatif, un "utérus social", accueillant la future naissance de ce professionnel dans un flux de voix (Atienza, 2003). Cette polyphonie à plusieurs voix favoriserait alors une appropriation d’une posture professionnelle singulière dans un espace contenant. Ainsi, cet espace de formation initiale serait propice à une naissance d’un soi professionnel, empreinte de la subjectivité singulière de chacun(e) des etudiant(e)s. En référence à P. Aulagnier, il semblerait alors que ces groupes clinique d’analyse des pratiques professionnelles représentent « un espace où le je peut advenir » (Aulagnier, 1975/1999) ; ici, un « je » professionnel, favorisant la naissance d’un soi professionnel habité par une voix singulière en résonance avec les voix du groupe.

Les groupes d’analyse de pratiques représenteraient alors un espace contenant, suffisamment confortable pour penser où l’écoute du vocal et du sonore d’un groupe permettrait d’être au plus près des surgissements émotionnels de chacun des protagonistes.

Supervisions

Ainsi que je l’ai évoqué au préalable dans cet écrit, j’ai participé à des séances de supervision groupale clinique d’orientation psychanalytique. Cette expérience m’a permis d’élaborer psychiquement mes mouvements contre-transférentiels en tant qu’animatrice ; en référence à W.R. Bion, ces temps ont permis que ma « fonction alpha d’animateur a pu se remettre en mouvement pour traiter les émotions éprouvées et pour les transformer en éléments alpha » (Kattar, 2011). Les diverses élaborations proposées par les participantes du groupe ainsi que la superviseuse m’ont permis d’opérer, en ce qui me concerne, des dégagements psychiques importants. En effet, j’ai pu élaborer sur l’ici et maintenant des séances que j’ai conduites dans une certaine forme de superposition des traces de ces évènements présents en résonance avec des évènements personnels passés ; ainsi ce passé a pu s’en trouver, en ce qui me concerne, « historisé et subjectivé » (Le Poulichet, 2006). La reprise que je propose dans la suite de cet écrit, à travers l’exposé d’une rencontre clinique ainsi que les élaborations groupales en lien avec cette rencontre, a été faite après une participation à deux séances de supervision.

Effets d’après-coup et temporalités successives d’une écriture psychanalytique

Ces différents espaces temps entre les deux séances d’animation et les deux supervisions ont donc favorisé la prise en compte des diverses temporalités psychiques que j’ai pu véritablement mieux identifier dans l’après-coup, à travers l’écriture, comme une des modalités de l’écoute psychanalytique (Korff-Sausse, 2010). En effet, ces divers temps successifs ont probablement fait émerger une certaine forme plus affinée de mon écoute clinique. En évoquant la notion de temporalité psychique, D. Mellier aborde la question de la symbolisation au présent du bébé (Mellier, 2007) ; en s’inspirant des travaux de D.N Stern, il évoque une narrativité non verbale entre la mère et l’enfant, à travers une enveloppe proto-narrative. Si les espaces d’analyse des pratiques professionnelles en formation initiale favorisent l’émergence d’un soi professionnel en devenir, nous pourrions penser que cette symbolisation au présent lors de la narration du récit par l’étudiant favoriserait également l’intersubjectivité des échanges dans le groupe et la capacité de rêverie de l’animatrice, au sens de W.R Bion.

J’ai pu constater que ma pensée se construisait progressivement dans l’après-coup des séances d’analyse des pratiques professionnelles que j’ai conduites ainsi que des séances de supervision. P. Chaussecourte souligne à travers ce qu’il nomme l’« effet d’après-coup », « l’idée d’une inversion de la chronologie […] selon le vecteur temporel inverse, du présent vers le passé » ; il écrit qu’il « s’agit d’un processus de réorganisation et de réinscription par lequel les évènements traumatiques ne prennent une signification pour le sujet que dans un après-coup, c'est-à-dire dans un contexte historique et subjectif postérieur, qui leur donne une signification nouvelle » (Chaussecourte, 2010). B. Golse, cité également par P. Chaussecourte, propose de s’intéresser à une théorie de l’après-coup qui prendrait son origine dans la vie intra-utérine (Golse, 2006). Cette proposition pourrait être une piste de réflexion intéressante à travers le thème de ma recherche doctorale ; il s’agit en effet de mettre en corrélation l’écoute de la voix maternelle pour le fœtus et les traces mnésiques de ces éprouvés intra-utérins. Ainsi, en transposant cette proposition à ma recherche, nous pourrions mettre en lien le travail d’élaboration psychique dans l’ici et maintenant des groupes d’analyse des pratiques professionnelles et les traces mnésiques de ce travail psychique durant l’exercice professionnel ultérieur.

Le vocal et   le sonore du groupe : expériences proto-mentales et traces mnésiques 

Dans le cadre de ma recherche, je me suis intéressée aux expériences proto-mentales liées à la voix et à la peau. En effet, il m’a paru pertinent de faire le lien avec les différentes temporalités en lien avec l’archaïque et les expériences proto-mentales en résonance avec ce que j’ai proposé comme métaphore au préalable dans cet écrit : les groupes d’analyse de pratiques seraient un "utérus social" (Atienza, 2003) accueillant ce futur professionnel en devenir, une sorte de sas professionnel formatif.

Les expériences proto-mentales liées à la voix constitueraient une des premières expériences d’enveloppe sonore (Maïello, 2010). E. Lecourt précise que pour qu’il y ait « enveloppe sonore », il faut que « le vécu sonore ait trouvé à s’étayer sur une expérience tactile et visuelle, d’une part sur une élaboration mentale du vécu sonore à partir du Moi-peau, conduisant à la notion d’enveloppe, d’autre part » (Lecourt, 1987/2000). En ce qui concerne la dynamique groupale, J.C. Rouchy, quant à lui, précise quant à lui que l’« univers du rythme et du sonore nous introduit à d’autres langages par lesquels passe l’expression plurielle dans un groupe ». Même s’il n’aborde pas explicitement la voix, il indique que « le concept de Stimmung (climatique) en phénoménologie psychiatrique vient de Stimme (voix) et Stimmer serait l’accordeur d’instrument » (Rouchy, 2008).

Toujours d’après S. Maïello, la musique maternelle laisse des traces mnésiques chez le bébé ; en effet, bien avant de naître, le fœtus reconnaît la voix de sa mère, son timbre, son intensité, ses différentes modulations ainsi que son rythme. Cette expérience proto-mentale tout à fait particulière l’amène à pouvoir éprouver l’absence et la présence en lien avec la voix maternelle à travers le caractère discontinu et immatériel de la voix. Elle représente donc l’un des principaux stimuli externes du fœtus. (Maïello, 2004). L’objet sonore serait alors l’ensemble des réminiscences sonores prénatales dont l’enfant se rappelle après la naissance (Maïello, 2010). B. Golse insiste sur cette idée en indiquant que cette musicalité maternelle intra-utérine continue, la vie durant, « de constituer le socle ou les soubassements de l’activité traductrice de notre vie psychique ultérieure » (Golse, 2010).

Les traces mnésiques semblent par ailleurs particulièrement réactivées par le verbal ; ainsi que l’écrit F. Richard, « les traces mnésiques verbales possèderaient le pouvoir de rendre conscientes toutes les autres traces mnésiques qu’elles dénomment » (Richard, 2002/2013). De plus, cet auteur ajoute en référence à Freud et en résonance du mot allemand choisi par Freud, "Erinnerungsspur", pour "trace mnésique" que « ce sont les traces mnésiques inconscientes indépendantes du Moi conscient qui contiennent la mémoire ». Ainsi, nous pourrions alors penser que les traces mnésiques laissées lors des groupes d’analyse des pratiques professionnelles en formation initiale seraient réactivées lors de l’exercice professionnel des futurs praticiens du social que sont les étudiant(e)s.

Cadre de l’intervention des groupes d’analyse de pratiques professionnelles :

Le cadre constitue « entre les partenaires comme une présence constante, mutuellement investie et médiatrice (Racamier, 2002, p 23). Ce qui le fonde, c’est un espace, un rituel, des repères temporels, des règles et des limites ». Je me réfère dans ma pratique à ce que C. Blanchard-Laville soutient quant aux dispositifs groupaux d’analyse des pratiques professionnelles. J’ai pu, en effet, prendre appui dans ma pratique d’animatrice sur ses éclairages cliniques. Je souscris véritablement à ce qu’elle évoque à travers le fait d’offrir des espaces d’apprentissage de savoirs qui favorisent une dynamique de penser à plusieurs dans une réelle synergie prenant en compte la singularité, les éprouvés et la sensibilité de chacun (C. Blanchard-Laville 2008).

J’ai récolté mon matériel de recherche lors de mon animation d’un groupe d’analyse des  pratiques professionnelles dans un centre de formation pour assistants de service social. Cette animation s’est faite en deuxième année de formation à partir d’une démarche d’orientation clinique psychanalytique. J’ai d’emblée énoncé des règles de fonctionnement du groupe quant au respect de l’anonymat des situations évoquées ainsi que celui du respect de la parole du (de la) participant(e) ; en effet, « ce dispositif tient par un ensemble de règles énoncées dès la première séance par l’animatrice dont le rôle essentiel consiste à garantir le respect du cadre instauré pour le travail […] il est expressément demandé aux participants de ne formuler aucun jugement de valeur et de toujours s’exprimer en se centrant sur leurs ressentis propres. En outre, la confidentialité et l’anonymat tant des personnes que des lieux évoqués sont préservés » (Blanchard-Laville, 2008). Je tente également d’instaurer un climat de confiance permettant de travailler en toute sécurité pour l’étudiant. Je propose de travailler à partir du récit d’une situation vécue en stage par un étudiant, à partir duquel le groupe élabore. La séance d’après, l’étudiant est invité à restituer au groupe les élaborations qu’il a pu faire dans l’après-coup des deux séances quant à cette même situation suite aux remarques et hypothèses de travail proposées par ses collègues et moi-même à la séance d’avant.

Cette animation est prévue pour deux années à raison de quatre séances par an, en deuxième et troisième année de formation, chaque séance dure trois heures trente et a lieu lors de retour de stage en centre de formation. Cette question de la continuité et de la durée me semble primordiale. Il s’agit, en effet, d’une certaine forme de rythmicité qui aide à soutenir le développement de la pensée (Ciccone, 2007).

Une demande de "non prise de notes" durant la séance est établie dès le départ. D’un point de vue spatial, je propose de travailler sans table, en formant une sorte de cercle. Cette proposition suscite cependant d’emblée des interrogations. Il s’agit en effet des seules séquences formatives qui se déroulent de cette manière. Ces quelques résistances pourraient être l’écho d’une déstabilisation possible dans un centre de formation où la transmission de savoirs se fait principalement à partir d’une organisation spatiale où l’étudiant est assis derrière une table et est autorisé à prendre des notes.

De plus, la question de l’obligation d’assister aux groupes dans le cadre de la formation est posée et a probablement une incidence quant à l’implication des participants ; elle peut effectivement susciter des résistances inconscientes dans le désir qu’ils ont ou non de participer à ces groupes ; il n’y a pas, par contre, d’évaluation de cet enseignement, ni d’écrit imposé. La seule condition incontournable se situe en termes de présence et d’implication personnelle tant dans une présentation singulière d’une intervention sociale en lien avec la relation d’aide que dans une écoute active des autres protagonistes.

Rencontre clinique : pourquoi ce choix de terminologie ?

J’ai choisi ce terme de rencontre clinique en référence à C. Revault d’Allonnes qui le reprend à partir des travaux de M. Kahn (Revault d’Allonnes, 1998). En effet, cette terminologie semblerait plus appropriée dans le cadre de groupes d’analyse des pratiques professionnelles ; de fait, il s’agit d’une rencontre singulière de l’étudiant avec une ou des personnes mais également d’une forme de rencontre en résonance avec l’écoute du groupe ainsi que de ma propre subjectivité d’animatrice et de chercheuse, dans une dynamique contre-transférentielle. De plus, comme l’évoque C. Revault d’Allonnes, une rencontre clinique fait « fonctionner la théorisation de manière ouverte comme une fiction créatrice ». Cette dimension de créativité parait essentielle pour maintenir une certaine forme de souplesse dans la compréhension des situations vécues en stage par les étudiants et aussi afin de laisser place à l’inattendu de la rencontre. Je propose dans la suite de cet écrit une analyse plus poussée à partir de l’exposé d’une rencontre clinique issue d’un groupe que j’ai conduit en tentant de monter l’impact de ce travail d’analyse du matériel sur les déroulements des séances d’animation.

Elodie A : une future naissance professionnelle teintée par un climat de mort

Je présenterai brièvement le groupe d’étudiantes ; ensuite, je restituerai mes propres traces mnésiques à partir des écrits que j’ai repris dans l’après-coup des séances que j’ai conduites ; je reprendrai ensuite les élaborations psychiques faites dans un deuxième temps d’après-coup suite aux séances de supervision de ma pratique auxquelles j’ai participé en me centrant sur les aspects vocaux et sonores de mon écoute. Je ne peux restituer dans cet écrit que des bribes des diverses élaborations psychiques tant des séances d’analyse des pratiques que des séances de supervision.

Ce groupe de dix personnes est constitué uniquement de femmes ; huit d’entre elles sont âgées d’une vingtaine d’années : Julie, Natacha, Mylène, Elodie A, Morgane, Coralie, Elodie B et Mathilde. Deux se trouvent en reconversion professionnelle : Catherine et Mila. Ces prénoms choisis sont bien entendu fictifs afin de préserver l’anonymat des étudiantes. L’une d’elles, Mila, originaire d’un pays du Sud de l’Europe, a arrêté la formation en cours d’année. Cet arrêt de formation a considérablement modifié les tonalités sonores du groupe. En effet, je pense que nous étions, les participantes et moi-même, sous un certain charme à l’écoute de son accent chantant et de certaines sonorités nous faisant probablement voyager dans un ailleurs, prises dans par une douce musicalité de ses propos ; Mila roulait fréquemment les "r", ce qui accentuait ce rythme mélodieux. Il y a dans le groupe deux Elodie, Elodie A et Elodie B, placées durant toutes les séances presque l’une en face de l’autre. Elles paraissent très différentes : Elodie A semble réservée et très attentive, avec une voix très douce et posée. Elodie B parle fort, rie beaucoup; il y a comme un aspect théâtral de son énonciation, d’autant plus accentuée par les voyelles "o" et "a" qu’elles prononcent fréquemment.

Nous sommes à la première séance avec ce groupe, après la pause. Les étudiantes ont accepté avec entrain et étonnement de travailler. Elodie B a fait part d’une certaine forme d’amusement ; je remarque par ailleurs que je suis sensible à une certaine musicalité du groupe. Il semble y avoir une atmosphère ludique : les étudiantes s’interpellent fréquemment, rient en revenant de la pause. Je perçois que ma voix est relativement claire et audible ; cependant, par deux fois, deux étudiantes, Coralie et Morgane me demandent de reformuler ce que je dis car elles ne m’entendent pas.

Juste avant la pause, Catherine a souhaité élaborer sur une situation rencontrée en stage ; son récit nous a amenées à aborder en groupe une certaine forme de transition professionnelle accentuée par le fait qu’elle prononce à plusieurs reprises les adjectifs "petit" et "grand". Les syllabes sont légèrement appuyées lorsqu’elle prononce ces deux termes. Par moments, je perçois comme un essoufflement de sa part, une respiration en apnée. Nous avons élaboré sur la problématique du secret et de l’oubli ainsi que sur la place de stagiaire. Cependant, par moments, de manière fugace, je pense que Catherine manifeste une certaine forme de résistance au travail de par quelques réponses très courtes et des syllabes quelque peu "hachées" et prononcées rapidement, comme pour en finir. Malgré tout, il s’agit d’un début de travail et le groupe d’étudiantes semble commencer à s’impliquer dans le travail d’élaboration.

Après un silence qui suit ma proposition d’élaborer sur une autre situation, Elodie A très doucement propose son implication. Je n’ai, pour l’instant, presque pas entendu le son de sa voix. Son visage et sa voix semblent être empreints d’une certaine douceur. Elle me parait très jeune. Je me sens d’emblée en grande empathie avec Elodie A ; je perçois, comme en miroir que ma voix se fait plus douce. Très vite, je pense à mon propre vécu étudiant en formation initiale d’assistante de service social vécu sensiblement au même âge qu’Elodie ; elle précisera à la séance suivante qu’elle est âgée de vingt ans. Le groupe est très attentif et silencieux à l’écoute de cette étudiante. Elle dit : « je me suis occupée d’une mamie en gériatrie, cette mamie devait sortir de l’hôpital et j’ai préparé sa sortie avec l’équipe médicale… Mais cette mamie m’a indiqué qu’elle ne m’avait rien demandé et que je ce j’avais fait ne servait à rien » Il y a une grande tristesse dans sa voix et elle se tait d’un coup. Le mot mamie voyage en moi, de manière affectueuse et familière. Lorsque nous élaborons en groupe, Elodie fait part de sa frustration et son sentiment de ne servir à rien. Elle a deux formatrices et elle dit de l’une d’elles : « elle ne me voit pas, ne me nomme pas ». Lorsque je retranscris mon propre enregistrement, je constate que ma voix en relatant ce moment a des tonalités enveloppantes mais légèrement aigues, comme si je parlais d’une petite enfant lorsque j’évoque Elodie A. Le groupe dans son ensemble réagit beaucoup, exceptée Coralie, silencieuse, assise en face de moi me regardant fixement, des élaborations sont proposées sur la place de l’assistante sociale, de l’âge d’entrée en formation ou encore de la place de stagiaire qui n’est pas reconnue, ce qui génère une certaine souffrance. Lors de son stage précédent, sa formatrice avait dit à Elodie A : « vous êtes beaucoup trop jeune pour devenir assistante sociale ». Elle précise, le rythme de sa voix qui est presque inaudible est rapide : « j’avais été imposée en stage et je n’avais pas été choisie ». Ces deux adjectifs "imposée" et "choisie" résonnent fort en moi. Cette écoute me permet de proposer à Elodie A des élaborations en lien avec la reconnaissance et la transmission. Par deux, fois Elodie A nomme sa tante paternelle, elle-même assistante de service social mais elle la nomme tantôt paternelle, tantôt, maternelle, ce qui crée une certaine confusion. D’emblée, intérieurement, je pense à une certaine forme de confusion générationnelle, à un « télescopage des générations » (Faimberg, 1993/2003).

À la séance suivante, je propose à Elodie A de faire part de son cheminement de l’entre-deux des séances. Toutes les étudiantes sont là sauf Mila qui a arrêté la formation. Je m’aperçois que je laisse une chaise vide à côté de moi et que parfois, je prends appui dessus. L’accent chantant de Mila me manquerait-il, comme un étayage ?

Durant cette séance, plusieurs étudiantes prennent la parole pour exprimer leur ressenti de stage en écho avec Elodie A. Je dois être d’autant plus vigilante au respect des règles de travail du groupe même si je me laisse probablement porter par cette musicalité faite de divers bruissements sonores qui donnent une tonalité vivante  au travail groupal en discordance de ce qui est longuement abordé durant cette séance autour des vécus de mort.

Elodie A parle très vite, respirant à peine et de manière saccadée. Elle mange les syllabes et les mots. Je suis parfois obligée de lui faire répéter ce qu’elle dit et je constate que les autres étudiantes se penchent en avant pour mieux l’entendre. Elle dit : «  maintenant, je fais plus attention aux souhaits des personnes afin de pas faire à leur place ». Elle s’arrête puis reprend : « cette mamie de 80 ans ne fait pas 80 ans, elle fait très jeune ! » ; puis elle ajoute : « en fait, ce qui me gêne avec mon âge, c’est le rapport à la mort ! ». Il s’ensuit un silence des autres étudiantes. Je l’invite à continuer ; elle reprend : «  À l’hôpital, je vois passer des personnes mortes sur des brancards, recouvertes et j’apprends en les croisant dans les couloirs qu’elles sont mortes ». Je perçois diverses réactions dans le groupe. Mathilde se raidit sur sa chaise, elle dira un peu plus tard : « ouh, la, la, c’est trop lourd, c’est trop lourd, je ne peux pas entendre parler de mort comme cela, c’est trop compliqué… ». Sa voix est alors légèrement aigue. En écoutant mon enregistrement, j’entends que je répète parfois deux fois les propos d’Elodie A. Elodie A poursuit : « je crois que je me suis imaginée dans ce caveau ou que j’ai fait un transfert en imaginant que quelqu’un de ma famille pouvait y être ». Il y a comme une discordance dans ces propos car sa voix est très monocorde n’exprimant pratiquement aucune émotion. Elodie B, d’une voix haut perchée et stridente, aborde la banalisation de la mort de son service hospitalier. Elle rit beaucoup et fait part de blagues dans le service médical. Mylène, d’une voix un peu apeurée, évoque son stage à l’hôpital où les enfants décédés traversaient la cour de l’hôpital dans des poussettes recouvertes pour aller à la morgue. Elle dit plus vivement : « c’est trop, je n’irai pas travailler avec des enfants, c’est trop ! ». Je suis par moments sans voix également en écoutant ces diverses expériences de stage en lien avec la mort. Marjorie et Natacha sont très silencieuses. Mathilde explose : « les poussettes, c’est quand on promène les enfants vivants ». Catherine regarde fixement Mylène, son regard semble angoissé. Elodie A ajoute très doucement : « à 20 ans, je ne peux dire aux gens qu’ils vont mourir, ce n’est pas ma place… ». Elodie B réagit vivement : « on croirait un film où on met les morts dans des sacs, puis on tire la fermeture éclair ! ». Sa remarque déclenche des rires chez les étudiantes. Certaines paraissent soulagées, comme Marjorie et Mathilde. Je recentre le travail d’élaboration sur la situation d’Elodie A et ses questionnements. Il s’ensuit alors des remarques sur la dureté des situations vécues dans ce métier auxquelles les étudiantes ne s’attendent pas, qu’elles n’ont pas imaginé. La place de l’assistante sociale est également évoquée ainsi que le peu d’espace d’écoute proposé pour élaborer dans le cadre professionnel sur les situations difficiles. Elodie A parle beaucoup de ce malaise qu’elle a ressenti à l’idée d’imaginer la mort de ses proches, surtout ses grands-parents ; elle prononce à plusieurs reprises le mot "caveau". Je perçois que ces différents éprouvés me renvoient à ma propre place familiale et aux différences générationnelles ; ces pensées sont d’autant plus présentes dans cet espace favorisant une forme de transmission subjective du geste professionnel (Blanchard-Laville, 2013).

En supervision, lorsque j’évoque ces instants sur lesquels je souhaite élaborer psychiquement, je m’aperçois très vite que je suis dans une certaine logorrhée. Ma voix est parfois monocorde. Le groupe de participantes ainsi que la superviseuse font part de leurs difficultés à trouver un moment sur lequel élaborer psychiquement. Je prends conscience alors que les questionnements quant à la mort évoqués par les étudiants ont peut-être focalisé mon écoute, en lien avec des éprouvés familiaux de décès liés à l’enfance. La chaise vide placée à côté de moi est probablement venue renforcer la question du vide et de l’absence en ce qui me concerne. Peut-être, ces réminiscences inconscientes sont-elles venues faire écran au travail d’élaboration proposé au groupe. Je réalise, en effet, que je me suis quelque peu laissée déborder par les diverses réactions sonores des étudiantes et que, par instants, recentrer sur le travail d’analyse des pratiques professionnelles a été difficile. J’aborde en supervision plus particulièrement aborder une mort familiale ayant eu lieu dans mon enfance dont je n’ai pu éprouver la perte qu’à l’âge adulte. Une des participantes dit : « pour toi, on a l’impression que les éprouvés ne sont pas dans un premier temps mais dans un après-coup des situations ». Cette remarque me fait associer dans un après-coup des séances de supervision avec les élaborations d’Elodie A. Elle évoque dans un premier temps ses craintes de la mort ainsi que son appréhension à devenir assistante sociale et sa voix est particulièrement monocorde, comme déconnectée de ses affects. Les divers bruissements sonores du groupe, les éprouvés des autres étudiantes, l’aident dans un deuxième temps à réagir de manière plus authentique en résonance avec ses émotions. À mon insu, lors des séances que j’ai conduites, je me serais retrouvée dans une forme d’identification avec cette étudiante ; de fait, la tonalité de sa voix monocorde étouffée par instants par les autres réactions sonores du groupe aurait eu une forte incidence sur mon écoute clinique.

Conclusion

J’ai souhaité à travers le rendu compte de cette rencontre clinique illustrer ma démarche de recherche même si les divers éléments restitués dans cet écrit ne peuvent l’être que de manière parcellaire. En lien avec ma recherche doctorale, j’ai tenté de montrer en quoi, les différentes temporalités d’écriture ont permis dans un effet d’après-coup d’analyser le matériel récolté dans une démarche de recherche clinique d’orientation psychanalytique. Ces diverses temporalités mettent alors en exergue l’implication et la subjectivité du chercheur. En effet, en résonance avec le vocal et le non-verbal, cette forme d’écriture semble plus à même de restituer les émotions, les ressentis et les affects en tenant compte des dynamiques transférentielles dans le groupe et des mouvements contre-transférentiels du chercheur.

 

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