406 - Les représentations des enseignants primaires sur l'hétérogénéité culturelle de leurs élèves

Georges-Alain Schertenleib

Haute École Pédagogique BEJUNE

Mots-clés

Hétérogénéité culturelle et enseignement, représentations des enseignants.

Introduction

Cette communication présente une partie des résultats d’une étude quantitative inscrite dans le champ des représentations sociales dont les analyses sont actuellement en cours d’achèvement. Elle porte sur les représentations des enseignants primaires à propos de l’hétérogénéité des élèves dont en particulier la dimension culturelle de celle-ci. Plusieurs éléments ont été à l’origine de cette étude.

Le fait, tout d’abord, que l’hétérogénéité constitue désormais une réalité du paysage scolaire et soit devenue à la fois un enjeu majeur pour l'école et un objet d'étude scientifique. Sa dimension culturelle a pris beaucoup d’importance avec l’augmentation des flux migratoires. Selon l’Office fédéral de la statistique, plus cette diversité est importante, plus elle impose aux enseignants de nouveaux défis didactiques et sociaux (OFS, 2012).

Les échos du terrain ensuite : de nombreuses discussions informelles en tant que formateur d’enseignants avec des enseignants primaires, d’autres agents du système éducatif ou encore des parents d’élèves montrent que l’hétérogénéité culturelle des classes, comprise en général comme la présence de nombreux élèves issus de la migration, est très souvent perçue comme source de difficultés pour les enseignants.

La littérature scientifique ensuite, qui confirme ces perceptions dans divers travaux. Si, comme nous l’avons vu, l’hétérogénéité des élèves complexifie la tâche des enseignants (OFS, 2012), les difficultés rencontrées par les élèves issus de l’immigration sont également mises en évidence par plusieurs recherches. Ainsi, l’OCDE (2010) observe que « les élèves immigrés obtiennent, en moyenne, des résultats médiocres à tous les niveaux du système éducatif » (p. 7). Même si la barrière linguistique et les disparités socio-économiques expliquent en grande partie cette différence (Allemann-Ghionda, 2008; Gieruc, 2007; Jacobs, Rea & Hanquinet, 2007), l’OCDE constate, après prise en compte de ces deux premiers facteurs, que les écarts de performances restent significatifs. D Davin-Chnane (2005) évoque le parcours scolaire antérieur des primo arrivants qui, selon elle, exercerait également une influence. Elle mentionne trois catégories d’élèves:

  1. ceux qui ont suivi un parcours scolaire ordinaire mais qui ont encore des difficultés linguistiques. Les structures cognitives existent. Il suffit de les réactualiser ;
  2. ceux qui ne maîtrisent pas la langue et qui ont été mal ou peu scolarisés dans leur pays d'origine ;
  3. ceux qui sont analphabètes ou illettrés dans leur langue d'origine parce qu'ils n'ont jamais été scolarisés, à qui il faut aussi apprendre le « métier d'élève » et qu'il faut alphabétiser (p.132).

Les représentations qu’ont les enseignants sur les difficultés de leurs élèves varient de manière importante selon que ceux-ci sont autochtones ou issus de la migration (Baumberger, Lischer, Moulin, Doudin & Martin, 2007). Ces auteurs montrent qu’en Suisse romande, ce qu’ils nomment le taux de séparation, à savoir le placement dans des classes spéciales ainsi que la perception des difficultés scolaires par les enseignants sont proportionnellement beaucoup plus grands pour les élèves étrangers que pour les Suisses. De plus, l’hétérogénéité linguistique des élèves est souvent présentée par les enseignants comme facteur explicatif de l’échec scolaire des élèves, en particulier en français (Caitucoli, 2003).

Éléments contextuels

Cette étude a été conduite dans une région située au nord-ouest de la Suisse romande, l’espace BEJUNE, qui regroupe la partie francophone du canton de Berne (Jura bernois et ville de Bienne) et les cantons du Jura et de Neuchâtel et qui, en 2012, totalisait 312’331 habitants dont 70’942 dans le canton du Jura (Fondation interjurassienne pour la statistique, 09.11.2013), 174’447 dans le canton de Neuchâtel (République et canton de Neuchâtel, 15.11.2013), 51’796 dans le Jura bernois (Fondation interjurassienne pour la statistique, 14.10.2013) et15’146 d’habitants francophones à Bienne soit 28.1% des 53’900 habitants de la  deuxième plus grande ville du canton de Berne (Ville de Bienne, 2013).

Un peu plus du tiers de cette population est regroupé dans les villes de La Chaux-de-Fonds, NE (38’241), Neuchâtel (33’390), Bienne (15’146 francophones), Delémont, JU (11’809), Val-de-Travers, NE, commune qui regroupe la plupart des villages de cette vallée (10’870) et Le Locle, NE (10’206). Tout le reste de la population habite dans des communes de moins de 50 à environ 7500 habitants (moyenne intercantonale : 1221 habitants par commune).

Ces indications contextuelles ont une certaine importance lorsque l’on évoque la question de l’hétérogénéité culturelle des élèves. En effet, la population issue de la migration est essentiellement regroupée dans les villes. Ainsi, si nous considérons l’indicateur de référence utilisé par l’Office fédéral de la statistique pour mesurer cette hétérogénéité, à savoir « la part des classes de l'école obligatoire qui compte 30% ou plus d'élèves de nationalité ou de langue maternelle étrangères » (OFS, 2012), nous observons qu’en 2009-2010, le canton du Jura, avec Delémont comme seule commune de plus de 10’000 habitants, comprenait seulement 11.9% de ce type de classes alors que le canton de Neuchâtel (4 communes de plus de 10'000 habitants) en comptait 41.9%. Pour le canton de Berne, nous disposons des chiffres de 2011-2012. Le taux du Jura bernois s’élève à 27%, juste au-dessus de la moyenne cantonale de 26%. Toutefois, la ville de Bienne est un cas particulier puisque son taux est à 59%, la moyenne suisse s’élevant à 41.8% (Direction de l'instruction publique du canton de Berne, 2012). En règle générale, ces classes sont tenues par des enseignants généralistes n’ayant pas suivi de formation initiale spécifique.

Pour compléter la présentation de ce contexte de l’espace BEJUNE, Baumberger et al. (2007) montrent qu’en 2004, « dans le canton du Jura, c’est un élève étranger sur 11 qui est séparé[1] et à Neuchâtel un sur 13, alors que ces deux cantons séparent respectivement un élève suisse sur 30 et un sur 31 » (p.27). Ils ajoutent que plus de 35% des enseignants du canton de Neuchâtel perçoivent les élèves étrangers en difficulté pour seulement 21% dans le canton du Jura. Ils expliquent ce taux nettement plus bas dans le canton du Jura par « la faible densité d’étrangers sur son territoire » (p.28). Précisons que dans cette étude sur les cantons romands et le Tessin, le Jura bernois n’a pas été pris en compte. Depuis cette étude, la politique intégrative s’est développée en Suisse et le nombre de classes spéciales a baissé. Aujourd’hui, les élèves issus de la migration sont intégrés dans l’école selon des procédures diverses variant d’un canton, voire d’une commune à l’autre mais selon deux modèles dominants :

  1. intégration dans une classe d’accueil avec enseignement intensif de la langue de scolarisation puis intégration progressive dans une classe correspondant à leur âge ;
  2. intégration dans une classe ordinaire correspondant à leur âge avec soutien langagier par un enseignant généraliste ou spécialisé à hauteur de une à deux heures hebdomadaires, en général en groupes de deux à quatre élèves.

Rapide présentation de l’étude

Considérant le contexte décrit ci-dessus, il nous parait pertinent d’en savoir plus sur les pratiques réelles d’enseignants généralistes sans formation spécifique travaillant dans ce type de classes. Cependant, nous souhaitons mieux connaître, au préalable, quelles sont les représentations des enseignants primaires sur l’hétérogénéité des élèves dont en particulier sa dimension culturelle si tant est que celles-ci peuvent influencer leurs actions. C’est l’objet de l’étude présentée ici dont les résultats nous serviront de base de référence permettant ensuite de mieux définir le « portrait » de ces enseignants par rapport à leurs collègues travaillant dans des classes « ordinaires ». Notre question de recherche est donc :

Quelles sont les représentations des enseignants primaires de l’espace BEJUNE sur l'hétérogénéité culturelle de leurs élèves et sur les avantages ou les difficultés causés par celle-ci?

Nous formulons deux hypothèses par rapport à cette question :

  1. Dans les représentations des enseignants, parmi les différentes dimensions de l’hétérogénéité des élèves, la dimension culturelle n’est pas perçue comme la plus importante.
  2. Les causes de difficultés liées à l’hétérogénéité culturelle des élèves sont plus présentes que les avantages dans les représentations des enseignants.

Cette étude quantitative est basée sur un questionnaire anonyme en six parties permettant de préciser :

  1. L’identité personnelle de l’enseignant : catégorie d’âge, sexe, langues parlées et/ou comprises et rapport aux personnes d’autres cultures (voyages, activités extra-professionnelles en liens avec celles-ci).
  2. L’identité professionnelle de l’enseignant : années d’expérience, type d’enseignement, lieux d’enseignement.
  3. Ses représentations par rapport aux causes de difficultés scolaires des élèves : échelle de Lickert à quatre modalités pour 40 items répartis en cinq catégories (les items sont mêlés) :
    1. causes liées à l’origine culturelle de l’élève ;
    2. causes liées à la structure et à l’organisation de l’institution scolaire ;
    3. causes liées à la situation socio-économique de l’élève ;
    4. causes liées à des aspects neurologiques, biologiques ou psycho-affectifs ;
    5. causes liées à des aspects éducatifs.
  4. A. Ses représentations par rapport à l’hétérogénéité des classes : échelle de Lickert à quatre modalités pour 17 items répartis en six catégories (les items sont mêlés) :
    1. la culture ;
    2. le milieu socio-économique ;
    3. les difficultés d’apprentissage ;
    4. la santé ;
    5. la structure et l’organisation de l’école ;
    6. les intérêts et le comportement de l’élève.

B. Sa définition personnelle de l’hétérogénéité culturelle des élèves.

  1. Ses représentations par rapport aux dimensions de l’hétérogénéité des élèves qui représentent pour ceux-ci un avantage vs une cause de difficulté : échelle de Lickert à cinq modalités pour 21 items répartis en sept catégories (les items sont mêlés) :
    1. la langue ;
    2. la religion ;
    3. le mode de vie, les pratiques culturelles ;
    4. la provenance géographique ;
    5. les valeurs, le rapport à l’autorité et à l’école ;
    6. la dimension socio-économique ;
    7. l’ethnie.
  2. A. Ses représentations par rapport aux avantages vs aux causes de difficultés dans la gestion de la classe et des apprentissages que représente l’hétérogénéité des élèves.

B. Sa propre définition de l’hétérogénéité culturelle des élèves.

Pour des raisons de faisabilité et tout en étant conscients des limites de cette méthode, nous avons déposé ce questionnaire en ligne en 2010. L’accès en a été donné par les Services cantonaux de l’enseignement des trois cantons de l’espace BEJUNE à 2136 enseignants de l’école primaire (degrés 3 à 8 HarmoS[2]) représentant en principe l’ensemble de ceux-ci, dont 742 dans la partie francophone du canton de Berne, 490 dans le canton du Jura et 904 dans le canton de Neuchâtel.

Premiers résultats

Nous présenterons ici une première analyse générale du profil des enseignants ayant répondu à notre questionnaire et des résultats des quatrième et cinquième parties de celui-ci.

801 enseignants ont ouvert le questionnaire. Après une première analyse comprenant notamment le contrôle des sources des réponses afin d’éviter les doublons, 486 questionnaires au moins partiellement remplis ont pu être retenus dont 413 complets. La répartition cantonale des 486 répondants (22.8% des enseignants sollicités) n’est pas suffisamment équilibrée pour que des différences par cantons soient pertinentes à ce stade de l’analyse puisque nous avons 68 répondants bernois, 119 répondants jurassiens et 299 répondants neuchâtelois.

Nous présenterons donc des résultats globaux valables pour l’ensemble de l’espace BEJUNE.

La répartition des répondants en termes de tranches d’âge est bien équilibrée, considérant que la quatrième tranche comprend quelques années de plus, selon l’âge de départ à la retraite:

  1. 20-30 ans: 118 répondants
  2. 31-40 ans: 119 répondants
  3. 41-50 ans: 104 répondants
  4. 51 ans et plus: 145 répondants

Nous n’avons toutefois pas encore vérifié si cette répartition correspond proportionnellement à celle de la totalité de la population enseignante. Cependant, cette répartition équilibrée, sans pouvoir généraliser les résultats, nous permettra d’observer d’éventuelles différences significatives en termes de représentations.

La répartition des répondants selon la variable « sexe » est, quant à elle, tout à fait représentative de la proportion d’hommes et de femmes dans l’enseignement primaire: 395 femmes et 91 hommes.

Que représente une classe hétérogène ?

Pour les 17 items de cette partie du questionnaire, les enseignants devaient répondre sur une échelle de Lickert à quatre modalités : « pas du tout d’accord », « pas tout à fait d’accord », « assez d’accord » et « tout à fait d’accord ». Dans cette première analyse globale, nous avons regroupé les réponses « tout à fait d’accord » et « assez d’accord » d’une part, les réponses « pas du tout d’accord » et « pas tout à fait d’accord » d’autre part. Pour les enseignants interrogés (n=413), une classe hétérogène est définie par :

  1. la présence d’élèves qui ont des rythmes d’apprentissage différents (92.3%)
  2. la présence d’élèves qui ont des difficultés d’apprentissage (76.8%)
  3. la présence d’élèves qui ont une difficulté spécifique (dyslexie, dysphasie, dyscalculie, …) (75.8%)
  4. une classe à plusieurs degrés (72.4%)
  5. la présence d’élèves non francophones (71.9%)

Nous observons tout d’abord qu’une proportion extrêmement importante d’enseignants considère les rythmes d’apprentissage différents comme élément beaucoup plus significatif que les autres. Ce résultat peut sembler surprenant, considérant que cet élément nous parait représenter une réalité de chaque classe d’école. Nous voyons que les quatre items suivants sont mentionnés avec un écart relativement faible mais qu’il faut attendre le cinquième item, qui concerne la question linguistique, pour aborder la question de l’hétérogénéité culturelle des élèves. Cet élément est une première indication nous semblant confirmer notre hypothèse No 1.

À l’autre bout de l’échelle (« pas tout à fait d’accord » et « pas du tout d’accord »), trois items se détachent avec un résultat assez proche. Ici, une classe hétérogène n’est donc pas définie par :

  1. la présence d’élèves dont les parents ont des métiers très différents (87.4%)
  2. la présence d’élèves issus de familles qui ont des revenus très différents (86.9%)
  3. la présence d’élèves qui ont déjà redoublé (85.5%)

Nous voyons donc ici que les enseignants semblent attacher peu d’importance à la situation socio-économique de leurs élèves en termes de définition de l’hétérogénéité d’une classe.

Le quatrième item avec lequel les enseignants ne sont pas d’accord est « la présence d’élèves de religions différentes » (72.4%). Nous remarquons toutefois avec étonnement que presque 28% des enseignants considèrent donc que cet aspect est davantage représentatif d’une classe hétérogène que, par exemple, la situation socio-économique des parents ou la présence d’élèves redoublants. Il sera intéressant ici de situer plus précisément ce résultat par rapport aux indicateurs « cantons » et « ville/village ».

Nous observons que parmi les autres items non mentionnés jusque-là, ceux qui relèvent de la dimension culturelle de l’hétérogénéité obtiennent un degré d’accord non significatif. Il s’agit de « la présence d’élèves issus de familles de cultures différentes », « la présence d’étrangers parmi les élèves » et « la présence d’élèves issus de familles qui ont des valeurs différentes ».

Une première tendance semble donc se dégager, allant vers une confirmation de notre première hypothèse : la dimension culturelle de l’hétérogénéité ne semble pas perçue comme importante, si ce n’est la question linguistique. S’agit-il de réponses « politiquement correctes » malgré l’anonymat du questionnaire ? Les analyses détaillées qui viendront compléter ce premier regard sur nos résultats nous donneront des indications plus précises et permettront notamment, en plus de différencier les résultats en fonction de diverses variables, de contrôler la cohérence de certaines réponses.

Cette tendance de confirmation de notre première hypothèse est vérifiée lorsque nous regroupons les items par catégories puisque celle qui concerne la dimension culturelle figure en dernière position et est considérée comme « assez peu importante », de même que celle qui concerne la dimension socio-économique. 

Dimensions de l’hétérogénéité constituant un avantage, respectivement une cause de difficulté pour les élèves

Intéressons-nous maintenant à ce qui, aux yeux des enseignants (n=413), constitue un avantage ou une source de difficultés pour les élèves.

Pour les 21 items de cette partie du questionnaire, les enseignants devaient répondre sur une échelle de Lickert à cinq modalités : « cause de difficulté importante », « cause de difficulté relativement importante », « ni avantage ni cause de difficulté », « avantage relativement important », « avantage important ». Dans cette première analyse globale, nous avons regroupé les réponses « avantage relativement important » et « avantage important » d’une part, les réponses « cause de difficulté importante » et « cause de difficulté relativement importante » d’autre part.

Deux items se détachent largement du côté des avantages pour plus de 90% des répondants :

  1. L’élève parle bien sa langue maternelle et le français (94.4%)
  2. Les parents de l’élève font confiance à l’école pour apporter à leur enfant les savoirs nécessaires (90.3%)

Un troisième item est encore considéré comme un avantage : l’élève est francophone (76%).

Nous retrouvons ici l’importance accordée par les enseignants à la dimension linguistique, ce que confirment de nombreux travaux: (Arnesen et al., 2008), (Auger, 2004), (Beacco, Byram, Daniel & Michael, 2009), (Bernié, 2002), (Bertrand, 2005) et (Davin-Chnane, 2005) parmi beaucoup d’autres.

En revanche, nous sommes relativement surpris de l’importance accordée au rapport de confiance qui devrait s’installer entre les parents et l’école. Nous y voyons ici l’intérêt, pour nos travaux futurs, de prendre cette dimension en compte comme le suggérait Perregaux en 2007:

« La recherche en contextes multiculturels et multilingues s’est souvent attardée sur les élèves issus de la migration en tant que groupe fermé et homogène, alors que les problématiques étudiées concernent tous les élèves ou toutes les familles. […] il conviendrait d’opter pour des recherches qui réunissent des élèves ou des parents de diverses origines, autochtones et allochtones pour mieux mettre en évidence les points communs et les spécificités. De façon à ne pas discriminer a priori les élèves et les familles » (Perregaux, 2007, pp. 427-428).

Du côté des causes de difficultés, nous retrouvons l’importance de la langue pour deux des trois items qui se détachent :

  1. L’élève a un rapport à l’autorité très différent de la majorité des élèves (88.9%)
  2. Les parents de l’élève ne comprennent pas le français (86.4%)
  3. L’élève maîtrise bien sa langue maternelle mais moins bien le français (78.5%)

Toutefois, là encore, la question du rapport à l’autorité (que l’on peut d’ailleurs probablement rapprocher de celle du rapport de confiance parents-école) est considérée comme importante par de nombreux enseignants: on peut se demander si les enseignants répondent ici pour leurs élèves ou pour eux-mêmes en termes de gestion de classe.

Huit items sur les 21 que comporte cette partie du questionnaire ne représentent ni un avantage ni une cause de difficultés pour les enseignants :

  1. L’élève n’a pas de religion déclarée (96.1%)
  2. L’élève et ses parents sont chrétiens pratiquants (92.0%)
  3. L’élève et ses parents pratiquent une autre religion que la religion dominante dans notre région (86.7%)
  4. L’élève et ses parents sont d’origine suisse (79.2%)
  5. Le revenu des parents de l’élève est très limité (78.2%)
  6. L’élève vient d’un autre pays européen (71.7%)
  7. L’élève vient d’un autre continent que l’Europe (71.4%)
  8. Les parents de l’élève sont d’un milieu social aisé (70.0%)

Ici, contrairement à ce que nous avons vu dans les éléments considérés comme indicateurs d’hétérogénéité, la religion n’est pas du tout considérée comme importante en termes d’avantages ou de difficultés, malgré quelques débats politiques et publics parfois houleux sur les questions de participation de certains élèves à certaines activités scolaires en fonction de ce critère.

Nous observons ici avec surprise que l’origine suisse des élèves ne constitue ni un avantage ni un inconvénient. Que dire alors de cette phrase si souvent entendue: «dans ma classe, il n’y a qu’un ou 2 élèves suisses? » Là encore, nous pouvons nous interroger sur le « politiquement correct » en attendant une analyse plus détaillée.

Il est intéressant aussi de voir qu’apparemment, l’origine géographique de l’élève issu de la migration ne constitue ni un avantage ni un inconvénient. Cependant, lorsque nous observons les réponses considérant cet aspect comme un avantage, respectivement une cause de difficultés, 19.4% considèrent comme un avantage de venir d’un autre pays européen alors que 20.3% considèrent comme une cause de difficultés une origine extra-européenne.

Parmi les items dont le résultat est non-significatif figurent essentiellement les questions de l’ethnie, de la culture, du milieu social, des valeurs et de la religion. Le fait que l'élève ne parlant pas le français à la maison ne soit pas perçu majoritairement comme une source de difficulté alors que c'est le cas pour tous les autres items qui concernent la langue est étonnant. Relevons encore que les résultats concernant les avantages que constitueraient certains de ces indicateurs sont très tranchés: on passe de 76% pour l’élève francophone à 32.9% pour l’élève parlant sa langue maternelle à la maison.

En termes de nombre d’items, nous observons que la tendance générale est à dire que l’hétérogénéité des élèves ne représente ni un avantage ni une cause de difficultés pour les élèves si ce n’est principalement ceux liés à la maîtrise de la langue par l’élève, voire par les parents. On peut faire ici l’hypothèse que, selon les enseignants, cette question de la langue-outil touche les élèves par rapport aux apprentissages mais aussi dans leurs relations sociales dans la classe.

En revanche, les deux autres items qui se détachent (le rapport à l’autorité et le rapport de confiance des parents face à l’école) touchent, nous semble-t-il, davantage aux questions de gestion de la classe par l’enseignant et probablement moins directement les élèves.

Enfin, la perception globale des enseignants sur l’hétérogénéité des élèves comme un avantage ou comme cause de difficultés pour eux dans la gestion de la classe et des apprentissages est assez partagée entre « cause de difficultés » (174) et « ni avantage, ni cause de difficultés » (151). L'item "avantage" récolte 88 réponses.

Conclusion provisoire

La première hypothèse (dans les représentations des enseignants, parmi les différentes dimensions de l’hétérogénéité des élèves, la dimension culturelle n’est pas perçue comme la plus importante) semble se confirmer. Il faut toutefois distinguer la question linguistique qui, elle, est relevée presque systématiquement comme importante.

La seconde hypothèse (les causes de difficultés liées à l’hétérogénéité culturelle des élèves sont plus présentes que les avantages dans les représentations des enseignants) n’est pas confirmée pour l’instant. Il semble en effet que, pour ce qui concerne leurs représentations à propos des élèves, les avantages et les causes de difficultés soient relativement équilibrés. Lorsqu’ils évoquent cette question pour eux-mêmes, en termes de gestion de la classe et des apprentissages, les causes de difficultés sont alors effectivement supérieures aux avantages. Dans les causes de difficultés, il faut relever ici aussi la prédominance des questions liées à la langue.

Comme nous le trouvons dans la littérature, la question de la langue est donc une question vive pour les enseignants.

Dans la suite de nos travaux, il sera nécessaire de nous pencher également sur les liens école-famille. Cet élément est d’ailleurs confirmé comme capital dans un récent mémoire de bachelor d’une étudiante qui a mené une étude de cas sur la classe d’accueil de La Chaux-de-Fonds.

Références bibliographiques

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[1] Placé dans une classe spéciale.

[2] HarmoS : concordat visant à une harmonisation de la scolarité obligatoire entre les cantons suisses. Selon ce concordat, les élèves ont 11 ans d’école obligatoire numérotées de 1 à 11, l’année 1 étant commencée à l’âge de 4 ans.