418 - Les TICE à l’école élémentaire : entre didactique cachée et didactique inexistante

Les éléments présentés lors de cette communication sont tirés d’une recherche menée dans le cadre d’une thèse de doctorat soutenue le 18 décembre 2012 à l’université Bordeaux Segalen[1].

1      Cadres théoriques

1.1   Approche anthropo-didactique

Notre recherche s’appuie sur la complémentarité d’une double approche.

Anthropo-didactique d’une part, qui considère les situations d’enseignement comme « le produit d’une double structuration », didactique (autour du savoir en jeu) et anthropologique (autour du « jeu » scolaire et des interactions entre ses acteurs).

« Le professeur, ayant l’obligation sociale d’enseigner, se trouve ainsi « contraint » d’actualiser des stratégies didactiques […] compatibles à la fois avec le caractère « non a-didactique du milieu » (les élèves ne peuvent pas apprendre sans une intervention didactique de l’enseignant […]) et un ensemble de facteurs d’Arrière-plan (au sens de Searle, 1982, 1985) – comme, par exemple, son épistémologie implicite, ses convictions pédagogiques… bref tout un ensemble de raisons qui le conduisent à enseigner de cette manière (travail de groupe, individuel…) et non d’une autre. »[2]

Cette approche accorde donc une place particulière à la notion d’Arrière-plan empruntée à Searle[3], qui « désignent les composantes externes, et pour une grande part non conscientes et implicites, de la situation », et dont le linguiste résume lui-même ainsi les fondements :

« Toute forme d’intentionnalité s’appuie sur un ensemble d’aptitudes, de tendances, de dispositions, et de capacités, que j’appelle « d’arrière-plan » (en anglais, ‘Background’), sans lesquelles il ne lui serait pas possible de fonctionner, d’avoir des conditions de satisfactions. L’arrière-plan ne fait pas partie du sens et de l’intentionnalité, pourtant, sens et intentionnalité n’existent en tant que tels que par rapport à lui. »[4]

Un concept que nous pourrions rapprocher du terme informatique de Background : partie de la mémoire principale de l’ordinateur qui exécute les tâches de fond, ou d’arrière-plan qui n’ont pas de caractère de priorité mais permettent à l’ordinateur d’exécuter l’ensemble des tâches requises, y compris parfois celles de premier plan (foreground) qui apparaissent à l’utilisateur (système d’exploitation, logiciels). L’analogie s’arrête là où commence le caractère anthropologique de l’Arrière-plan dans le cadre anthropo-didactique, et notamment sa dimension culturelle. Les Arrière-plans, éminemment subjectifs, sont donc susceptibles de contribuer à éclairer ce que les enseignants disent qu’ils font (et les obstacles qu’ils disent rencontrer, par exemple), à travers ce qu’ils sont, et tout particulièrement pour nous, ce qu’ils sont professionnellement.

L’étude de la situation d’enseignement ne peut toutefois se réduire « aux strictes limites de la situation didactique et doit prendre en compte les conditions pédagogiques de [son] déroulement ». Si les « Arrière-plans désignent les composantes externes, et pour une grande part non conscientes et implicites, de la situation », les contextes sont « les conditions objectives dans lesquelles se déroule -et qui définissent pour partie- la situation »[5].

Ainsi, dans nos corpus, la situation d’enseignement relatée est aussi bien marquée par ce que l’on pourrait nommer des effets d’Arrière-plan que par des effets de contexte.

1.2   Concept de Concerns

D’autre part, la recherche d’un cadre théorique qui prennent à la fois en compte les préoccupations des enseignants (afin de « partir de là où ils en sont »), et la dimension d’innovation que revêt toujours l’intégration des TICE aux enseignements, nous a mené à considérer le CBAM, développé par Gene Hall et Shirley Hord[6], qui intègre le modèle princeps de Frances Fuller[7] et son concept central de concern (préoccupation, engagement) et en élargit l’utilisation à l’intégration d’une innovation en éducation (nouveau curriculum scolaire, nouvelle organisation des enseignements, intégration des TIC…). Dans des travaux qui s’appuient sur ceux de Hall et Hord, une modélisation des obstacles (extrinsic and intrinsic barriers) à cette intégration est proposée par Peggy Ertmer[8].

Le SeeBAM, que l’on peut traduire en « Modèle d’adoption [ou d’intégration] fondé sur les préoccupations [ou l’engagement] » cherche à cadrer les conditions de l’implantation d’une innovation, et focalise plus particulièrement sur les préoccupations et les utilisations de cette innovation par les individus, ici les enseignants. Louks-Horsley nous en rappelle les fondements :

« Le modèle CBAM identifie et ouvre des voies permettant de déterminer sept niveaux d’engagement. […] Ces niveaux ont des conséquences importantes sur le développement professionnel.

En premier lieu, ils mettent en exergue l’importance d’accompagner les gens [les enseignants] depuis là où ils sont, et d’aborder les questions qu’ils se posent au moment où ils se les posent. Souvent, nous nous intéressons au « comment faire » avant même de nous intéresser aux préoccupations [professionnelles] individuelles. […]

En second lieu, ce modèle montre l’importance de suivre l’implémentation [de l’innovation] sur plusieurs années […]. Nous savons que les enseignants ont besoin de savoir leurs préoccupations prises en compte avant de se montrer prêts à suivre des stages. […] La force de ce modèle réside dans le fait qu’il rappelle qu’il faut prêter attention aux individus et à leurs besoins particuliers d’information, d’assistance, et d’appui moral. »[9]

Pris à un moment donné, les Stages of Concerns (SoC) d’un individu sur une question donnée résument donc une position intellectuelle[10] qui peut être étudiée, référée à un modèle et comparée. Position qui représente pour l’enseignant, un état des connaissances, des représentations, mais aussi des Arrière-plans en fonction desquels il pense l’innovation. Selon Hall et Hord (2001), l’implémentation d’une innovation n’a rien d’un long fleuve tranquille. Elle est plutôt comme un torrent au lit chaotique, au cours rapide ou lent, soumis à des obstacles qu’il rencontre ou qu’il charrie lui-même. Les enseignants composant toujours un corps multiforme, ne partent pas du même point et n’avancent pas d’un même pas, ils ne partagent ni les mêmes questions ni les mêmes préoccupations, ils ne rencontrent ni les mêmes problèmes ni les mêmes obstacles ; en outre, la plupart en apportent avec eux.[11]

2      Méthode d’enquête

Dans ce travail de recherche, nous nous sommes résolument tourné vers les professeurs : leur représentation d’un domaine protéiforme et des relations qui se nouent entre l’éducation et les TIC, mais surtout leur façon de concevoir l’intégration des TICE, et plus particulièrement d’une informatique scolaire, à leur pratique professionnelle.

L’étude, réalisée sur un échantillon parfois emprunt de particularismes locaux, qui ne permet pas d’échapper à une forme d’« ici et maintenant », offre toutefois une image arrêtée de l’état des rapports entre les pratiques d’enseignement et les TICE, par la caractérisation de certains obstacles à cette intégration. Le traitement quantitatif et qualitatif (Khi2, arbres de segmentation, analyse de contenu) d’un double corpus de 212 questionnaires et de 11 entretiens, fournit des résultats qui s’articulent autour d’une série pivot : la fréquence d’utilisation des TICE en classe (Fitice), déclinée en durée d'utilisation (Dutice). Le questionnaire a donné lieu à deux trains de distribution. Un premier groupe de 185 répondants à fourni la base principale de notre étude : ils sont issus de 48 école du bassin rochelais et ont globalement répondu à nos questions dans le premier trimestre 2010. 27 répondants dans leur première année d’exercice ont aussi complété le questionnaire en marge d’un stage en IUFM. Mais recueilli dans des conditions différentes, ce groupe a fait l’objet d’une exploitation plus marginale.

Un traitement à plat de ce premier corpus nous a permis de pointer 11 enseignants dont les profils permettaient, selon un principe d’échantillonnage par ratio (équilibre des âges, équilibre des genre, équilibre des types d’intégration, équilibre des types de classes), à un travail d’approfondissement des réponses données au questionnaire. Cet approfondissement qui a été focalisé sur les maîtres de CM2 pour des raisons de positionnement de ce niveau de classe, a été mené sous la forme d’entretiens semi-directifs. Le CM2 est en effet la classe butoir où se terminent les apprentissages TICE initiaux sanctionnés par le B2i école, sous la forme d’une feuille de position requise lors du passage au collège. La nécessité d’y aborder ces apprentissages est donc bien présente, d’autant plus qu’ils ont souvent été peu abordés avant.

Les réponses au questionnaire ont été recueillies dans une base Excel qui a été exploitée, pour la présente communication, sous la forme de tests de Khi 2 et d’arbres de segmentation. Les 11 entretiens, sélectionnés parmi plus de 70 volontaires, ont été traités d’un point de vue qualitatif à l’aide de grilles d’analyse, mais aussi par le truchement d’une analyse de contenu partielle.

3        Intégration des TICE aux enseignement : Quelques résultats topiques

3.1   Fréquence d’utilisation des TICE

A la lecture du tableau synthétique n°1, constatons tout d’abord que, pour un élève, la durée moyenne de pratique des TICE, calculée à partir de la fréquence déclarée par les maîtres, est moitié moindre que la durée du domaine dont le volume horaire est le plus faible, l’« histoire de l’art » qui dispose de presque 20 heures annuelles. Mais rappelons que les TICE, dont les programmes de l’école élémentaire décrivent les attendus en tant qu’« outils au service des apprentissages » doivent être utilisés dans les différentes disciplines scolaires et ne disposent d’aucun volume horaire : c’est ce que nous avons nommé un curriculum sans agenda.

Tableau 1: fréquences déclarées

 

 

Relativement au temps consacré aux autres enseignements, le temps consacré aux TICE occupe une place mineure dans les enseignements scolaires, et ce, malgré un positionnement favorable des enseignants à leur endroit puisque :

·      plus de 90% pensent que les TICE doivent être pratiquées à l’école (principe d’égalité) ;

·      Plus de 93% utilisent les TIC de manière quotidienne ou hebdomadaire à des fins professionnelles personnelles ;

·      Plus de 92% pensent que les TIC influencent directement leur pratique professionnelle personnelle.

3.2      Obstacles exogènes et effets de contexte

3.2.1      Permanence des questions matérielles

Il est intéressant (et surprenant) de constater à quel point nous sommes encore assujettis pour les TICE, presque 30 ans après le plan IPT, aux conséquences du défaut matériel ou de l’insuffisance technique sur les enseignements, mais aussi sur les compétences des maîtres à mettre en œuvre et à pérenniser les activités TICE en classe. Ces points rassemblent toujours l’essentiel des préoccupations des maîtres en la matière. Notre travail confirme donc que les obstacles exogènes conservent un impact déterminant sur les discours enseignants et sur les pratiques déclarées. Les questions matérielles ou de formation, par exemple, sont traitées avec des arguments bien connus, mais qui s’imposent toujours avec la même ténacité dans les discours des maîtres.

Ici, deux éléments peuvent être mis en exergue :

- le nombre de machines connectées dans les classes ;

- la capacité technique des enseignants à intervenir sur leurs machines si besoin.

Tableau 2 : nombres d’ordinateurs connectés à disposition et Dutice


 

Dans ce premier cas on le voit, selon le nombre d’ordinateurs connectés à disposition de l’enseignant, la Dutice accuse un écart important allant pratiquement du simple au double, dans les heures de pratique effective annuelle par élève.

Si la question du nombre est importante, il faut s’intéresser au poids des défaillances techniques qui touche de manière durable environ 17% des classes enquêtées. Or, il est manifeste que la présence d’ordinateurs hors-service obère significativement les capacités d’action de l’enseignant, et s’avère de nature à diminuer fréquence et durée d’utilisation. Celle-ci est en effet inférieure de plus de 2 heures à la Dutice moyenne pour les classes ayant un nombre d’ordinateurs hors-service supérieur au tiers du nombre total d’ordinateurs et ce, quel que soit le reste du matériel disponible. Lorsque ce nombre est inférieur à ce seuil (ce qui représente 11 répondants seulement), cela semble avoir moins de conséquence puisque la Dutice affichée dépasse de plus d’une heure la moyenne générale (10h25). Un seuil d’impact négatif est donc atteint dès la première machine en panne dans une grande partie des écoles enquêtées (dont La Rochelle), où le nombre d’ordinateurs par classe est de 3. On comprend que dans cette configuration la célérité du service technique, quand il existe, devient déterminante.

3.2.2      Une connaissance technique minimale est-elle nécessaire ?

S’intéresser à la question de la défaillance technique revient naturellement à s’intéresser aux moyens de la parer. On relève, dans les réponses à nos questions, une assez forte dispersion des réponses dans le nombre parfois faible de répondants. Par contrecoup, l’analyse doit rester prudente, mais elle permet un état des lieux assez fidèle à la variété des situations.

Tableau 3 : influence des modalités de dépannage sur la Dutice (1)


Une première lecture permet de se rendre compte que les modes de dépannage les plus efficaces en terme d’impact sur la durée d’intégration des
TICE sont les modes associés, avec un net avantage lorsque l’enseignant lui-même est capable de s’y associer. La pire des solutions est de ne disposer d’aucune aide. Malgré les nombreuses critiques qui leur sont adressées, le recours à un service technique constitue un entre-deux qui correspond à une moyenne. Les chiffres de ce premier tableau restent cependant difficiles à interpréter lorsque les catégories de réponses sont considérées exclusivement les unes des autres, car le nombre de répondants est alors faible.

Cette seconde lecture qui considère prioritairement la réponse indiquée dans le tableau ci-dessous mais n’exclut pas les autres possibles, confirme certaines des remarques précédentes :

la position de déshérence des enseignants sans assistance technique ;

la position médiane de l’aide apportée par un service technique ;

la plus grande efficacité des enseignants pouvant compter sur eux-mêmes.

Tableau 4 : influence des modalités de dépannage sur la Dutice (2)


Enfin si l’on se penche sur le modèle épineux du dépannage
via un service technique (autant demandé lorsqu’il est absent que critiqué lorsqu’il est présent), on remarque tout d’abord que les répondants profitant de ce type de dispositif sont majoritaires, mais 17% d’entre eux (20/119) ne renseignent pas l’échelle de notation mise à leur disposition pour juger de son efficacité. Un taux de non réponse relativement élevé dans notre questionnaire, peut-être lié à la difficulté pour l’enseignant de juger d’une intervention dont il ne peut pas toujours confirmer la réussite (une panne persistante pouvant être mise sur le compte d’une incompétence technique personnelle).On remarquera incidemment le peu de différence que fait l’intervention d’un service technique comparé aux ressources internes de l’école, même lorsque l’enseignant ne s’y associe pas.

La fiabilité moyenne des services techniques est notée 5.6/10 par les enseignants. Toutefois, lorsque celui-ci est jugé fiable (noté 6 à 10 sur l’échelle de notation qui comporte dix graduations, pour 50 répondants) la Dutice affiche 14h30, tandis qu’elle reste à 10h15 s’il est jugé peu fiable (noté 0 à 5 par 49 répondants). Cette mesure passe même à 17h20 pour les 30 enseignants jugeant très positivement leur service technique (noté 8 et +) quand les non-répondants à la question affichent une Dutice qui atteint à peine 8 heures.

Notons enfin que, du point de vue de la formation (point que n’aborde pas cette communication), la maitrise technique minimale des matériels physiques et logiciels est déficiente chez des maîtres qui, pour 35% d’entre eux n’ont reçu en la matière aucune formation professionnelle (pas de formation initiale aux TICE pour les 2/3 d’entre eux) et se déclarent autodidactes à plus de 80%.

3.2.3      Impact des questions de formation et « échec scolaire »

Si cette communication ne focalise pas sur cette question, notons que la formation continue, en Charente maritime comme sur le reste du territoire national, a vu fondre ses capacités d’accueil ces dernières années. Mais les enseignants enquêtés mettent moins en avant la réduction quantitative des volumes de formation, que l’inadéquation des volumes restants et des besoins du terrain. De fait, sur les 18 heures de formation continue dont les maîtres sont certains de disposer (animations pédagogiques), une part est généralement réservée à des formations institutionnelles obligatoires, le reste des formations proposées provient rarement de demandes du terrain. On reste ainsi, malgré les intentions et les objectifs, dans un modèle de gestion des ressources humaines fondé sur des dispositifs pyramidaux de type « top-down », dans lesquels on est loin de l’accompagnement par la prise en compte des demandes de formation.

L’accompagnement personnalisé, l’individualisation des parcours de l’école au lycée, est une commande forte de l’institution scolaire qui en fait, depuis la loi d’orientation de 2005, son cheval de bataille. Mais la préoccupation institutionnelle qui consiste à offrir une « réponse diversifiée aux besoins des élèves », comme une voie possible pour réduire la fracture scolaire, demeure presque exclusivement tournée vers les élèves. Or l’échec scolaire est aussi une affaire d’enseignants, et, concernant les TICE, il n’est pas exagéré de dire que des maîtres, nombreux, sont en position d’ « échec scolaire ».

3.3   Obstacles endogènes et effets d’Arrière-plan

Le premier d’entre eux relève de caractéristiques anthropologiques, liées aux identités personnelle et professionnelle des professeurs[12], que nous avons définies dans leur rapport aux TIC et aux TICE. Ce rapport est bâti sur un certain nombre de convictions, de doutes et d’Arrière-plans. Les principales convictions partagées relèvent de la nécessité de permettre aux élèves de pratiquer des TICE à l’école (pour ne pas en laisser les apprentissages aux seuls hasards des ressources familiales), de l’intérêt des TIC pour la pratique professionnelle personnelle, ou encore de la représentation favorable des maîtres quant aux dispositions et aptitudes supposées des élèves aux TIC. Mais ils avancent aussi un certain nombre de doutes, ancrés durablement, et qui contribuent à alimenter un rapport dubitatif aux TICE. L’intérêt des TICE pour certains enseignements est souvent mis en cause, que ce soit dans son intérêt pédagogique ou didactique, ou dans sa mise en œuvre pratique, et un doute important persiste quant à leur utilité pour certains apprentissages.

La seconde série d’obstacles traitée dans cette communication est liée à des caractéristiques pédagogiques propres à l’enseignant. Cette logique pédagogique[13] recouvre l’ensemble des éléments qui contribuent d’une façon non didactique à l’accompagnement de l’élève dans la situation d’enseignement. Il apparaît que les logiques pédagogiques ouvrant un large déploiement des TICE dans les disciplines, sont plus favorables à un accroissement de la Dutice que la « simple » capacité à organiser différemment son enseignement. Cela relève d’ailleurs de la plus pure logique comptable : permettre aux élèves de rencontrer les TICE dans un grand nombre de disciplines revient à multiplier ces possibilités de rencontres dans une même journée. Organiser différemment un enseignement que l’on sous-entend habituellement transmissif et frontal, c’est-à-dire, « faire des groupes », « lâcher prise », « permettre la collaboration », « travailler en projets », relève d’un « art »[14] complexe qui se pratique difficilement en continu, notamment lorsque, sans maîtrise affirmée du groupe ou du niveau de classe, l’enseignant en est encore davantage à devoir « agir dans l’urgence » qu’à pouvoir gérer l’incertitude[15].

3.3.1      Du doute comme argument : logique anthropologique

Dans leur façon d’envisager l’utilisation des TICE dans les enseignements, et de percevoir leur utilité dans les apprentissages, une forme d’Arrière-plan que l’on pourrait nommer « du moindre mal » se dessine à travers les réponses à certaines questions subjectives : « oui, il faut que les élèves pratiquent, mais non, je ne sais pas si l’impact sur les apprentissages est positif », ce qui revient à penser que « si ça ne fait pas de bien, ça ne peut pas faire de mal. » (Voir ci-dessous)

Tableau 5: les TICE facilitent-elles les apprentissages scolaires ?

 

 

Figure 1: arbre de segmentation n°1, Fitice (variable testée) et impact ressentis des TIC sur les enseignements et les apprentissages [16]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Légende

- Les graphiques se lisent de haut en bas ;

- la variable testée dans les 4 arbres est la Fitice, elle apparaît dans le cadre supérieur ;

- les variables séparatrices (Vs) sont nommées à chaque niveau, sous le rappel de la variable séparatrice précédente et de la segmentation réalisée (qui se répartit toujours en Fitice –, qualifiant les plus faibles intégrateurs, et en Fitice +, qualifiant les plus forts intégrateurs)

---

Dans ce premier arbre les variables séparatrices utilisées correspondent à l’importance ressentie et attribuée aux TICE dans l’enseignement et les apprentissages scolaires : la conviction que les TICE peuvent faciliter ou complexifier certains apprentissages scolaires, le sentiment que sa pratique professionnelle personnelle, ou que sa manière d’enseigner ont été significativement influencés par les TIC.

3.3.2      Logique pédagogique

L’argument fréquemment entendu pour justifier une faible intégration, selon lequel les professeurs rechigneraient à se départir d’une transmission essentiellement oralo-auditive sur fond de tableau noir, n’a de sens que si l’on veut bien taire les nécessités premières de la maîtrise du groupe et des attendus programmatiques.

Un autre aspect pédagogique des obstacles à l’intégration concerne l’autonomie des élèves. Si cette notion est au centre de préoccupations toujours plus nombreuses des institutions nationales ou supranationales, c’est un sujet dont l’évaluation formelle est relativement récente à l’école primaire[17]. Chez les enseignants, la mention faite à une certaine autonomie de l’élève est fréquente. Ses acceptions sont toutefois variables. Pour l’enseignant de cours double, ou même de cours simple en phase de différenciation, il est possible de convenir d’une acception minimale : l’élève est considéré autonome s’il est capable de réaliser, dans un temps imparti, une ou plusieurs tâches en les menant à son terme sans avoir nécessairement recours à l’enseignant. Pour que cela fonctionne, cela implique tout d’abord que l’élève a un certain nombre d’outils à sa disposition qui lui permettent de ne pas faire - immédiatement - appel à l’adulte, mais cela implique aussi que l’appropriation de ces outils soit effective.

Figure 2: Arbre de segmentation n°2, Fitice (variable testée) et caractéristiques pédagogiques et didactiques de mise en place des Actices.

 

Si l’on considère que les TICE entrent dans les « outils » permettant, entre autres, d’accéder à une relative autonomie, et devant être utilisés dans une relative autonomie (lorsqu’il y a trois machines en fond de classe, l’enseignant s’occupe majoritairement du reste de la classe), il paraît nécessaire d’en prévoir au préalable une appropriation guidée au travers d’apprentissages spécifiques. Ensuite, un recours régulier à une autonomie effective semble une disposition pédagogique de nature à favoriser mécaniquement la Dutice, d’une part parce que l’enseignant est capable de concevoir des outils et de mener des situations qui y font appel ou la sollicitent dans d’autres domaines, et d’autre part parce que les élèves sont capables d’en tirer partie d’un point de vue méthodologique, notamment.

En dernier lieu, nous relèverons l’importance des « temps d’enseignement spécifiques » sur des apprentissages TICE, qui sous-tendent une certaine didactisation de ces apprentissages. Ces « approches guidées », s’opposent nettement à l’abord des TICE par une « découverte autonome ». L’écart entre les Fitices constaté dans les deux groupes est suffisamment important, pour que la corrélation entre ces deux variables soit la plus forte de notre étude. Les enseignants qui s’en tiennent à un entre-deux (« parfois »), affichant une Fitice entre les deux. Dit rapidement, plus les maîtres s’affichent comme des « accompagnateurs » des apprentissages TICE, plus ils sont proportionnellement nombreux dans les fréquences les plus hautes, et plus ils s’affichent comme des tenants de la découverte « autonome », qu’ils soient ou non convaincus de son bien fondé, plus ils apparaissent dans les fréquences les plus basses.

Figure 3 : Temps d’enseignement spécifique et Dutice

 

Il nous semble que cette remarque, d’une portée relativement générale, qu’un enseignement spécifique des TICE favorise leur fréquence d’intégration aux enseignements, a toutefois une implication de quelque intérêt pour les maîtres et pour leur institution. En effet, sans prétendre que se niche dans ce constat la clé d’un problème aux multiples facettes, il faut convenir que nous touchons là aux limites de la dynamique actuelle d’intégration par l’usage. Lorsque les programmes, sans être totalement restrictifs en la matière, ne proposent aucun espace disciplinaire et temporel aux TICE en tant qu’objet d’enseignement, ils les condamnent à une transparence[18] préjudiciable, certes à leur intégration, mais surtout à l’étude et à la compréhension en situation des conditions spécifiques des apprentissages qui s’y rapportent.

Si la didactique est, par extension de la définition de Brousseau[19] : « La science des conditions spécifiques de la diffusion des connaissances […] nécessaires aux occupations des hommes […]. Elle s’occupe des conditions où une institution dite "enseignante" tente (mandatée au besoin par une autre institution) de modifier les connaissances d’une autre dite « enseignée » alors que cette dernière n’est pas en mesure de le faire de façon autonome et n’en ressent pas nécessairement le besoin. », alors il faut convenir que le principe actuel d’intégration des TICE par un usage a-disciplinaire et a-temporel, contrevient de fait, pour les enseignants, à la plus grande partie des projets didactiques en la matière.

4      Conclusion

Les enseignants qui intègrent le plus :

-       ont bénéficié des 2 types de formation ;

-       accordent des temps d’enseignement spécifiques aux Apsatice ;

-       sont convaincus de l’utilité des TICE pour certains apprentissages, même s’ils restent réservés par ailleurs.

En outre ils :

-       intègrent les TICE dans plusieurs disciplines ;

-       considèrent que leur enseignement ne serait pas le même sans les TIC ;

-       et ils maîtrisent leur niveau de classe.

Le caractère a-disciplinaire et a-temporel (un curriculum sans agenda) rompt le cadre dans lequel se déploient habituellement les intentions pédagogiques et peuvent s’activer les didactiques. Si une didactique propre aux Apsatices est mise en œuvre, elle reste largement cachée. Cependant, ces cadres (temporels et didactiques) semblent se trouver réinventés par les plus forts intégrateurs.

4.1.1      Obstacle didactique et notion de cryptodidactique[20]

Puisqu’existe dans ce cas une intentionnalité dans l’enseignement spécifique de notions propres aux TICE, il est possible de postuler l’existence d’une certaine didactique attachée aux Actices. Mais fondue dans les disciplines scolaires, largement non dite et non formalisée[21], elle reste difficilement lisible dans les pratiques.

Cela permet de poser l’hypothèse que dans ce champ des enseignements et des apprentissages, les maîtres avancent dans une relative « cécité didactique »[22]. Ainsi, en répondant davantage à une logique du tâtonnement et du coup par coup qu’à un projet, ils adoptent à son endroit un principe d’enseignement que l’on pourrait qualifier de cryptodidactique[23]. Employé sous sa forme substantivée, ce terme de « cryptodidactique » pourrait à notre sens définir les conditions cachées non dites, non formalisées et non repérées « selon lesquelles une institution dite "enseignante" tente[rait] de modifier les connaissances d’une autre dite "enseignée"[24] dans un domaine disciplinaire auquel un autre domaine non repéré comme disciplinaire et/ou considéré comme « naturalisé » servirait de levier ou de faire-valoir.

 

Pour conclure, nous dirons qu’en proposant une intégration par l’usage dont le principe est largement accepté par les enseignants, la commande institutionnelle dénie incidemment à ce domaine particulier des apprentissages scolaires, la possibilité d’exister à travers un espace didactique propre. Toutefois, et bien qu'ils soient pleinement porteurs d’Arrière-plans représentatifs du discours social dominant en la matière (mythe du digital native, « puérocentrisme » technologique...), et ne remettent jamais en cause les fondements de la commande institutionnelle, on observe une résistance des maîtres à la prescription officielle, mise en évidence par la corrélation entre les valeurs Fitice/Dutice et la mise en œuvre, ou non, d’approches spécifiques à ces apprentissages.

Ainsi, notre recherche met en évidence que les maîtres, dubitatifs et dont les préoccupations (concerns) en matière de TICE sont largement tournés vers l’efficacité des dispositifs dans les apprentissages, réussissent d’autant mieux à les utiliser en classe qu’ils contournent certains obstacles en s’affranchissant partiellement des programmes.

 

 

Références bibliographiques

BEZIAT, J. (2004). « Le B2i : un outil transparent pour un contenu transparent », in, ANDRE, B. BARON, G.L. et BRUILLARD, E., Traitement de texte et production de documents, questions didactiques, INRP-GEDIAPS, Lyon.

DUBAR, C. (1996). La socialisation, construction des identités sociales et professionnelles, A.Colin, Paris.

DURKHEIM, E. (1989). Éducation et sociologie, PUF, Paris.

ERTMER, P. (12.1999). “Adressing First and Second Order Barriers to change : Strategies for Technology Integration”, in Educationnal Technology Research and Development, Vol. 47 n°4, pp. 47-61.

FULLER, F. (04.1974). « Concerns of Teachers : Research and Reconceptualization », Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Chicago, p. 2 et suivantes.

Hall, G.E., Hord, S.M. (2001). Implementing change. Patterns, Principles and Potholes, Allyn and Bacon, Needham Heights.

Loucks-Horsley S. (1996), « Professional Development for Science Education: A Critical and Immediate Challenge », in R.Bybee & R.Backe, dir., National Standards & the Science Curriculum, Kendall/Hunt Publishing Co., pp. 83 et suivantes. http://www.nationalacademies.org/rise/backg4a.htm

Marchive, A. (2008). La pédagogie à l’épreuve de la didactique, PUR, Rennes.

Sarrazy, B. (2001). « Les interactions maître-élèves dans l’enseignement des mathématiques : contribution à une approche anthropo-didactique des phénomènes d’enseignement », in Revue Française de Pédagogie n°136, 2001, pp. 117-132.

Sarrazy, B. (2002). Approche anthropo-didactique des phénomènes d’enseignement des mathématiques : Contribution à l’étude des inégalités scolaires à l’école élémentaire, HDR, Université de Bordeaux 2 Victor Segalen, 2002.

Searle, J. (1998). La Construction de la réalité sociale, Gallimard, Paris.

 



[1] TEYSSEDRE, G, Quels obstacles à l’intégration des TICE dans l’enseignement élémentaire ? Une étude anthropo-didactique auprès d’enseignants des cycles 2 et 3, Thèse de doctorat soutenue le 18.12.2012, Université Bordeaux Segalen.

[2] SARRAZY, B, « Les interactions maître-élèves dans l’enseignement des mathématiques : contribution à une approche anthropo-didactique des phénomènes d’enseignement », in Revue Française de Pédagogie n°136, 2001, pp. 117-132.

[3] Qui doit elle-même à celle de « forme de vie » de Wittgenstein (1961), cité par MARCHIVE, A, La pédagogie à l’épreuve de la didactique, PUR, 2008, p. 73.

[4] SEARLE, J, « Langage, conscience, rationalité : une philosophie naturelle », Entretien avec John Searle, revue Le débat n°109, Mars 2000.

[5] MARCHIVE, A, La pédagogie à l’épreuve de la didactique, 2008, PUR, Rennes, p.78

[6] HALL, G.E, HORD, S.M, Implementing change. Patterns, Principles and Potholes, Allyn and Bacon, Needham Heights, 2001.

[7] Fuller, F, « Concerns of Teachers : Research and Reconceptualization », Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, April 1974, Chicago, page 2 et suivantes. Hall, G, & Hord, S, Implementing change. Patterns, Principles and Potholes, Allyn and Bacon, 2001.

[8] ERTMER, P, “Adressing First and Second Order Barriers to change : Strategies for Technology Integration”, in Educationnal Technology Research and Development, Vol. 47 n°4, 18.12.1999, pp. 47-61.

[9] LOUCKS-HORSLEY, S, 1996.

[10] Que nous préférerons à un « état mental », proposé par Hall et Hord, formule plus polysémique.

[11] Un constat qui renforce encore la pertinence qu’il y a à croiser les approches pédagogique et anthropologique de l’anthropo-didactique, et celles plutôt pédagogique et psychologique du CBAM.

[12] DUBAR, C, La socialisation, construction des identités sociales et professionnelles, A.Colin, Paris, 1996. 

[13] A.Marchive, id., page 76.

[14] Nous employons à dessein le terme de DURKHEIM, E. Éducation et sociologie, PUF, 1989 (1ère édition, 1922), p.79.

[15] Par un emprunt au titre de Perrenoud Agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude (1996).

[16] L’arbre est une représentation statistique schématique représentant les étapes de segmentation d’une population (ici nos répondants considérés sous l’angle de la variable testée, la Fitice).

[17] Puisqu’elle concorde avec la sortie du socle commun, dont la compétence 7 porte précisément sur ce point.

[18] BEZIAT, J. « Le B2i : un outil transparent pour un contenu transparent », in, Traitement de texte et production de documents, questions didactiques, 2004.

[19] Voir BROUSSEAU, G. « Glossaire de quelques concepts de la Théorie des situations didactiques », id., 1998.

[20] TEYSSEDRE, G, id, 2012.

[21] Goody dirait que son développement ne peut disposer d’aucun outil de « rumination constructive ». GOODY, J, La raison graphique, La domestication de la pensée sauvage, Éditions de Minuit, Paris, 1979.

[22] ROINE, C, Cécité didactique et discours noosphériens dans les pratiques d’enseignement en SEGPA : une contribution à la question des inégalités, dir. Sarrazy, B., Soutenue à Bordeaux Segalen le 18.11.2009, École Doctorale Sciences sociales. Société, Santé, Décision.

[23] Au sens où l’on qualifie de « cryptogénique » une maladie dont les symptômes sont repérés mais les causes inconnues (Epilepsie cryptogénique ou cryptogénétique ; du grec Kruptos, caché - Petit Robert 2006, page 605).

[24] BROUSSEAU, G., La théorie des situations didactiques, La pensée sauvage, 1998.