433 - Parcours de scolarisation de l’élève "difficile" : entre nomadisme et relégation.

Frédérique Petit-Ballager

CURAPP-CNRS UMR 7319, UPJV Amiens, France

 

Mots clés : élève difficile, nomadisme, relégation scolaire, parcours de scolarisation, désaffiliation.

 

Résumé : Depuis la mise en œuvre de la loi d’orientation pour l’école de 2005, tous les élèves en difficulté doivent bénéficier d’une aide personnalisée dans le cadre d’un Programme Personnel de Réussite Educative (PPRE). Notre recherche sur le signalement des élèves difficiles au sein de l’école primaire nous conduit actuellement à étudier leurs parcours effectifs de scolarisation. Notre hypothèse est que des parcours personnalisés, administrativement légitimés, permettent aux équipes éducatives de soulager les pairs et les enseignants d’un élève jugé "inenseignable" en initiant une scolarité « empreinte de nomadisme ou de relégation » (Millet & Thin, 2005, p 207-262).  Notre étude s’appuie sur l’analyse d’écrits professionnels dont des fiches de signalement d’élèves en difficulté au RASED, des Programmes Personnels de Réussite Educative ou des Projets Personnels de Scolarisation recueillis auprès d’enseignants du premier degré et du second degré en Picardie. Au travers de choix d’aides se voulant au service de l’élève surgissent des arrangements de terrain « institutionnellement ambiguës » (Millet & Thin, 2005, p 261), surtout lorsque les réponses pédagogiques manquent. Ces écrits mettent en évidence l’élaboration de scolarités "marginalisantes" pensées et mise en œuvre par un partenariat institutionnel ou "bricolées" par les maîtres eux-mêmes. Les élèves subissent un nomadisme et une relégation qui les rendent alors « précaires », les désignant à eux-mêmes « inutiles à » l’école (Castel, 1995). S’élaborent alors progressivement des parcours de scolarisation différents de la norme institutionnelle. Privés de repères spatio-temporels, culturels, et de savoirs communs à tous les élèves, ils sont progressivement « désaffiliés » d’une institution qui les place dans une position de « surnuméraires » les situant à la limite du cadre scolaire institutionnel (Castel, 1995). Dans ce type parcours, « les écarts d’acquisition de savoir préparent "l’orientation" future » (Bonnery, 2007, p 19) d’un élève mis en échec vers les enseignements adaptés ou des structures ou dispositifs scolaires de rélégation : classe-atelier relais, internat éducatif, SEGPA ou ITEP.

 

1. Introduction

Depuis la mise en œuvre de la loi d’orientation pour l’école de 2005, tous les élèves en difficulté scolaire ont droit à une aide personnalisée dans le cadre d’un Programme Personnel de Réussite Educative (PPRE) afin qu’ils puissent réussir leur parcours de scolarisation. Cependant lorsque les difficultés d’apprentissage et de comportement se conjuguent, qu’elles deviennent chroniques sans que l’institution scolaire et ses acteurs ne puissent apporter de réponses efficaces, raisonnées et maîtrisables ni pour le maître, ni pour l’élève, les modalités de prise en charge se modifient.

Dans ce cas, comment l’Institution scolaire assume-t-elle une situation contradictoire : assurer le droit à l’éducation, à l’instruction et la scolarisation réussie d’un élève « perturbant » et « perturbateur » (Petit-Ballager 2009) et réduire, voire supprimer, sa présence déstabilisante dans l’école quand il est jugé difficile par les enseignants ?

Notre recherche s’inscrit dans la continuité et la complémentarité des travaux concernant l’étude des processus de déscolarisation des collégiens éprouvant de grandes difficultés scolaires, notamment comportementales, et interroge les modalités d’aide individualisée et les parcours de scolarisation adaptée mis en œuvre dès l’école primaire. Il ne s’agit pas d’expliquer une absence de l’enfant dans la structure scolaire mais bien de comprendre comment et pour qui peut se construire une malscolarisation de et à l’intérieur de l’école primaire pouvant aboutir à un échec scolaire important voire une déscolarisation dans le scondaire ?

Notre hypothèse est que des parcours de scolarisation personnalisés, initiant une scolarité empreinte de nomadisme ou de relégation (Millet & Thin, 2005, p 207-262) sont administrativement légitimés, et permettent aux équipes éducatives de soulager les pairs et les enseignants d’un élève jugé "inenseignable" (Petit-Ballager, 2008), aboutissant à la mise en œuvre d’un processus de désaffiliation. En effet, si la déscolarisation volontaire de l’élève n’est guère possible à l’école primaire, elle peut cependant s’avérée effective à travers des formes de scolarisation personnalisée.

 

2. Méthodologie

Notre étude s’appuient sur une enquête de terrain menée en deux temps : de 2005 à 2007 pour notre travail de thèse dans des écoles primaires, et reprise depuis janvier 2012 dans des collèges (classes et ateliers relais et SEGPA) ainsi que dans certains Instituts Thérapeutiques Educatifs et Pédagogiques de Picardie.

Nous avons choisi de recueillir deux types de discours : écrits et oraux. L’analyse des entretiens ainsi que de différents écrits professionnels : fiches de signalement d’élèves en difficulté au RASED, Projets Personnels de scolarisation, Programme Personnel de Réussite Educative (PPRE) et comptes-rendus d’équipe éducative recueillis auprès d’enseignants spécialisés ou non, permet de soumettre le terrain d’enquête à nos investigations et nos interprétations.

Dans le cadre de notre recherche, nous tenons à mettre en parallèle les discours officiels et les discours personnels des enseignants ainsi que des observations de terrain nous ayant conduit à constater différentes formes de scolarisation. Le plus souvent ces scolarités personnalisées sont engendrées et organisées par et avec les moyens de l’enseignement spécial dans le cadre d’actions de prévention ou de remédiation.

L’analyse de notre recueil de données est fortement influencée par la démarche de Bernard Lahire dans son traitement du problème social de l’illettrisme et de son invention en France. Sans vouloir égaler un tel travail, nous pensons que l’approche de notre objet peut se faire par l’étude des discours sur les élèves en difficultés scolaires. Etudier des textes de loi, les analyses scientifiques historiques de ces prescriptions, des rapports officiels, des notes de service, tout comme des synthèses ou bien encore des fiches de signalement ou des projets d’aide pour les élèves, nous semble important pour « ne jamais faire l’économie de l’étude précise de ce qui est dit ou écrit, de la manière dont cela est dit ou écrit » (Lahire, 1999) par les acteurs : qui dit et écrit cela et à qui ces discours s’adressent-ils ?

Si notre objectif est bien de comprendre les opinions des acteurs de terrain, leur degré de familiarité avec les injonctions administratives, nous voulons également déterminer les modes de légitimation qui sous-tendent leurs décisions quant à la poursuite de la scolarité des élèves en grande difficulté, notamment comportementale. A cette fin nous favorisons la production et la collecte de discours singuliers des enseignants du premier degré ou du second degré à partir d’entretiens individuels ou collectifs puis de questionnaires ouverts.

L’analyse de contenu des entretiens nous a permis de concevoir deux types de questionnaires ouverts. Le premier s’adresse aux enseignants ordinaires, le second aux enseignants spécialisés. Nous voulions aborder plus précisément la définition de l’élève en difficulté scolaire grave et les prises en charge que les enseignants imaginaient pour eux, le rôle et la fonction du projet personnel pour l’élève et le travail en partenariat entre les différentes catégories d’enseignants et professionnels éducatifs intervenant auprès d’eux.

L’analyse des différents questionnaires fait surgir des interrogations sur le traitement administratif réservé aux élèves éprouvant des difficultés comportementales. En effet, les réponses sous-entendent le rôle prépondérant des synthèses, des entretiens, des écrits de signalements et des bilans produits tour à tour par les enseignants spécialisés ou non, dans la catégorisation et l’organisation d’une prise en charge partagée des élèves perturbateurs.

Par conséquent et pour compléter nos investigations et ne pas nous en tenir aux discours oraux, nous nous appuyons sur des écrits professionnels faisant émerger les commentaires et les décisions des enseignants. Nous avons analysées 80 fiches de demande d’aide auprès de différents Réseaux d’Aides Spécialisées pour les Elèves en Difficulté (RASED). Notre enquête en cours depuis janvier 2012 complète ces documents par 12 Programmes Personnalisés de Réussite Educative (5 PPRE élémentaire et 7 PPRE collège), 15 Projets Individuels de Formation (PIF) d’élèves de SEGPA et 10 Projets Personnels de Scolarisation d’élèves orientés en Institut Thérapeutique Educatif et Pédagogique (recueil et analyse toujours en cours).

Les demandes d’aide adressées au RASED ainsi que les projets personnels des élèves fournissent une somme considérable de renseignements et de réflexions pour notre objet d’étude. Elles intéressent la production, la circulation, la transformation et l’utilisation des discours individuels ou collectifs sur un élève en difficulté qui participent ainsi à l’élaboration de connaissances communes sur lui. Elles offrent un espace de parole aux enseignants qui peuvent décrire des difficultés observées et vécues mais aussi ressenties.

Les difficultés signalées se veulent être celles des élèves mais nous pensons qu’elles disent également les difficultés personnelles ou professionnelles des maîtres. Nous voulons discerner des différences de discours concernant la présentation des difficultés scolaires des élèves et celles des enseignants : ces écrits transcrivent-ils des situations énoncées dans les entretiens ou les questionnaires comme douloureuses, pénibles, problématiques ou ayant des effets collectifs néfastes ? Nous permettent-ils de percevoir comment, à travers, « leurs plaintes et leurs revendications »[1] les enseignants participent à la construction d’une nouvelle catégorie : l’élève difficile qui autorise l’émergence institutionnelle de nouveaux parcours de scolarisation ?

 

3. La nécessaire étape du projet administratif

Dans un premier temps, il nous semble important de nous intéresser à la notion même de Projet Personnel de l’élève et à l’outil de gestion administrative des parcours scolaires qu’il est devenu à travers la conception et la mise en œuvre du PPRE, du PIF en SEGPA ou du PPS pour l’élève handicapé. Ces projets dépendent d’écrits négociés et contractualisés lors de commissions habilitées à prendre des décisions et agir. La notion de projet est devenue prépondérante dans l’école depuis l’apparition du Projet personnel de l’élève dans la Loi d’Orientation pour l’Ecole en 1989.

Le projet personnel d’un élève en grande difficulté scolaire ou difficile prend la forme administrative d’un contrat passé entre les enseignants, l’école et la famille. Différents partenaires des secteurs de la santé, du social, du judiciaire ou du milieu associatif peuvent être amenés à prendre part à son élaboration et sa réalisation. Il vise une temporalité maîtrisée, le plus souvent par les seuls acteurs de l’école, et assure ainsi un contrôle continu des aides ainsi que de l’évolution de l’élève. Depuis la Loi d’Orientation pour l’école de 2005, c’est un droit pour tous les élèves soumis à l’obligation scolaire qui s’appuie sur la constitution d’un Programme Personnel de Réussite Educative.

Le PPRE[2] affirme que la scolarité obligatoire doit garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l'acquisition d'un socle commun constitué d'un ensemble de connaissances et de compétences qu'il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société.

Ces programmes coordonnent les aides et les élargissent, si nécessaire, à des interventions extérieures à l’école. Ainsi, les documents qui constituent les PPRE, rendent compte des aides pédagogiques à apporter à l’élève mais peuvent également comporter des renseignements et/ou des conseils sur l’éducation à lui donner, dans et hors de l’école. Il prend en considération l’étude d’éléments socio-économiques qui pourraient représenter des facteurs de risque potentiellement aggravant pour des élèves en difficulté scolaire.

L’enquête montre que le PPRE, jugé chronophage, lourd et pas toujours efficace, est paradoxalement plébiscité par les enseignants car il introduit des professionnels considérés comme experts : enseignants spécialisés, psychologues, médecins, assistant sociaux qui peuvent à la fois répondre aux besoins particuliers des élèves mais aussi aux leurs.

Les enseignants considèrent que les projets sont des documents au service de l’élève et de l’enseignant mais également de l’administration qui se protège ainsi contre toute remise en cause éventuelle des actions proposées par les parents. S’ils reconnaissent au projet la capacité de pouvoir éclaircir certaines choses, ils ne le considèrent pas comme un moyen de remédiation réellement efficace.

Ces projets et programmes personnels résultent de la réunion d’une équipe éducative voire une commission pluridisciplinaire où le "cas" d’un élève se trouve requalifié en fonction de l’analyse des éléments techniques apportés par divers experts. Les différents acteurs fondent leurs analyses sur des faits et des documents scolaires : évaluation des connaissances, des compétences et des comportements ainsi qu’un test de QI. L’action sociale présente une évaluation sociale et la santé un diagnostic médical. Dans la préparation et la tenue de ces commissions, c’est la circulation de la parole de chacun qui est contrôlée et distribuée en fonction des décisions que l’Institution doit faire accepter aux parents et aux enseignants. L’élève devient un objet parlé et construit, parfois éloigné de l’enfant lui-même. Or, comme le déplore Jacqueline Gateaux-Mennecier : « les dénominations "grande difficulté scolaire", les enfants et adolescents en difficulté "lourde" sont des catégorisations imprécises, ambiguës et susceptibles de donner lieu à des globalisations perverses, porteuses à leur tour de relégations » (Gateaux-Mennecier, 1999, p46).

L’élaboration du PPRE est donc essentielle pour négocier de objectifs scolaires différents de la norme institutionnelle. Il devient possible de créer des parcours scolaires singuliers pour les élèves concernés par l’aide individuelle. Le plus souvent, le PPRE contient une obligation de moyens, voire une obligation de mise en place de dispositifs, ainsi qu’une contrainte d’engagement pour les différents partenaires, y compris les parents. Le PPRE apparaît donc comme un outil justifiant administrativement le projet d’aide, voire dans certains cas, d’une scolarité hors norme au sein de l’institution scolaire. Il individualise le parcours de scolarisation en s’assurant que l’élève et sa famille, adhérent et intériorisent les contenus normatifs qui le constituent.

 

4. Le nomadisme structurel d'une scolarité adaptée

Nous choisissons ici d’emprunter à Robert Castel les termes et les notions qui permettent d’expliquer la notion de nomadisme scolaire et d’élève vagabond dans l’institution. En effet, notre expérience professionnelle d’enseignante spécialisée ainsi que nos recherches nous ont amené à constater « la présence […] d’individus placés comme en situation de flottaison » dans la structure scolaire à l’instar « des silhouettes incertaines, aux marges du travail et à la lisière des formes d’échanges socialement consacrées » de la structure sociale (Castel, 1995 p 16). Ainsi nous pouvons donner en exemple deux situations de scolarisation institutionnellement organisées qui illustrent ce nomadisme à l’intérieur même de l’école.

 

4.1. Une scolarité adaptée pour la progression de Romain

Après un CP assez laborieux dans une première école, Romain entre à l’école élémentaire A et rejoint un CE1-CE2 de 21 élèves au mois de septembre. Très rapidement les difficultés langagières de Romain et son incapacité à lire un texte simple vont entraîner la réunion d’une équipe éducative. Un projet d’aide individualisée avec participation de l’enseignante spécialisée option E, et une demande de rééducation orthophonique, est arrêté en accord avec les parents.

Depuis ce jour, Romain partage ses semaines d’école entre deux maîtresses à mi-temps, une maîtresse spécialisée du RASED, une orthophoniste et la maîtresse du CP pour l’activité piscine (groupe des petits nageurs). Romain a donc cinq adultes référents et appartient à trois groupes pairs différents: les CP, les CE1 et les CE2.

Les semaines de Romain sont très morcelées. Il se déplace beaucoup. Il travaille tour à tour en classe, en BCD ou dans le cabinet privé de l’orthophoniste, hors de l’école. Son emploi du temps met en évidence qu’il n’est jamais en classe le mardi matin : rééducation orthophonique au cabinet privé puis travail avec l’enseignante spécialisée du RASED lorsqu’il revient à l’école.

Le projet personnel d’aide de Romain apparaît ici très complexe et pose deux problèmes importants : la difficulté de l’évaluation de ses progrès et la construction de son statut d’élève. De qui est-il l’élève ? A quel groupe de pairs appartient-il ? Tous les intervenants auprès de Romain sont-ils prêts à partager leurs informations ? Qui doit décider de son orientation dans le cursus ordinaire ? Ses deux maîtresses ? L’ensemble de l’équipe éducative ?

 

4.2. Le regroupement en "atelier" de besoin pour l’élève en difficulté comportementale

Christine, professeur des écoles titulaire en poste dans une école primaire d’Amiens, témoigne lors de l’entretien, d’une période de sa vie où, pour financer ses études, elle a occupé un poste d’assistante pédagogique en ZEP. Une de ses missions consistait à prendre en charge des élèves difficiles. Elle raconte, avec un plaisir évident, le projet d’aide auquel elle a participé avec les enseignants de l’école: «  …On travaillait vraiment avec une grande, grande, collaboration avec les enseignants ! Ca c’était super ! Ca a été, en gros, ma première approche du travail d’équipe et c’était vraiment ce qui m’a donné envie de devenir enseignante !…Pour certains enfants qui se retrouvaient en difficultés  qui étaient plus liées à des problèmes de comportement ou de, déstructurations familiales, de toutes ces choses là ! Mais qui ne présentaient pas de handicap plus que d’autres par rapport aux apprentissages …Là, j’avais une aide essentiellement de présence. … On a essayé pendant un an. Alors ça, c’était super intéressant ! On a mis en place des ateliers d’écriture avec tous les élèves en difficulté ! Et tout le travail sur l’estime de soi !…Ils venaient avec moi et c’était un travail par atelier à partir des albums de jeunesse. Souvent, c’était un moment où les maîtres faisaient des choses plus, en approfondissement ou quelque chose d’autre et c’était plus bénéfique que l’enfant vienne avec moi….En fait, c’était souvent des enfants en grande difficulté au niveau de l’écrit !….Donc, du coup, avec moi, on repartait sur des petites choses qui pouvaient leur paraître toutes simples et surtout qui les motivaient à écrire et ils avaient envie d’écrire ! Et puis après, je rendais les écrits aux maîtres qui faisaient tout le travail qui consistait à poser les bases, les règles grammaticales ou les règles de l’écrit. »

Cette situation professionnelle validée par un projet d’école, met en évidence les apports et les limites du travail en hors de la classe lorsqu’il s’agit de venir en aide aux élèves à besoins éducatifs particuliers. Cette jeune enseignante évalue son intervention avec son ressenti d’assistante d’éducation. Elle est fière de n’avoir pas effectué uniquement des missions de surveillance ou des tâches administratives et d’avoir pu participer à une réflexion et une action commune au sein d’une équipe pédagogique. Cependant, le public d’élèves en difficulté (5 ou 6 élèves) qui lui était confié durant l’atelier, était constitué d’enfants présentant des problèmes de comportement et/ou appartenaient à des familles déstructurées ce qui laisse supposer une représentation déficitaire et une catégorisation implicite en terme de "handicap socioculturel" autorisant leur regroupement. Il semble donc que l’objectif affiché de l’atelier d’aide aux apprentissages en lecture et en écriture, masquait en réalité un objectif de prise en charge d’élèves difficiles se situant en dehors de la norme scolaire.

Le terme d’atelier est pédagogiquement assez flou pour admettre qu’une personne non enseignante s’en charge seule à certains moments de la journée. Cet exemple illustre un type d’arrangement de terrain écartant les perturbateurs de la classe lorsque le maître entreprend de faire des choses approfondies avec les autres élèves; ces choses approfondies étant très probablement de nouveaux apprentissages. Les élèves les plus en difficulté sont donc exclus des moments d’apprentissage parce qu’ils sont soupçonnés de ne pas pouvoir ou de ne pas vouloir suivre la classe. Ce type d’organisation pédagogique, décrit avec compassion pour l’élève en difficulté, soulage le maître en lui permettant de travailler avec un groupe relativement homogène et volontaire mais soulève le problème des inégalités scolaires. Stéphane Bonnéry souligne le fait qu’« aujourd’hui, elles existent au sein d’une même scolarité, face aux mêmes savoirs qui sont officiellement diffusés à tous dans la "scolarité unique", du CP à la 5°. Très tôt dans ce parcours, les écarts d’acquisition de savoir préparent "l’orientation" future » (Bonnery, 2007 p 19). En effet, on peut raisonnablement penser que des élèves, peu sollicités intellectuellement et mis à l’écart des activités d’apprentissage, verront leurs relations conflictuelles avec l’école et ses exigences s’aggraver, les conduisant probablement à une situation d’échec.

 

5. La relégation construisant la désaffiliation scolaire des élèves difficiles

La relégation est un terme issu du droit romain qui correspondait à l’action de reléguer, c’est-à-dire condamner un individu à un « Exil dans un lieu déterminé, sans privation des droits civils et politiques »[3]. La relégation devint au 17° siècle à la cour du Roi, le fait « d’envoyer, de placer, de maintenir en un lieu écarté ou un endroit médiocre » un courtisan en disgrâce. Le droit pénal du 19° siècle, loi du 27 mai 1885, stipule, quant à lui, qu’elle est une « peine criminelle ou correctionnelle complémentaire d’une série de condamnations, par laquelle un délinquant est obligé de résider ou est interné hors du territoire métropolitain ». Cette peine de relégation dans les colonies était réservée, selon l’appréciation des juges, pendant une durée bien définie par le texte de loi, à des déviants soupçonnés de « Présomption irréfragable d’incorrigibilité » et donc présentant un risque potentiel de récidive inacceptable pour la société. Les déviants concernés n’étaient pas uniquement des criminels dangereux mais aussi des miséreux, de petits voleurs et des vagabonds. Cette peine fut supprimée du code pénal français en 1970.

Cette analogie nous semble appropriée pour définir la réalité scolaire que peuvent vivre certains enfants dès l’école primaire. En effet, des élèves aux comportements difficiles, récidivistes dans leur turbulence, sont littéralement condamnés par les équipes éducatives ou les commissions officielles à des situations d’exil momentané ou définitif de leur classe ou de leur école. Sans pour autant perdre leur droit à être élève, ils subissent une scolarisation "bricolées" par les enseignants, les écartant de la classe afin de soulager ou protéger les autres élèves ou les adultes.

Nous pouvons retrouver cette analogie dans les travaux de Mathias Millet et Daniel Thin quand ils font référence à l’organisation de « parcours de relégation dans l’institution scolaire » (Millet & Thin, 2005 P 207-262) pour certains collégiens difficiles. La relégation s’inscrit dans des moments d’éviction scolaire internes ou externes à l’école. Ils peuvent se traduire par une non autonomie de l’élève avec perte de ses repères spatio-temporel quand ils changent d’établissement, de simplement de classe ou sont réorientés. Autant de situations qui « contribuent au morcellement de leur scolarité », à un « sentiment de perte de temps et une forte indétermination de leur avenir ».

Pour l’élève de classe primaire le renvoi de l’école est beaucoup plus rare, tout comme son départ éventuel vers une structure spécialisée qui doit correspondre à une situation de handicap avéré. Généralement, c’est l’éviction de la classe qui permet aux enseignants de gérer au plus vite une situation de crise. Nous avons pu constater que certains enseignants considèrent le renvoi de la classe, l’isolement par rapport au groupe, comme un moyen éducatif personnalisant la relation avec l’élève. Celui-ci est autorisé à sortir quand il ne peut suivre le rythme ou perturbe le fonctionnement de la classe. C’est une pratique professionnelle « institutionnellement ambiguë » (Millet & Thin, 2005 p 261) car elle survient quand la réponse pédagogique manque, le maître ne sachant pas toujours quoi faire de cet élève.

Nous pouvons nous appuyer, à titre d’exemple, sur les formes de scolarisation de certains élèves élaborées dans les projets personnels et/ou décrits par les maîtres.

 

5.1. Le vagabondage interne de Colin : une déscolarisation dans l’école

Le Projet Personnel d’aide individualisée conçu pour Colin lors de son CM1, le présentait comme un élève très agité, bagarreur, insolent avec certains adultes. Il affichait des résultats scolaires médiocres, posant des difficultés de comportements importants dans et hors de la classe. Lors de l’entretien, le Directeur de l’école nous précisera qu’il chahutait pendant les cours, sa réputation de leader négatif lui donnant un ascendant considérable sur nombre de ses camarades. Lors de la première réunion d’équipe éducative le concernant, l’assistante sociale du secteur et l’éducateur judiciaire suivant la famille, apprirent à l’équipe pédagogique que l’enfant pouvait trouver porte close en rentrant chez lui le soir et qu’il traînait dans les rues jusque tard dans la soirée. Ils précisèrent également qu’il vivait seul avec ses deux frères aînés et sa mère et que son père était en prison.

Le projet d’équipe éducative concernant cet élève s’articula autour de la nécessité de permettre à tout le monde de "souffler", tant à Colin qu’à ses camarades de classe et ses enseignants (2 enseignantes à mi-temps) sans mettre en évidence des objectifs d’apprentissage disciplinaires précis. Dans une situation tendue, le projet semblait aussi vouloir répondre aux inquiétudes des autres parents chez qui cet élève faisait naître des craintes quant à une éventuelle perturbation préjudiciable à la scolarité de leurs enfants.

Ainsi, le projet d’aide visait essentiellement à aménager une scolarité personnalisée pour lui. Il fut décidé que Colin quitterait la classe à 11 heures chaque matin pour réviser avec le Directeur de l’école afin de lui permettre de poursuivre ses apprentissages dans un autre contexte que celui de la classe. Tandis que chaque après-midi, jusqu’à la récréation, on lui proposerait des activités évitant les surcharges cognitives. Ainsi, Colin joua un rôle d’assistant d’éducation dans les petites classes de l’école (maternelle, CP, CE1) en lisant aux plus jeunes des albums. Il devait les aider dans les ateliers artistiques ou encadrer des jeux. Le choix de ses actions pédagogiques de remédiation s’appuyait sur le fait que Colin se montrait toujours très attentionné envers les plus jeunes élèves de l’école. Ainsi pourrait-il améliorer ses compétences dans le domaine du "vivre ensemble" en prenant des responsabilités envers d’autres personnes et reconstruire une image positive de lui-même.

Ces sorties quotidiennes de la classe ont soulagé les enseignantes et ses pairs mais elles n’ont pas permis à Colin de retrouver un statut d’élève ordinaire. Pire, d’après le Directeur, elles ont conforté sa domination sur le groupe en lui assurant un statut d’élève privilégié dont les difficultés de comportements l’autorisaient à s’échapper des obligations de la classe. Nous pouvons être alertés sur le rapport au savoir construit par cet élève de CM1 dont l’un des objectifs du projet visait à lui proposer des activités évitant les surcharges cognitives comme lire à haute voix et rédiger des contes. Depuis Colin est entré en 6° et a entamé un processus de déscolarisation volontaire l’amenant à fréquenter un atelier relais en 4° puis à être orienté en SEGPA.

 

5.2. Kevin, en attente de placement en IME

Kévin est un garçon de 10 ans maintenant scolarisé dans le cadre d’un IME pour une déficience mentale légère avec troubles du comportement. Auparavant, il était scolarisé dans une école de cycle II d’une école en zone rurale près d’Amiens. Son premier CP, jugé catastrophique par l’équipe enseignante, avait débuté dans une autre ville.

Très vite l’équipe enseignante a signalé les grandes difficultés scolaires de Kévin mais aussi le fait qu’il soit un enfant difficile. A la fin de son premier CP, le cas de Kévin fut présenté et étudié en CCPE. Puis, la CDES reconnaissant son handicap, décida de lui faire bénéficier d’un placement en Institut Médico-éducatif.

Cependant, Kévin, placé sur liste d’attente d’un IME, restera scolarisé pendant encore deux années dans l’école élémentaire de son secteur avec un projet personnel de scolarisation.

La maîtresse E du RASED, nous a expliqué lors d’un entretien, que des arrangements durent être conclus entre le RASED et les collègues de classe type pour pouvoir gérer l’enfant au quotidien : « Kévin était très agité à son arrivée à l’école. Donc son premier CP terminé ici et son deuxième CP ça a été surtout axé sur son comportement...Parce que c’était quand même pas évident ! C’est quand même un enfant qui était une fois au-dessus de sa table, une fois en dessous, à moitié dans sa case, debout, assis, à crier …Enfin dès son deuxième CP ici on avait envisagé un petit peu des choses pour soulager la maîtresse ! Parce que c’est vrai que tous les jours elle passait un moment avec lui, mais elle avait aussi ses CP quoi ! Et, donc on avait aménagé un emploi du temps où on s’était réparti Kévin ! Et on a reconduit ça l’année dernière quand il était au CE1. »

Le dispositif choisi par l’équipe éducative de l’école était le suivant : Kévin passait toutes les matinées dans sa classe de référence et tous les après-midi dans une autre classe de l’école en fonction des activités prévues dans ces classes : piscine, EPS, arts plastiques, musique ou activités scientifiques. L’enseignante spécialisée a tenu à justifier ce choix de scolarisation pour Kévin : «  Il était en difficulté pour lui-même et puis aussi une difficulté pour tout le monde. Donc il fallait que tout le monde se mette autour de cet enfant pour que tout le monde aille mieux ! Et lui en premier quoi !…Son comportement, c’était pas encore ça ! Mais dans l’ensemble quand même il s’est beaucoup amélioré de son deuxième CP vers le CE1 ! On avait réussi à ce niveau là quoi ! Par contre au niveau des apprentissages, on avait beaucoup de mal à le faire entrer dans les apprentissages ! ».

Les déplacements continuels de Kévin dans des classes de niveau scolaire très différents, ne lui ont pas permis de comprendre les objectifs d’apprentissage de l’école sauf à savoir qu’il était principalement évalué sur son comportement. Aucune attente d’acquissions scolaires ne représentait un objectif prioritaire. Seul comptait la gestion de son indocilité par un vagabondage de l’enfant permettant à chaque enseignant et aux élèves de supporter Kévin de courtes séances lors d’activités jugées à faible investissement cognitif.

 

5.3. La durée de scolarisation aménagée: une déscolarisation hors de l’école

Nous pouvons également citer Julien, élève de CP en ZEP, déscolarisé tous les après-midi par décision de l’équipe éducative de l’école et en accord avec l’Inspecteur de l’Education Nationale de la Circonscription en attendant que son dossier soit traité par la MDPH. Son projet précise qu’il n’arrive pas à se concentrer toute une journée ni à contrôler ses émotions. Il demande trop d’attention à un maître débordé et isolé dans une classe qui compte 12 élèves bénéficiant d’un Projet Personnel de Réussite Educative (PPRE) sur un effectif de 18. Julien est partiellement exclu de l’école alors même que chacun sait qu’il ne bénéficiera d’aucune prise en charge éducative ou thérapeutique à l’extérieur, la liste d’attente étant trop importante pour un suivi au CMPP du secteur.

L’étude des fiches de signalement auprès du RASED montre clairement que les enseignants optent pour une stratégie d’exil de l’élève difficile. Nous pouvons relever en exemple la fiche de signalement de Dylan, 7 ans 10 mois en CE1, qui est signalé par son enseignante pour des lacunes en lecture à l’issue de son CP mais surtout pour des difficultés de comportement. Elle tient à préciser que pour elle les difficultés de Dylan « ne sont plus seulement d’ordre scolaire et dépassent mes compétences pour le moment ». Elle écrit, en s’autorisant à un émettre un diagnostique, que « Dylan semble présenter de graves troubles psychologiques qui deviennent difficiles à gérer : refus total de travailler, opposition constante, violence, verbale fréquente, parfois physique, vulgarités, méchancetés, souvent seul, rejeté de part son attitude, fatigue vite. Une pédagogie ne sera possible que lorsque Dylan ira mieux et acceptera l’école ». Pour palier au problème que lui pose cet élève, elle a donc (et très probablement en accord avec ses collègues) décidé de l’envoyer « régulièrement quelques temps dans la classe d’un autre collègue car il ne peut plus rester dans sa classe ».

Ces trois exemples montrent que face à des difficultés d’apprentissage liées à des problèmes de comportement les modalités de prise en charge se diversifient et se personnalisent. Les élèves perturbateurs ne sont plus soumis aux mêmes normes scolaires que les autres élèves. Ils subissent une scolarité révélant d’une suite d’évictions de la classe de la part d’enseignants dans l’incapacité de s’investir auprès d’enfants ou d’adolescents qu’ils ne considèrent pas ou plus comme des élèves. Redevenir élève se résumerait souvent, pour les enfants difficiles, à adopter le bon comportement, leurs acquisitions de savoirs et de compétences passant au second plan.

 

6. Conclusion

L’impossibilité à être élève est repérée par les enseignants dans une incapacité à répondre à une norme comportementale dans la classe et /ou dans l’école ; norme qui estiment permettre aux élèves de s’inscrire avec profit dans le projet de scolarisation réussie de l’Institution scolaire. L’analogie à la relégation, nous semble appropriée pour comprendre le vécu scolaire d’écoliers relevant du droit à la scolarité mais jugés ingérables par les maitres. Cependant, justifier un parcours de scolarisation adapté pour des élèves qui ne sont généralement pas handicapés, nécessite que les enseignants soient autorisés ou s’autorisent à les placer dans des espaces scolaires non traditionnels.

Nous pouvons constater que les organisations pédagogiques choisies pour les élèves perturbateurs sont légitimées par l’institution dans le cadre d’un projet personnel de scolarisation. Ces actions d’aide individuelle structurent alors une malscolarisation, favorisant « l’éviction douce de la classe » (Petit-Ballager, 2009) et un nomadisme ou une relégation scolaire. Cette scolarité spécifique entraîne une marginalisation de l’élève qui devient un « exclu » scolaire au sens où l’entend Robert Castel, à savoir que : « L’exclusion est immobile. Elle désigne un état ou plutôt des états de privation » ? Un écolier peut être considéré comme exclu au sein même de l’école quand il est privé de la classe ordinaire, de la société des élèves de son âge et donc d’une culture, d’un partage d’activités et de lieux où s’élaborent des codes sociaux et des valeurs sociales communes. Il devient un enfant ou un adolescent stigmatisé, exclu car privé de la reconnaissance et de l’insertion sociale en milieu ordinaire que favorise l’école à travers le statut normal d’écolier ou de collégien.

Privés de repères spatio-temporels, culturels, et de savoirs communs à tous les élèves, les connaissances deviennent de plus en plus fragiles car lacunaires et l’apprentissage de plus en plus douloureux et vide de sens, l’élève difficile se trouve ainsi précarisé dans son appartenance à une institution qui le désigne à lui-même comme inenseignable et donc « inutiles à » l’école (Castel, 1995). Ces élèves sont progressivement « désaffiliés » d’une institution qui les place dans une position de « surnuméraires » (Castel, 1995) les situant à la limite du cadre scolaire institutionnel. Dans ce type parcours, l’échec scolaire de l’élève se construit sur d’inévitables lacunes dans les apprentissages et une incompréhension de l’obligation scolaire. Il semble que cet échec l’améne assurément à être orienté dès le collège  vers les enseignements adaptés ou les structures ou dispositifs scolaires spécialisés : classe ou atelier relais, Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté (SEGPA) ou un Institut Thérapeutique Educatif et Pédagogique s’il en vient à être déclaré handicapé.

 

Références

Bonnery, S. (2007). Comprendre l’échec scolaire. Elèves en difficultés et dispositifs pédagogiques. Paris : Editions La Dispute/ L’enjeu scolaire.

Castel, R. (1995). Les métamorphoses de la question sociale. Paris : Edition Fayard, collection Folio essais, Chapitre 8, p 665 – 666.

Gateaux-Mennecier, J. (1999). « L’intégration : l’empire des mots, le discours des faits », La nouvelle revue de l’AIS, n°8, 4ème trimestre : Marginalisation, Intégration. Editions du centre national de Suresnes.

Lahire, B (1999). L'invention de « l’illettrisme ». Rhétorique publique, éthique et stigmates, Paris : Editions de la Découverte, collection Textes à l’appui/Histoire sociale, p 23.

Millet, M. & Thin, D. (2005) Ruptures scolaires. L’école à l’épreuve de la question sociale. Paris : PUF. Collection Le Lien social, p207-262.

Petit-Ballager, F. (2008). « La fiche de signalement de « l’élève difficile » : un outil équitable et efficace ? ». Colloque international « Efficacité et Equité en Education » organisé par  le CREAD et AECSE. Rennes, 19-21/11, http://ent.bretagne.iufm.fr/efficacite_et_equite_en_education/index.jsp, suivre l’onglet « Programme », puis « Textes de l’atelier 8 ».

Petit-Ballager , F. (2009). « Signaler l’élève “difficile” : de l’aide préventive à la gestion précautionneuse », Cahiers de la recherche sur l’Education et les savoirs, Revue internationale de sciences sociales, n°8.

 

[1] Article 16 du Code de l’Education : après l'article L. 311-3, il est inséré un article L. 311-3-1 ainsi rédigé). Ainsi à tout moment de la scolarité obligatoire, lorsqu'il apparaît qu'un élève risque de ne pas maîtriser les connaissances et les compétences indispensables à la fin d'un cycle, le directeur d'école ou le chef d'établissement proposent aux parents ou au responsable légal de l'élève de mettre conjointement en place un programme personnalisé de réussite éducative. »



[2] Adoptant le point de vue de Bernard Lahire concernant les claimsmakers[1] (Lahire, 1999 p 34-35) : « Ceux que les sociologues nord-américains appellent avec pertinence les « faiseurs de revendications » (claimsmakers) ne sont pas de simples porteurs de problèmes qui seraient définis en dehors d’eux. […] Les claimsmakers mettent donc en forme le problème en fonction, à la fois de leur propre définition sociale, et du contexte social dans lequel ils sont amenés à le mettre en scène. Enfin, définir le « problème » d’une façon ou d’une autre a des conséquences sur la manière dont on entend y remédier, y apporter une solution. Selon qu’il aura été défini comme un problème de nature morale, médicale, politique, économique, scolaire, etc., les agents et les institutions susceptibles d’être concernés différeront, et le « traitement » du problème en question variera en conséquence », nous pensons que les maîtres mettent en forme eux-mêmes le problème de l’élève difficile en fonction, à la fois de leur propre définition sociale, et du contexte social dans lequel ils sont amenés à y remédier.



[3] Référence pour cette définition au dictionnaire Le Petit Robert.