412 - Quelle place pour les professionnels de terrain dans la formation universitaire des enseignants?

Max Butlen,

 Université de Cergy-Pontoise, IUFM, CRTF, France

 

Flavia Sarti,

Université publique de l’état de São-Paulo, Brésil

 

Marie-Laure Elalouf

Université de Cergy-Pontoise, IUFM, ÉMA, France

 

Mots Clés : formation, masterisation, maitres formateurs

 

Nous proposons de traiter cette question lors d’un symposium du congrès de l’AREF à Montpellier, en août 2013. L’objectif est de rendre compte des résultats d’une coopération entre enseignants chercheurs de l’université de Cergy-Pontoise et de l’université de São-Paulo. Cette réflexion conjointe s’inscrit dans le cadre d’une recherche brésilienne sur la circulation des savoirs entre le Brésil et la France dans les champs des sciences de l’éducation et plus particulièrement dans le domaine de la formation des enseignants. Initialement, la recherche de la partie brésilienne s’est attachée à repérer et à décrire dans deux conjonctures  historiques spécifiques  (le tournant des XIXe et XXe siècles d’une part, le tournant  des XXe et XXIe siècles d’autre part), les emprunts explicitement référés au modèle français dans les modèles brésiliens. Les thèmes privilégiés concernent les savoirs de base de la culture primaire, les outils d’apprentissage pour construire ces savoirs, et la formation des maîtres. L’objectif a été dans un premier temps de recenser et d’analyser les logiques de choix, les emprunts mais aussi les écarts entre les modèles sources et leurs versions brésiliennes, ainsi que  les divergences d’orientation et de pratiques.

Le modèle français devrait  en être éclairé.

Au tournant des XIXe et XXe siècles, le modèle des écoles normales a eu de fortes résonances au Brésil, tout particulièrement à São-Paulo. Or, très rapidement, le modèle « pauliste » des écoles normales devint une référence pour de nombreux états.

Dans la période récente, la formation des enseignants brésiliens s’effectuait dans les facultés d’éducation, alors qu’en France, les Instituts Universitaires de Formation des Maitres (IUFM) restaient des « écoles professionnelles » hors université, ce qui révélait les écarts flagrants des modèles malgré la permanence du modèle français dans les discours. Depuis, avec l’intégration des IUFM dans les universités, et plus encore avec la mastérisation, les modes de circulation des savoirs se sont transformés comme la nature des interrogations. Compte tenu de l’élévation du niveau de recrutement des enseignants dans les deux pays (en France à bac +3 puis à bac + 5 ; au Brésil après quatre ans de formation universitaire car les Lois directrices de base  depuis  1996, préconisent pour tous les enseignants le niveau de la « licenciatura »), c’est désormais, d’une part la formation française « en service » qui est interrogée et donc les modalités de la formation continue, et d’autre part, du côté de la formation initiale l’articulation universitarisation / professionnalisation. Ce dernier  point a retenu toute l’attention de notre équipe de recherche.

La partie brésilienne était très  intéressée par le modèle du « maître formateur » qui n’existe pas au Brésil. Un professeur de l’UNESP (université publique de l’état de São-Paulo) a consacré son post-doctorat à recueillir des informations sur le rôle de ces « formateurs de terrain », au moment précis où  les premières formes de la mastérisation remettaient leur rôle en question. Cette enquête a conduit l’équipe de recherche à réfléchir à l’apport des instituteurs maitres formateurs dans l’histoire de la formation pour finalement tenter de la repenser dans le cadre des  Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation (Éspé) créées à la rentrée 2013 en France. De là, trois contributions qui seront discutées par une enseignante chercheur spécialiste de la formation des enseignants et bonne connaisseuse du Brésil. La première communication revisitera le passé des Écoles normales à cet égard ; la seconde présentera l’enquête de notre collègue pauliste ; la troisième s’emploiera  à préparer l’avenir.

 

Communication 1 :

La place des  professionnels de terrain dans l'histoire de la formation des enseignants en France de la création des écoles normales à la mastérisation

 

Pour apprécier, la place actuellement occupée par les professionnels de terrain dans la formation des futurs enseignants, on rappellera des étapes essentielles et quelques obstacles récurrents dans la professionnalisation de la formation des enseignants. En fait, dès la création de l’École normale en 1794, la question de la circulation des savoirs entre recherche, formation et pratiques professionnelles est posée par la Convention et singulièrement par Lakanal. Ce dernier souhaitait que l’on fasse appel aux plus hautes autorités de la science et de la raison pour qu’elles enseignent à 1400 représentants « d’une jeunesse savante et philosophique, non les sciences mais l’art de les enseigner ». Les instituteurs ayant reçu ces grandes leçons étaient sensés  aller les transmettre à leur tour dans toutes les parties de la République. À peine trois mois  plus tard, il fallut reconnaître l’échec de l’entreprise et fermer l’École normale, les élèves ayant été découragés par des « enseignements  plus dirigés vers les hauteurs des sciences que vers l’art d’enseigner ». 

D’entrée les interrogations renvoient au choix des formateurs, à leur  propre formation qu’il faudra inventer et  à l’articulation des savoirs à enseigner et des savoirs  pour enseigner. Au long du XIXe siècle, un nouveau modèle pour les écoles normales tente de se généraliser  et finit par s’imposer mais non sans difficultés. Les hésitations du système français à s’engager résolument sur la voie de la professionnalisation donnent lieu à des débats et à des critiques récurrentes. Longtemps le modèle implicite privilégie l’acquisition des savoirs disciplinaires et ne s’intéresse qu’à la marge aux savoirs professionnels. On mesurera à cet égard la place que le législateur attribue dans les École Normales d’Instituteur (ÉNI) aux professionnels de terrain, en repérant les éléments les plus significatifs parmi les principaux indicateurs, à savoir : les textes sur le recrutement des formateurs, des directeurs, les reproches sur la place accordée à la pédagogie, les discussions sur la nature des conférences  pédagogiques, sur les stages, sur l’éventualité du compagnonnage, sur le certificat d’aptitudes à l’enseignement dans les écoles normales primaires ; sur le choix des maîtres adjoints des ÉNI, sur le choix des maîtres et directeurs des écoles annexes. Au XXe siècle, les principales évolutions relatives aux écoles d’application  ainsi qu’au recrutement des instituteurs maitres formateurs et aux missions des écoles d’application seront examinées, de même que les modes d’articulation et d’intégration de ces écoles dans les écoles normales puis dans les IUFM .

 

Bibliographie :

Charlier, E. (1988). Le compagnonnage, une expérience de formation continuée. in Gather Thurler, M. & Perrenoud, Ph. (dir.). Savoir évaluer pour mieux enseigner. Quelle formation des maîtres? Genève, Service de la recherche sociologique, cahier n° 26, pp. 69-73.

Gauthier, C., Mellouki M., Tardif M. (1993). Le savoir des enseignants. Que savent-ils ? Montréal : Editions Logiques.

Grandière M., Paris, R., Galloyer, D. (2002).  La formation des maîtres en France 1792-1914.

Recueil de textes officiels. Institut National de Recherche Pédagogique, Paris.

Lelièvre, C. (2000).   L’évolution des politiques de formation des instituteurs en France aux 19e et 20e siècles . In Criblez, L,  Hofstetter, R. (dir.) La formation des enseignant(e)s primaires : histoire et réformes actuelles. Bern : Peter Lang, pp. 485-500.

Nique, C. (1991). L’Impossible gouvernement des esprits: histoire politique des écoles normales primaires. Paris : Nathan.

Perrenoud, P. (1994). Du maitre de stage au formateur de terrain in Clerc, F. et Dupuis, P-A, Rôle et place de la pratique dans la FI et la FC des enseignants, CRDP de Lorraine, Nancy.

Zay, D. (1988). La formation des instituteurs. Paris : Editions Universitaires.

 

 

Communication 2 :

Universitarisation et professionnalisation de la formation enseignante

 

Les modifications de la place des  professionnels de terrain dans le contexte français de la mastérisation[1].  Quelques enseignements pour les chercheurs et formateurs brésiliens

La recherche a eu pour objet d’étudier l’espace que les professeurs des écoles et leurs savoirs professionnels occupent dans le processus d´universitarisation de la formation des enseignants instauré en liaison avec le mouvement de professionnalisation du métier d’enseignant. En prenant le contexte français de mastérisation comme référence, la recherche s´est proposé d'identifier le statut de formateur attribué aux professeurs des écoles maitres formateurs lorsqu’ils jouent le rôle de tuteurs de stagiaires à l’université et assument des fonctions d’enseignement au sein des équipes pédagogiques universitaires recomposées.

La recherche s’est attachée à observer les manières de faire de ces professeurs au sein d’une formation académique et professionnelle des enseignants qui, en France, a été récemment élevée au niveau master. Il s’est agi parallèlement d’examiner leurs discours sur les dispositifs actuels de formation. Ainsi, l’étude de l´économie de la formation des enseignants, surtout dans sa dimension symbolique (Bourdieu), s’adosse à l’étude des opérations (De Certeau) réalisées par les professeurs des écoles dans l'accomplissement de leurs fonctions formatives. En conséquence, la recherche a eu pour but la problématisation des liens qui se nouent entre l´universitarisation de la formation des enseignants et la professionnalisation.

L´objectif poursuivi a été d’apporter des éléments au débat autour de la redéfinition du lieu souhaité pour la reconstruction de la formation des enseignants, et aussi d’approfondir la discussion sur les agents qui doivent la prendre en charge. Les données ont été réunies à partir des études documentaires conduites sur des terrains diversifiés de l’académie de Versailles, à partir d’entretiens avec des agents de la formation et d’observations des situations de formation.

Les analyses de ces données suggèrent que l’universitarisation, réalisée comme une simple absorption des institutions formatives par l’université, peut fragiliser la dimension socio-professionnelle de la formation initiale des enseignants et compromettre le maintien, dans le champ éducatif, de cette étape de la formation. Ainsi, l´élévation du niveau de recrutement des enseignants français au niveau master peut engendrer une inversion inattendue de tendance sur le mouvement de professionnalisation de l´enseignement.

L’identification de ces effets inattendus de la mastérisation peut alimenter le débat sur l’universitarisation de la formation des enseignants dans des pays où l’université occupe une position centrale dans le marché de la formation des maîtres. C’est le cas du Brésil où ce marché (économique et symbolique) est en ébullition.

Depuis 1996, la formation pour tous les enseignants brésiliens a été élevée au niveau de la licence ; le modèle, clairement académique, qui s’est imposé a été celui des facultés d’éducation des universités. Ce scénario d’universitarisation incite à interroger la place marginale qui a été laissée aux professeurs des écoles, et amène à envisager d’autres perspectives pour une amélioration souhaitable de la formation professionnelle des enseignants au Brésil. Dans quelle mesure l’observation des aléas de l’expérience française peut-elle contribuer à enrichir cette réflexion?

 

Bibliographie :

Bourdieu, P. (1994). Raisons pratiques. Paris : Seuil.

Bourdoncle, R. (1990). De l’instituteur à l’expert. Les IUFM et l’évolution des institutions de formation. Recherche et Formation, n°8, pp 57-72.

Bourdoncle, R. (2007).  Universitarisation. Recherche et Formation, n° 54, pp. 135-49.

De Certeau, M. (1980).  L’invention du quotidien: Vol. 1, Arts de faire. Paris: Gallimard.

Gatti, B. (2010). Formação de professores no Brasil: características e problemas. Educação e Sociedade, vol. 31, n°113, pp.1355-1379.

Mauès, O. C., Camargo, A. M.M. (2012). Marcos regulatórios nas políticas de formação e valorização docente pós-LDB. Revista Educação em Questão (Online), v. 42, pp. 5-22.

 

 

Communication 3 :

La demande de formation universitaire chez les maitres formateurs

 

Avec l’intégration des IUFM aux universités (2008), puis la mastérisation des formations (2010), les maitres formateurs qui intervenaient en IUFM ont cessé de le faire, pour ne plus intervenir que dans le cadre de la formation réduite, dispensée par l’Éducation nationale après le master. Cette disjonction a souvent été perçue comme une perte dans la transmission de l’expérience professionnelle, tout en suscitant de nouveaux besoins, notamment celui d’obtenir un diplôme de niveau équivalent aux stagiaires qu’ils encadrent.

C’est dans ce contexte qu’a été proposé à titre expérimental en 2008 un Diplôme universitaire de formateur d’enseignants qui a monté en puissance, avant de devenir un parcours de master. La formation est constituée de deux semestres à l’architecture  comparable : une unité d’enseignement (UE) qui part des pratiques professionnelles pour aller vers les problématiques d’enseignement et d’apprentissage en première année et de formation en seconde année ; une UE transversale permettant de développer des compétences dans le domaine du conseil et de l’analyse de pratiques puis d’acquérir des savoirs sur l’ingénierie de formation ; une UE permettant de découvrir un domaine de recherche au choix et un mémoire  centré la première année sur l’analyse didactique de sa propre pratique et la seconde année sur la conception d’un outil réflexif d’aide à un débutant. Il s’agit de partir de l’analyse des pratiques ordinaires pour enclencher une logique de développement professionnel compris comme « toutes les transformations individuelles et collectives de compétences, et de composantes identitaires mobilisées ou susceptibles d’être mobilisées dans des situations professionnelles » (Barbier, & Chaix & Demailly, 1994, p.7)

Bien que ce master ait vocation à réunir des enseignants des premier et second degrés, général et professionnel, ceux du premier degré y sont très majoritaires : nous avons cherché à comprendre comment ils se représentent la spécificité d’une formation universitaire à visée professionnelle et quelles transformations de leurs pratiques ils perçoivent une fois la formation achevée. Une enquête a été adressée aux trois premières promotions : nous en présenterons les résultats, que nous mettrons en relation avec les mémoires soutenus afin de mieux comprendre  quels éléments de la formation ils ont le sentiment de mobiliser dans leur pratique.

Dans le projet des futures Espé, la spécificité de la fonction de formateur est occultée par la dénomination « professionnel de terrain », qui semble conférer une autorité à la seule expérience sans autre médiation. Or, si l’on peut tirer de premières leçons de cette expérience, c’est le temps nécessaire à une maturation pour évoluer d’une posture prescriptive à une posture plus réflexive, acquérir un langage et des références communes, adopter une attitude critique à l’égard des recherches et des ressources. Sur ces bases, la notion d’équipe pluricatégorielle peut reprendre vigueur dans un cadre universitaire.

 

Références

Barbier, J.-M.& Chaix, M.-L. & Demailly L. (1994). Recherche et développement professionnel. Recherche et formation, 17, pp. 5-8.

Elbaz, F. (1993). La recherche sur le savoir des enseignants: l'enseignante experte et l'enseignante "ordinaire ", in Gauthier, C., Mellouki, M. et Tardif, M. (dir.), Le savoir des enseignants. Que savent-ils?, Montréal, Éditions Logiques, pp. 101-114.

Maleyrot, E. ( 2011). Évolution de la fonction et de l'identité professionnelle des maîtres-formateurs de l'enseignement du premier degré, thèse de doctorat en Sciences de l'éducation, Université de Nantes, France.

Perrenoud, P. (2002). Les disciplines de référence en formation des enseignants, Faculté de psychologie et de sciences de l’éducation : Université de Genève.

Robin J.-Y. & Vinatier, I. (2011). Conseiller et accompagner, Un défi pour la formation des enseignants, Editions L'Harmattan : Paris.

 


[1] Etude du cas des  instituteurs/professeurs des écoles  maitres formateurs