417- La biographie expérientielle comme catalyseur des modes d'engagement

ALINE APATOUT

Université Bordeaux Segalen, LACES (EA 4140), Équipe ADS, France

 

Mots clés : formation d’adultes, biographie éducative, événements biographiques, histoires de vie, récits d’expériences, projet, auto-projection, émancipation.

Résumé introductif :

Le paradoxe entre les conditions objectives d’une formation continue et les conditions subjectives d’accès à celle-ci n’est plus à démontrer en raison notamment des rapports antagonistes qui sous-tendent les enjeux personnels des conduites d’engagement (reconstruction des parcours biographiques et résolution des tensions identitaires) et les contraintes structurelles et conjoncturelles limitant tendanciellement ces conduites. Partant du constat d’une homologie des situations en formation initiale et continue (inégalités des chances, exclusion et relégation à l’égard des publics les moins favorisés), notre objectif est d'interroger la capacité de ces agents  « post-étudiants » à devenir acteurs de leur « destin social » qu'ils tentent de recadrer -voire d’infléchir- par la (re)mise en scène de leur biographie (éducative).

Dès lors l’engagement en formation relèverait autant d’enjeux strictement socio-économiques que d’enjeux singulièrement biographiques. C’est pourquoi, l’initiative individuelle en formation postscolaire ne saurait être étudiée, nous semble-t-il, sans la prise en compte de la biographie expérientielle qui éclaire ces logiques individuelles sous-jacentes.

 

  1. Contexte et problématique

Le cadre légal de la formation « tout au long de la vie » soumet les bénéficiaires des dispositifs de formation-insertion  à des logiques contradictoires avec d’un côté des projets individuels qui s’inscrivent dans la singularité des histoires de vie et des parcours de formation et de l’autre, des programmes officiels qui sont tributaires des contraintes économiques et des aléas du marché de l’emploi (Dubar, 1989, 2000). Ce contexte socio-économique et politique favorise dès lors l'émergence d’individus aux identités plurielles : en crise (Dubar, 2000), dédiés au « culte de la performance » (Ehrenberg, 1991), « incertains » (Ehrenberg, 1995), « en friches » (Boulte, 1995) qui doivent puiser en eux-mêmes les ressources nécessaires à leur employabilité et à la (re)construction de leur vie, son invention, sa transformation.

Or, force est de constater après Dominicé (2002) et Delory-Momberger (2005) que l’invention de soi relève d’un processus articulant deux espaces, le biographique (l’histoire de vie) et l’éducatif (la formation scolaire et postscolaire) dans l’optique d’une mise en projet de l’individu et donc de son individuation. C’est ce processus que nous questionnerons dans le cadre de cette communication, en tentant de montrer le poids de la biographie expérientielle[1] dans le processus d’engagement en formation. La recherche en biographie éducative nous offrira un cadre théorique et conceptuel pertinent en termes d’autoformation (Pineau et Marie-Michèle, 1983), de récits de vie (Bertaux, 1997), d’histoires de vie en formation (Dominicé, 1996, 1999, 2000), d'événements  biographiques (Leclerc-Olive, 1997), d’agir réflexif (Mezirow, 2001), de biographisation (Delory-Momberger, 2004)[2].

Pour ce faire, nous avons opté pour une démarche de recherche qualitative mettant en œuvre le recueil de données biographiques réalisé par entretiens narratifs auprès d’une quarantaine d’adultes en situation de « retour-aux-études ». La pluralité et la diversité d’acteurs interrogés permet de favoriser une certaine validité de l’information recueillie en assurant un niveau supérieur de « saturation » (Bertaux, 1997, p. 48). Deux variables (événements biographiques et interactions socio-individuelles) particulièrement influentes sur les dynamiques d’engagement ont été prises en compte. Dans cette communication, nous aborderons l’analyse des « conjonctures biographiques »[3] et des temporalités singulières participant du retour-aux-études par l’illustration de deux cas d’école. Nous terminerons ensuite par les conclusions et perspectives de la démarche.

 

2. Méthodologie

Dans le champ de la recherche en formation d’adultes, l’approche biographique est devenue un outil essentiel tant pour l’étude des « temporalités » (Pineau, 2000) que pour la formation en elle-même (Pineau et Jobert, 1989 ; Dominicé, 1990 ; Delory-Momberger, 2004). Elle reste cependant très monographique et limitée à l’étude de populations-cibles telles que des salariés d’entreprise promus de façon impressionnante (Ormos, 1982), des adultes reprenant des études longues à l’université (Fossé-Pollak, 1992 ; Fond-Harmant, 1994) ou dans un secteur professionnel spécifique comme celui du travail social (Prestini-Christophe, 2005). De fait la généralisation de ces études est limitée. Il importe donc de rencontrer des échantillons plus larges au moyen de collectifs de recherche par exemple (Dubar, 1984 ; Lastrée, 1989 ; Demazière et Dubar 1997) ou plus diversifiés (des adultes en formation, des salariés d’entreprise, des jeunes en insertion…). C’est cette deuxième démarche que nous avons privilégiée dans ce travail qui procède, au passage, d’une thèse soutenue en 2012.

En vue de saisir les logiques singulières à l'oeuvre dans le processus de « retour-aux-études », nous avons approché l’engagement en formation sous l’angle interactionniste et microsociologique en tentant de dégager les cadres de l’expérience biographique et rendre compte de sa complexité (Goffman, 1991). Nous avons considéré la posture ethnométhodologique (Garfinkel, 2007) qui tient compte des situations et des conduites sociales circonstanciées, des raisonnements et décisions pratiques organisant le cours des actions individuelles. L’objectif visé étant de repérer les événements-déclencheurs qui conduisent les intéressés à s’engager dans des projets et parcours de formation postscolaire -probables ou improbables-, en recherchant des invariants dans les parcours.

2.1. Matériel et méthodes

Inscrite dans une démarche compréhensive[4] qui vise à saisir le sens des logiques décisionnelles, motivationnelles et actionnelles des individus, nous avons procédé en 3 phases successives :

  • le recueil de données biographiques (3 récits d’expériences et 35 entretiens biographiques dont 4 études de cas) ;
  • l’étude thématique linéaire (des récits d’expériences et des 4 cas complémentaires) qui a permis de dégager des quatre dimensions d'ordre contextuel, événementiel, interactionnel et temporel ;
  • l’analyse thématique transversale du corpus à l’aide des 4 dimensions sus-évoquées.

Notre matériau provient d’établissements publics et privés avec des filières variées (langues, lettres, santé, sciences humaines, droit, etc.), à savoir 4 centres de formation, 4 universités et 1 grande École (École Nationale de Magistrature), catégorisés comme suit :

  • les établissements d’enseignement supérieur court (ESC)
  • les établissements d’enseignement supérieur long (ESL)

38 adultes d’origine sociale et géographique diverse ont été retenus. Ils sont en situation de retour-aux-études dans des ESC (centres de formation), des ESL (des universités et l'école nationale de magistrature de Bordeaux). Les matériaux biographiques et les données relationnelles recueillis ont servi de base exploratoire pour repérer les logiques socio-individuelles des conduites d’engagement, sans faire acception des contextes sociopolitiques et institutionnels qui éclairent du reste, les conditions effectives et objectives d’accès en formation d’adultes. Le choix d’institutions et de populations diversifiées pourrait sembler hétéroclite mais il présente selon nous l’avantage de rechercher des  schèmes de conduites d’engagement indépendamment des filières d'études et de l’origine socioculturelle et ceci, dans une perspective comparative. L’objectif principal étant une focalisation sur les « conjonctures biographiques » en vue de repérer la récurrence d’événements-déclencheurs types et leur impact sur les conduites individuelles.

2.2. Population

Dans le cadre de ce travail, nous nous sommes intéressée à une population hétérogène issue de milieu populaire, aux caractéristiques sociodémographiques et scolaires variées (cf. tableau 1). Nous étions en présence de trois configurations de « post-étudiants » :

  • les post-étudiants de BTS que nous avions eus en face à face pédagogique pendant une année au sein des différents centres de formation dans lesquels nous intervenions ;
  • les post-étudiants inscrits à l’université de Bordeaux ;
  • les autres, issus d’établissements universitaires situés hors de Bordeaux.

 

Tableau 1 : origine géographique de la population

 

 

Les 38 enquêtés sont issus de milieux sociaux « défavorisés » sur les plans socio-économique et familial (milieu d’ouvriers ou d’employés, avec ou sans le bac ; chômage d’1 ou des 2 parents ; absence de revenus ou bas salaires ; monoparentalité, etc.) :

  • Hommes (19) et femmes (19) âgés de 25 à 54 ans
  • Milieu familial d’origine peu favorisé ou modeste
  • Deux niveaux d’études : <bac à bac (19) ; bac+2 et + (19)
  • Statut : salariés (18) non-salariés (20), cadres et assimilés (19) ouvriers et techniciens (19)
  • Origine sociale et culturelle diverse

 

3. Présentation et discussion des résultats

3.1. Résultats

L’analyse structurale et thématique du corpus a consisté à dégager les principales catégories thématiques de chaque récit, dans une perspective transversale et comparative. Les résultats mettent en évidence l’implication particulière de quatre dimensions de la biographie : historico-familiale, événementielle, interactionnelle et projectionnelle :

  • un contexte familial favorable ou défavorable selon les idéaux familiaux et personnels ou la dynamique scolaire familiale (DSF) ;
  • un modèle interactionnel stimulateur ou inhibiteur (MS/MI) ;
  • deux événements-déclencheurs types « dépresseurs » ou « propulseurs » entraînant soit une réaction événementielle différée (RED) et une a-projection, soit une réaction événementielle immédiate (REI) et une projection ;
  • Un projet rétrospectif diachronique (stratégies temporelles) ou prospectif synchronique (opportunités synchroniques)

 

Tableau 2 : Analyse thématique et séquentielle

 

 

Nous nous appuierons sur l’étude spécifique de deux cas pour mettre en évidence les mécanismes structurels et individuels présidant au retour-aux-études. Ces cas seront étudiés autour des axes thématiques qui structurent selon nous, les cheminements individuels sur les plans : historico-familial (idéologique et éducatif), événementiel, interactionnel et temporel.

Commençons d'abord par clarifier notre propos sur la notion d’événement. L’événement est la traduction de « ce qui arrive », qui fait irruption dans la vie individuelle et génère des changements (Leclerc-Olive, 1997) ou des « transformations de perspectives » (Mezirow, 2001). Ainsi, l’événement « qui est » ou qui pourrait « ne pas être » ne saurait se définir que dans la configuration structurelle et individuelle dans laquelle il s’inscrit, c'est-à-dire un état antérieur, l’existant (« ce qui est », « ce qui précède », « ce qui existe ») et un état postérieur : l’avènement (« ce qui arrive », « ce qui s’est produit », « ce qui fait irruption »). Ainsi, la rencontre entre l'avènement (« l'événement biographique ») et l’existant (l'« individu » ou l'« institution ») revêt un caractère consubstantiel. Partant, le retour-aux-études est un événement sui generis qu’il s’agira d’analyser à la lueur des singularités biographiques.

3.2. Discussion

Les deux cas, Becky et Amendo, tirés de notre corpus seront analysés au travers des deux typologies événementielles que nous avons dressées : les événements « propulseurs » (EPS) ou « dépresseurs » (EDS) survenus au cours de la scolarité et initiateurs d’engagement (ou de dés-engagement) scolaire d’une part ; les événements « propulseurs » (EPP) ou « dépresseurs » (EDP) survenus au cours de la post-scolarité qui participent du reste du processus de retour-aux-études, d’autre part. L’interdépendance des deux variables, événements et interactions interindividuelles confirme l’idée selon laquelle les événements et les circonstances singulières les circonscrivant sont un facteur puissant dans le processus du retour-aux-études. Il importe de souligner que pour un grand nombre d’enquêtés, la réception d’événements dépresseurs inhibe a priori leur système motivationnel et suscitent des situations de blocage projectionnel et actionnel à court ou à long terme. En retour, ces situations donnent lieu a posteriori, à des stratégies offensives compensatoires (SOC) immédiates ou différées, face à l’événement. C’est en ce sens qu’événements et temporalités s’imbriquent et se synchronisent mutuellement. Nous remarquons sur ce point que les réactions événementielles immédiates (REI) confortent les projets scolaires qui tendent à être accomplis. Les actants s’inscrivent alors dans une projection scolaire « diachronique ». À l’inverse, les réactions événementielles différées (RED) tendent à inhiber les projets[5] qui émergent au cours de la biographie postscolaire, les actants s'inscrivent alors dans une projection postscolaire « synchronique ».

3.2.1. Cas n°1, BECKY

« Autour de moi on avait formé un tunnel ce qui m’empêchait d’être ce que je devais être ».

Originaire des DOM, Becky à 40 ans est « post-étudiante » en sciences infirmières. Orpheline de mère à 9 ans, elle témoigne d’une scolarité très difficile qui s’achève à 19 ans en classe de troisième et d’une précarité professionnelle. Autodidacte à 30 ans, elle s’engage dans une dynamique de retour-aux-études qui s’inscrit dans la singularité de sa biographie événementielle schématisée ci-après :

EDS1 (décès de la mère) → RED (substitution au rôle maternel, blocages scolaires) → EDS 2 (réorientation en IME) → REI (refus de l’étiquette d’attardée mentale) → SOC (effort de réussite au QI) → EPS1 (retour en CE2) → SOC (investissement et progression scolaire). EDS3 (jugement professoral) → RED (blocage scolaire, redoublements récurrents au collège) → EDS2  (exclusion du système scolaire, absence de diplôme) → REI (mobilité et insertion professionnelle) → SOC (autodidaxie, concours aide soignante) → EPP2 (diplôme d’aide soignante) → SOC (préparation et réussite DAEU, tentatives multiples au concours d’infirmier) → EPP3 (admission au concours infirmier) → REI (retour-aux-études).

Alors que pour le premier événement dépresseur scolaire (EDS1), Becky est totalement inhibée et n’adopte aucune stratégie d’engagement scolaire, elle manifeste une réaction événementielle immédiate à l’occasion du second EDS et une stratégie offensive compensatoire. On peut dès lors admettre le caractère déstabilisateur de cet événement dépresseur (mort de sa mère) qui peut justifier son inhibition projectionnelle. On note également que pour l’EDS3 (événement dépresseur de type perturbateur) elle adopte une réaction événementielle différée (situation de blocage) qui entraînera postérieurement l'arrêt de ses études en troisième. Néanmoins, notons que Becky va adopter au cours de sa biographie postscolaire, des stratégies offensives compensatoires qui peuvent éclairer du reste, la dynamique de retour-aux-études dans laquelle elle s’inscrit et le processus émancipatoire qu'elle génère.

 

3.2.2. Cas n°2, AMENDO

Amendo, 31 ans et haïtien d’origine est « post-étudiant » à l’école de magistrature de Bordeaux. Il perd sa mère à 9 ans et à 12 ans encadre sa fratrie suite au départ de son père pour les Etats-Unis. Il s’investit très tôt dans ses études qu’il est forcé d’arrêter à 16 ans et de reprendre ensuite jusqu’à son admission et sa réussite à l’université d’état d’Haïti. Les motivations d’Amendo sont inhérentes à son histoire personnelle :

« […] Après le CEP ma maman était morte, j’ai un petit frère, une petite sœur et le dernier. Je me suis considéré pour eux comme un modèle. Je me suis dit je dois réussir l’école pour qu’eux […] suivent le chemin que je fais. »

EDS1 (Arrêt des études en seconde) → REI (recherche de solution) → SOC (recours présidentiel) → EPS1 (financement et entrée en première). EDS2 ( triple échec au concours d’entrée universitaire) → REI (triple présentation au concours universitaire) SOC (soutien scolaire aux étudiants) → EPS2 (admission au concours d’entrée universitaire et obtention de la licence-droit) → SOC (concours ENAF et poste d'inspecteur des douanes) → EPS3 (master-droit et admission au barreau ) → EDP1 (séisme en Haïti) → REI (concours de magistrature) → SOC (projet de magistrat) → REI (retour-aux-études). 

Amendo cumule successivement des réactions événementielles immédiates et des stratégies offensives compensatoires que nous pouvons attribuer à sa conjoncture biographique (idéaux familiaux, interactions, opportunités, etc.). Son investissement scolaire et postscolaire relève d’une configuration socio-biographique spécifique liée à sa réception des événements, ses auto-projections et la mise en œuvre de ses projets.

Ces deux exemples illustrent assez brièvement la place qu’occupent les événements dans la biographie éducative des intéressés non seulement par l’interprétation qu’ils en font mais aussi par leur tentative de recadrage de leur parcours existentiel. Becky et Amendo procèdent à une « reconfiguration de sens » (Mezirow, 2001) de leur histoire, eu égard aux événements dépresseurs et propulseurs qui s’y sont produits. Dans ce cas, ces événements majeurs ont généré une « transformation de perspective » et subséquemment des « pratiques auto-instructives » liées à une auto-projection. Celle-ci selon nous, est l’expression d’un processus diachronique s’opérant tout au long de la biographie expérientielle, à travers notamment des significations singulières attribuées aux événements. Pour nos deux actants biographiques, Becky et Amendo, l’agir événementiel est constitutif des réactions, décisions et actions inhérentes à leur « biographie événementielle » singulière et se traduit par des actes d’engagement en formation -scolaire et postscolaire- autour d'une auto-projection.

En définitive, l’engagement en formation relève non seulement de l’événement déclencheur mais aussi de l’agir qui s’en dégagera en fonction des circonstances temporelles, des contextes sociaux et des dimensions personnelles, tendanciellement défavorables pour les « opportunistes-synchroniques » qui improvisent leur projet de formation selon les opportunités du moment (c'est le cas de Becky) ; et favorables pour les « stratèges-diachroniques » qui ont tout au long de leur cheminement construit un plan d’action pré-élaboré (comme l'a fait Amendo). Les conduites d’engagement impliquent dès lors un rapport aux études particulier qui s’inscrit dans l’intrication de facteurs historico-familiaux, institutionnels, interactionnels, événementiels et temporels dans la tentative d'infléchissement des « destins sociaux » individuels.

Ces résultats ont mis en évidence les différentes logiques qui sous-tendent la mise en œuvre des actes de formation : logique biographique (renversement de perspective biographique), logique socioprofessionnelle (insertion sociale et professionnelle) et logique temporelle (orchestration des atemporalités singulières et des temporalités institutionnelles). Cette dimension biographique éclaire l’implication personnelle de l’adulte dans son processus d’autoformation.

 

4.      Conclusions et perspectives

Ce travail montre que le retour-aux-études relève selon nous, d’un processus d’actorisation scholastique (décrit par les 4 phases ci-après) consistant en une mise en œuvre du projet personnel de l’adulte par des actes auto-instructifs inhérents aux conjonctures biographiques et structurelles singulières. Ce processus revêt par ailleurs un caractère « émancipatoire » mêlant désir de reconnaissance et émancipation culturelle par le plaisir d’apprendre.

 

 

  • la phase 1 est la survenue de l’événement au sens stricto sensu (« ce qui arrive ») au cours de la biographie scolaire ou postscolaire  et son impact sur les plans familial, scolaire, socio-économique, interactionnel, postscolaire ;
  • la phase 2 constitue la réception de cet événement par l’actant qui est soit stimulé (événement propulseur) ou inhibé (événement dépresseur). Dans le second cas néanmoins, cette inhibition peut générer des réactions immédiates (REI) ou différées (RED) donnant lieu à des stratégies offensives compensatoires, à court ou à long terme ;
  • la phase 3 génère une action réflexive et interprétative consécutive à l’événement et inhérente à la « conjoncture biographique » singulière. Cette phase marque notamment le processus d’auto-projection, à savoir le projet scolaire ou à l’inverse l’a-projection donnant lieu à l’émergence d’un projet postscolaire inédit ou renouvelé ;
  • la phase 4 enfin, est la phase active de la mise en œuvre des actes auto-instructifs du projet scolaire et/ou postscolaire. Elle donne lieu à une émancipation personnelle consécutive à un changement de perspective biographique où se mêlent enjeux identitaires (restauration de l’image personnelle par exemple) et culturels (renforcement du capital culturel et académique par exemple) ou au contraire d’inhibition projectionnelle (abandon ou report) selon les circonstances (blocages institutionnels, familiaux ou professionnels…). 

Notons par ailleurs que la première phase (événement) est de nature passive car d'un côté l’événement fait irruption dans l’existence et de l'autre, il s’impose à l’actant qui est contraint de le réceptionner. Les phases suivantes quant à elles (réception, réflexivité et action) sont de nature active et donnent lieu à des pratiques auto-instructives improvisées ou anticipées. L’événement en définitive, est le fil conducteur biographique qui tisse les mailles de la projection personnelle. Nous sommes en effet frappée par leur constance et leur prégnance, et la par la concordance des invariants biographiques (événements, interactions, temporalités) dans les biographies étudiées.

Les différents actes d’engagement en formation révèlent les logiques motivationnelles, décisionnelles et actionnelles des post-étudiants et leur rapport particulier aux savoirs investis. Ces logiques procèdent nous semble-t-il, d’une « complexité biographique », c’est-à-dire d’un ensemble d’événements dépresseurs ou propulseurs et de réactions événementielles qui s’imbriquent et prennent sens temporellement pour donner lieu à des projets de formation et conséquemment à un « renversement de perspective » biographique. Dès lors nous admettons que l’initiation des conduites d’engagement procède de la restructuration et de la réappropriation de cet « holisme biographique[6] » par l’individu. De fait, l’engagement en formation post-initiale s’inscrit selon nous, aussi bien dans l’optique instrumentale (acquisition ou renchérissement du capital scolaire et économique) qu’émancipatoire. En ce sens, l’articulation entre la « transformation de perspective » (Mezirow, 2001) inhérente à la conjoncture biographique singulière et la « biographisation » (Delory-Momberger, 2004) donnent lieu à une auto-projection de l’adulte et  son passage à l'acte d'auto-formation.

Ce travail revêt une visée prescriptive et prospective dans le champ de la formation car cette « complexité biographique » constitutive des « conjonctures biographiques » singulières est selon nous participante de l’évolution du système d’enseignement tant scolaire que postscolaire, lequel, loin de fonctionner en vase clos interagit mutuellement avec ses composantes. La prise en compte de celle-ci se révèle primordiale dans le champ postscolaire comme levier pour développer et renforcer la formation continue. Elle pourrait en ce sens contribuer à la conception d’outils d’évaluation, de conduite et de suivi d’actions de formation destinées non seulement aux post-étudiants mais aussi aux étudiants initiaux. Elle s’avère par ailleurs indispensable dans le champ scolaire comme contrepoint au poids des déterminations structurelles. 

Biographie expérientielle (événementielle) et biographie éducative se conjuguent ainsi pour donner lieu à des formes différenciées d’engagement dans des actes d’autoformation à visée émancipatoire, processus que nous qualifions ici d’actorisation scholastique.

 

Références bibliographiques :

Apatout, A. (2012). Enjeux personnels des conduites d’engagement en formation post-initiale. Etude de cas et entretiens biographiques auprès d’adultes en situation de retour-aux-études. Thèse de doctorat en Sciences de l’Education, Marchive A. (dir.), Bordeaux : Université Bordeaux Segalen.

Bertaux, D. (1997). Les récits de vie. Paris : Nathan Université, p. 48.

Bourdieu, P. et Passeron, J.C. (1964). Les héritiers. Les étudiants et la culture. Paris : Minuit.

Bourdieu, P. (1986) « L’illusion biographique », Actes de la recherche en sciences sociales, 62-63.

Delory-Momberger, C. (2004a). Les Histoires de vie. De l’invention de soi au projet de formation. Paris : Anthropos.

Delory-Momberger, C. (2004b). Biographie, socialisation, formation. Comment les individus deviennent-ils des individus ? L’Orientation scolaire et professionnelle33 : Travail biographique, construction de soi et formation (coord. C. Delory-Momberger), 551-570.

Delory-Momberger, C. (2005). Histoire de vie et recherche biographique en éducation. Paris : Anthropos.

Delory-Momberger, C. (2010) « Biographisation des parcours entre projet de soi et cadrage institutionnel », L'orientation scolaire et professionnelle [En ligne], 36/1 | 2007, mis en ligne le 05 mars 2010, consulté le 28 novembre 2013. URL : http://osp.revues.org/1243 ; DOI : 10.4000/osp.1243

Ehrenberg, A. (1991). Le Culte de la performance. Paris : Hachette.

Garfinkel H. (2007). Recherches en ethnométhodologie. Paris : PUF.

Leclerc-Olive, M. (1997). Le dire de l’événement biographique. Paris : PUS.

Mezirow, J. (2001). Penser son expérience. Une voie vers l’autoformation. Lyon : Chronique sociale.

 

 


[1] En nous appuyant sur les concepts d’« événement biographique » (Leclerc-Olive, 1997) et de « biographie » (Delory-Momberger, 2004) nous entendons par biographie événementielle, l’ensemble des circonstances, faits, situations, événements dépresseurs et propulseurs, interactions socio-individuelles qui sont constitutifs d’une histoire de vie et qui seront intégrés, structurés, interprétés dans une perspective auto-projectionnelle, actionnelle et émancipatoire.  

[2] La biographisation est selon cette auteure le « processus incessant par lequel [les individus] produisent pour eux-mêmes et pour les autres les manifestations mentales, mais aussi verbales, corporelles, comportementales de leur existence » : Delory-Momberger, C. (coord.). Biographie, socialisation, formation. Comment les individus deviennent-ils des individus ? L’Orientation scolaire et professionnelle33 : Travail biographique, construction de soi et formation, 551-570.

[3] Ce sont les « situations personnelles résultant d’une rencontre de circonstances familiales, scolaires, professionnelles ou socioculturelles et qui sont considérées comme le point de départ d’une évolution personnelle et d’un changement de perspectives d’action » (A. Apatout, 2012, p.21).

[4] Les approches biographique et événementielle sont revendiquées dans la lignée des travaux de Leclerc-Olive (1997), Fond-Harmant (1995), Mezirow (2001) et Delory-Momberger (2004).

[5] Projets scolaires renouvelés (pour les enquêtés en situation de blocage projectionnel) ou projets postscolaires inédits (pour les enquêtés en situation d’a-projection scolaire).

[6] Cette expression est employée pour signifier que la biographie individuelle ne saurait être envisagée par ses différentes composantes historiques (familiale, culturelle, socio-économique, éducative, etc.), considérées séparément.