405 - La pédagogie universitaire numérique : regard sur les actions, interactions et collaborations régulées entre pairs.

Diane Diaz

Icar UMR 5191, Université Lyon 2, France

Mots clés : pédagogie universitaire, travail collaboratif, dynamique des groupes.

Résumé :

Cette communication aborde la pédagogie universitaire et plus particulièrement l’apprentissage entre pairs. Nous nous situons dans une perspective socioconstructiviste et nous nous demandons comment les étudiants effectuant collaborativement une tâche prescrite, médiée par les TICE (Lebrun, 2002), gèrent les interactions. Notre hypothèse stipule qu’entre décision individuelle et négociation collective, l’autorégulation des interactions se construit sur la base de représentations des individus du groupe et les enferme dans un rôle. Par rôle, nous entendons un modèle de comportement, une façon d’agir fortement liés au statut du sujet. Pour vérifier cette réponse provisoire, il est mis en place une expérimentation auprès d’étudiants regroupés en triade. Les résultats ainsi obtenus permettent de percevoir des similitudes intergroupes et suivant la métaphore de Goffman (1973) nous présentons les similitudes entre la vie quotidienne et l’univers théâtral. Ainsi les données font apparaître dans chaque triade un metteur en scène, un acteur et un spectateur. Au lieu de rechercher à déterminer le regroupement d’étudiants « exemplaires » ou « caractéristiques », nous avons préféré viser les ressemblances et les différences inter et intra groupes. Ce changement de paradigme permet de mettre en exergue des caractéristiques propres au regroupement par triade et favorise la visibilité des régularités des relations et des dynamiques.

 

Introduction

Les sujets d'actualité, en sciences de l'éducation, sont marqués par un regain de recherches sur l’enseignement supérieur et sur la pédagogie universitaire en particulier (De Ketele, 2010). Dans ce contexte, le développement du numérique permet de renouveler les questions de recherche, de revoir les réflexions épistémologiques et d'actualiser les démarches méthodologiques. Ce paradigme en plein essor permet d'aborder différemment le travail collaboratif et offre de nouvelles pistes de réflexion sur la dynamique des régulations interindividuelles. De nombreuses contributions scientifiques abordent l’intérêt de l’apprentissage à plusieurs et certains modèles dépeignent l’organisation opérationnelle des groupes comme Johnson et Johnson (1989) ou Wideman et Eadie (1992). D’autres, comme Baker et al. (2011), s’attachent à mettre en avant le rôle fondamental des échanges sociaux dans le développement cognitif. Il nous paraît toutefois que la question sur les interactions qui permettent le passage de la connaissance individuelle à la connaissance  collective, et inversement, n’a pas encore été abordée sous l’angle de la dynamique des régulations et l’on a négligé le poids des stratégies individuelles. Construites au fil du temps, ces dernières forment un des constituants élémentaires du fonctionnement humain et se façonnent en fonction du vécu, du style cognitif, des ressources et des projets de chaque sujet. Ainsi chaque apprentissage se situe à une période particulière propre à l’histoire de chacun, comme l’indique Perret-Clermont (1987). Ces différents points attestent de la complexité mais, surtout, de la singularité des moyens mis en œuvre pour acquérir de nouveaux  savoirs, savoir-faire et  savoir-être.

Nous déterminons les interactions entre pairs comme objet de notre étude sur l’apprentissage et délimitons notre champ d’investigation à des étudiants inscrits en Master 2. Pour toutes ces raisons, nous nous demandons dans quelle mesure, lors de la résolution instrumentée d’une tâche prescrite, les interactions verbales entre pairs favorisent les apprentissages individuels. Comment se situe le sujet apprenant par rapport aux activités effectives et comment se régulent les communications entre étudiants ?

Cette interrogation sous-entend la production d’un effet plus ou moins important, induit  par des échanges verbaux. Nous éliminons les suites et contrecoups qui peuvent surgir bien après les séances d’enseignement ainsi que les probables mais non quantifiables répercussions sur l’inconscient. Nous nous concentrons uniquement sur les conséquences visibles ou audibles et donc mesurables. Aussi, dans l’amoncellement des échanges verbaux, nous extrairons  les interactions. Toutes les communications ne conduisent pas à la stimulation d’un processus réactif. Seules certaines interventions infèrent sur les sujets. Proche de la notion « d’  influence », le concept « d’interaction », défini notamment par la psychologie sociale Marc et Picard (1989), ajoute l’idée de la projection d’une action mutuelle, partagée par la réciprocité ce qui engendre l’idée de rapport bilatéral. Les termes influence et interaction, véhiculent l’idée de changements produits sur un sujet par la présence ou l’action d’un autre individu. La dissemblance majeure entre les deux synonymes provient de l’adjonction d’une réaction et en retour d’un effet rétroactif propre à l’interaction. La seconde nuance provient de l’indispensable coprésence entre deux ou plusieurs personnes. Le « face à face » s’impose pour expliciter l’universelle antilogie de l’unité dans la diversité  et son contraire la diversité dans l’unité. Que cela soit avec l’autre, pour l’autre, par l’autre ou de l’autre, le processus opératoire qui permet l’adoption de nouvelles représentations se produit toutefois, irrémédiablement, solitairement.

Selon l’aphorisme de Philippe Carré (2005) : « On apprend toujours seul, mais jamais sans les autres ». Ainsi toute la complexité et l’ambivalence de la position individuelle apparaît dans l’acte d’apprendre même si les autres occupent une place fondamentale. Les représentations d’« autrui » et de « soi » paraissent primordiales et permettent la cœxistence de stratégies individuelles et collectives, d’objets partagés ou bien de buts opposés. Pour toutes ces raisons, notre hypothèse stipule qu’entre décision individuelle et négociation collective, l’autorégulation des interactions se construit sur la base de représentations des individus du groupe et les enferment dans un rôle. Le rôle se compose d’expectatives réciproques, de règles, d’engagement, de constitution du lien social et d’acquisition de positions dans le groupe. Les conceptions ou représentations des apprenants encouragent l’émergence de positions identitaires. Nous faisons dès à présent le pari que les interactions se situent entre conceptions singulières et références partagées. L’apprenant interagit avec un ou plusieurs camarade(s) lorsqu’il modifie ses stratégies et par répercussion revoit ses agissements.

Selon une perspective socioconstructiviste

Admettant les propositions du siècle dernier, nous envisageons l’apprentissage suivant les préceptes des constructivistes et socioconstructivistes. Nous partons sur les traces solides et  jamais encore renouvelées de ses initiateurs. Ils nous éclairent toujours sur la psychologie de la genèse et l’acquisition de savoirs et de savoir-faire. Pour appréhender la réalité, les sujets cherchant du sens au réel mettent en place des activités mentales  pour accéder à des transformations durables. Ces dernières se construisent et se développent à partir d’un processus actif, réactif et adaptatif qui engendre un renouvellement de la structure cognitive. Cette régénération provient d’une confrontation productrice d’un déséquilibre fécondé par une altercation entre l’environnement intrinsèque et extrinsèque. Afin de retrouver l’équilibre intrapsychique, l’apprenant incorpore des représentations plus appropriées et ainsi corrige les acquis précédents. Nous retenons donc que l’apprentissage repose sur un désaccord générateur d’une reconsidération endogène des connaissances.  Cette réappropriation provoque de nouveaux savoirs.

S’inscrivant dans cette lignée, Doise et Mugny (1981) s’interrogent également sur la genèse du développement cognitif mais ils reprochent à leurs prédécesseurs leur absence de vérifications empiriques sur l’implication des interactions sociales. Aussi vont-ils s’employer à produire des situations pragmatiques allant dans ce sens. Leurs expériences font nettement apparaître l’apport  des interactions sociales dans l’augmentation des compétences des sujets observés. Ceux-ci obtiennent les meilleures performances grâce aux étayages contrôlés mis en place dans des conditions particulières. Également mobilisatrice d’apprentissage, la confrontation entre pairs favorise la décentration du sujet, mais lors des expériences ces attitudes sont plus rares et les chercheurs assignent ce phénomène à  la précarité des relations entre enfants. Suivant les deux psychologues, les  interventions verbales maîtrisées provoquent un conflit sociocognitif qui donne naissance à de nouvelles représentations, et par là même, modifient la structure cognitive et accélèrent le développement de l’enfant. Allant dans le même sens, Perret-Clermont (2001) insiste sur la place qu’occupent les représentations préliminaires dans l’adoption et l’entérinement de nouveaux concepts.

En s’appuyant sur les conclusions des socio-constructivistes, Nonnon (1999) rappelle les effets de la verbalisation de la prise de conscience des différences et de l’importance de la décentration dans le développement cognitif des enfants en interaction. Selon l’approche interactionniste décrite par David Le Breton (2004, 2008) « l’individu est un acteur interagissant avec les éléments sociaux et non un agent passif subissant de plein fouet les structures sociales à cause de son habitus ou de la « force » du système ou de sa culture d’appartenance » (p. 46). Nous partons du constat que chaque membre interagit sur la communauté et dispose d’une place bien définie dans le groupe. Chacun à sa manière interfère avec son environnement. Ce postulat soulève de nombreuses questions sur les effets des actions et des interactions.

Pour comprendre les apprentissages, tous les chercheurs cités précédemment se sont attachés à examiner des enfants et des adolescents. La plupart des expériences décrivent des périodes charnières de développement et s’intéressent à la genèse de nouvelles représentations. Toutefois, les conclusions offertes recèlent les bases même de notre patrimoine culturel éducatif. Aussi, ces apports permettent de comprendre une situation d’apprentissage quand bien même nous nous intéressons à des sujets adultes. Comme le prône Maubant (2004) il n’existe pas de modèles théoriques spécifiques à la formation des adultes et les théories du siècle dernier restent encore aujourd’hui primordiaux. Nous pensons qu’il existe des évolutions propres au mûrissement de l’individu, l’adulte apprenant recèle de caractéristiques spécifiques comme le décrivent dès 1926  Lindeman suivi par Knowles (1978). Il ne fait aucun doute qu’entre l’enfant, l’adolescent et l’adulte subsistent des différences par exemple d’ordre biologique, juridique, sociologique, psychologique, développemental et cognitif. Toutefois, il nous semble excessif d’opposer diamétralement la pédagogie à l’andragogie.

1-Méthode et matériels

1-1 Constitution du corpus

L’observation naturelle porte sur quatre promotions d’étudiants, inscrits en sciences de l’éducation, enregistrés lors d’une situation d’initiation à un logiciel de traitement de données appelé SPSS. Les étudiants inscrits en Master 2 sont librement regroupés en dyades et triades. Les données prises in situ sont issues de captures d’écran complétées d’enregistrements audio. À portée exploratoire et préparatoire, nous débutons notre investigation  par une observation directe, à découvert d’une première séance de 3h. Après cette première phase de terrain, d’observation systématique et neutre, dite d’observation « naturelle », autrement dit établie avec le plus de circonspection et le moins d’ingérence possible, à  l’inverse, la seconde étape consiste en une intrusion soutenue par une expérimentation sur le terrain. Pour faire ressortir les spécificités, il nous semble nécessaire  de confronter les sujets de l’échantillon à un exercice qui va mobiliser des connaissances procédurales ainsi qu’exacerber les interactions pour répondre à un problème, cette fois-ci ouvert, et cela afin de provoquer des conditions contraignantes.  La comparaison entre les activités, effectuées avec des outils différents, devrait offrir des variations mais peut-être aussi des invariants. Un protocole d’investigation est mis en place avec un exercice administré collectivement auprès de 9 étudiants regroupés en triades et cela durant 20 minutes, seule cette partie de l’observation est analysée dans ce texte.

Pour procéder au recueil de données nous détournons le logiciel CamStudio de ses fonctions premières : la capture d’écran et le traitement des images. Il s’utilise essentiellement pour créer des tutoriels animés et multimédias. Écarté de cet usage premier, nous le transformons en outil d’enregistrement adapté à nos contraintes afin de pouvoir visionner toutes les actions effectuées et conjointement tous les échanges oraux engagés lors de l’exécution de la tâche effective. Ceci permet  de consigner, de visionner a posteriori et de disséquer les données. Discret, facile d’utilisation, consultable à distance,  pratique à manipuler, l’usage d’un logiciel d’enregistrement d’écran (screencast en anglais) apparaît comme le moyen le plus efficace pour récolter et pour traiter ultérieurement les processus de manipulation de sujets.

1-2 L’étude expérimentale

Nous voulons observer le rôle de chaque sujet dans la résolution d’un problème commun qui reste ouvert. Notre objectif premier n’est pas de tester l’efficience des apprenants mais de vérifier leurs comportements dans un travail collectif.  Suivant la typologie décrite par De Landsheere  (1982) la dernière partie du test  s’inscrit dans les  techniques projectives puisqu’elle offre un cadre interprétatif. Cette activité place le groupe d’étudiants dans la recherche d’un consensus à chaque étape vu que la triade partage un seul écran. De plus, cette situation projette chacun dans la quête d’une solution individuellement acceptable  mais émise à partir de choix collectifs. L’énoncé devrait installer les étudiants en situation de prospection et la durée de résolution ne doit pas excéder une vingtaine de minutes afin de préserver la participation et surtout l’engagement des apprenants. Nous nous limitons à  cinq items faisant appel à des notions élémentaires de statistique. L’entrée dans l’énoncé des premières questions rédigées n’apporte aucune difficulté particulière mais permet aux étudiants de mettre en pratique les fonctions apprises lors de la séance précédente.

Toutes les difficultés de l’exercice (fig.1) se focalisent sur la dernière question qui concentre à elle seule plusieurs obstacles. Le premier est d’ordre linguistique et a pour objectif de provoquer une première concertation verbale entre pairs. Il faut que les apprenants s’entendent sur le sens même de la question dont les termes présentent des ambiguïtés. Ensuite, le problème ouvert n’offre pas une réponse unique mais admet plusieurs interprétations. Ceci implique la négociation interindividuelle, suivie de l’adoption d’une stratégie collective. De plus, la résolution du problème posé  paraît potentiellement complexe au vu du niveau de compétences des étudiants qui n’ont bénéficié que d’une première initiation d’environ trois heures.

Figure 1 - énoncé remis aux étudiants

Se pose alors la question relative à la taille du groupe d’observation mis en interaction. L’association de deux individus permet des interactions, toutefois, la dyade limite les arrangements entre pairs à quelques combinaisons minimales. À trois, l’équilibre se rompt puisqu’il s’ajoute une tierce personne plus ou moins active. Plus qu’une différence de nombre, l’ajout d’un apprenant supplémentaire modifie la structure même des rapports et des interactions. La présence d’un témoin  transforme  les relations en les exacerbant. La contribution d’un troisième étudiant ne se mesure pas par une simple adjonction quantitative mais par un abondant apport combinatoire, offrant des tactiques d’arbitrage, d’accommodation et de coalition. En cela, nous adoptons la thèse de « deux contre un »  émise par Caplow (1968, 1971) où l’arrangement ternaire apporte un effet catalyseur sur les coalitions et/ou les oppositions produites à deux s’intensifient. Nous faisons le pari que la triade mobilise plus de tensions et peut produire plus de discussions et donc exacerbe la posture de chaque individu du groupe. Pour toutes ces raisons, la triade s’impose donc à nous comme le nombre le plus favorable de regroupement d’apprenants.

De plus, l’expérimentation tente de mettre les apprenants dans la situation la plus proche de celle vécue dans une séquence d’apprentissage canonique. C’est donc au sein même d’un cours que l’expérimentation a lieu et se déroule vingt minutes avant la fin de la deuxième séance. Pour ne pas fausser les résultats, les apprenants ayant découvert le logiciel SPSS antérieurement à ce cours sont délibérément exclus du protocole.  Ainsi les étudiants A et K ne peuvent pas intervenir dans la résolution de la tâche prescrite.

Figure 2 - illustration de l'emplacement des étudiants

2- Résultats

2-1 Le jeu à trois par la prise de parole à deux

Dans la co-construction du discours produit lors du test, pour décomposer les régulations de l’activité, le premier indice chiffrable consiste à comptabiliser l’enchaînement des « tours de parole ». Leur distribution est assurée par des normes contextuelles, sociales, culturelles et environnementales. Emprunté à l’analyse conversationnelle, nous nous appuyons sur le système  élaboré par Sacks, Schegloff et Jefferson (1974), appelé Turn Taking System (TTS). Ils déterminent quantitativement les relations interindividuelles où la prise de parole reste intimement liée à la prise de pouvoir. En produisant un énoncé, le locuteur s’arroge des droits et, conjointement, impose à l’interlocuteur le devoir de l’écouter. La prise de parole se traduit par la mainmise sur de nombreuses décisions d’ordre stratégique et le monopole de la conversation a des conséquences considérables sur les apprentissages. Comme nous l’avions déjà remarqué lors de l’observation naturelle, les successions des interactions ne sont pas régies équitablement (tab. 1). Le principe de l’alternance ainsi que celui de l’égalité de la durée des interventions verbales ne sont nullement respectés. Si certaines communications ressemblent à des monologues égocentriques, il apparaît le plus souvent des dialogues mais les moments de conversations à trois n’adviennent que très rarement (fig. 3).

Tableau 1- synthèse des tours de parole

Figure 3 - diagrammes circulaires des tours de parole

Chaque triade possède un individu noté C (triade NBC),F (triade EDF),et L (triade HLJ) qui prend rarement la parole et donc participe peu oralement à la relance des interactions. En effet, en fonction des triades, il n’intervient qu’à 24%, 14% et 5 % (fig. 3). Il cède son tour à ses camarades et s’écarte des conversations. Ainsi, systématiquement, un membre du groupe demeure silencieux et ne laisse pas entendre ses impressions, ses intentions, ses réponses, ses objections et ses accords par rapport à l’action conjointe instaurée par la situation. Ce mutisme ne laisse en rien percevoir ou entendre l’engagement de l’apprenant ou son influence sur le groupe. Toutefois, il ne peut non plus représenter sa démobilisation ou sa totale inaction. Dès le début du test, il s’instaure une communication à deux qui se rapproche plus d’une relation bipolaire  que d’une communication tripolaire, comme la répartition des apprenants en groupes imposés pouvait le laisser présager et espérer. En effet, plus de la moitié des conversations se concentrent par des allers/retours entre deux protagonistes seulement (fig. 4).

2-2 Organisation des tours de parole

Figure 4 - synthèse des tours de parole entre l'étudiant qui débute et celui qui manipule

Les échanges  successifs s’auto-organisent suivant un équilibre dynamique alternatif. Aux disparités verbales s’adjoignent des inégalités de manipulation. Alors que le protocole consent une prise de parole potentiellement accessible par tous, corrélativement, il admet la prise en main de la souris comme la préhension du clavier à un seul actant à la fois. Les activités sont effectuées par un étudiant : seul et unique détenteur du matériel. Cela a pour conséquence de provoquer les conversations, permettre les échanges, favoriser les objections et encourager les consensus entre pairs. Nettement identifiés dans chaque triade, les étudiants B, D et J (fig. 4) conservent le monopole des manipulations durant tout le test. L’analyse des données rend également visible leurs performances puisqu’il s’avère que les sujets les plus actifs détiennent par ailleurs le record en nombre d’interventions. Ainsi les apprenants qui manipulent ‘c’est-à-dire utilisent le matériel occupent respectivement les premières places avec comme résultats B (39%), D (46%) et J (51%) des tours de parole. Ils cumulent la position d’opérateur et de commentateur en canalisant la gestion de la situation communicationnelle et ils occupent une place énonciative dominante. Reprendre très souvent le contrôle de l’échange conduit assurément à empêcher l’autre de s’exprimer. Il incombe à chaque énonciateur la responsabilité de proposer, d’accorder, d’octroyer, ou rendre la parole. Lors du test, bien  que tout laisse percevoir des interactions asymétriques entre pairs, il apparaît cependant que ces distinctions instaurent des relations dynamogènes et productrices de savoirs. Il semble par ailleurs que les relations interpersonnelles se traduisent par des statuts stéréotypés occupés par chacun.

3- Discussion

3-1 L’adoption de rôles, comme au théâtre : le metteur en scène, l’acteur et le spectateur

Instantanément, chaque triade se constitue et, en son sein, chaque sujet adopte une place bien définie. Une adhésion tacite s’impose. Les postures individuelles caractéristiques et stéréotypées instaurent un rapport hiérarchique marqué. Pour plus de clarté, nous jouons sur  la comparaison entre les attitudes occupées par les sujets et les rôles issues de l’univers théâtral. Suivant la comparaison d’Erving Goffman (1973) la vie quotidienne s’apparente à une représentation théâtrale  « l’acteur doit agir de façon à donner, intentionnellement ou non, une expression de lui-même, et les autres à leur tour doivent en retirer une certaine impression » (1973, p.12), nous comparons également la situation à celles qui se produisent sur scène. Dans les triades observées, comme sur les planches, le responsable qui donne le tempo, dirige le jeu des acteurs, guide et maintient la cohérence des activités n’est autre que le metteur en scène. Admis et reconnu par ses congénères, il occupe une place centrale dans l’interprétation des textes, leur traduction et prend en charge les orientations générales. Programmateur, régulateur, coordinateur, il conduit les étapes, veille à l’organisation temporelle et ajuste les activités. Dans notre observation nous retrouvons dans chaque triade exactement les mêmes fonctions occupées par un sujet.

En tant qu’interprète, l’acteur s’adapte au texte mais aussi aux consignes énoncées par le metteur en scène qu’il doit traduire en actions. Ses gestes comptent et donnent sens au texte mais aussi à l’organisation générale du scénario.  Omniprésent, sur le devant de la scène, c’est lui qui s’expose, s’exécute et joue sur divers registres. Sur ce point, nous notons une différence importante entre la dyade et la triade. Dans le rassemblement binaire, le metteur en scène et l’acteur ne font qu’un, une seule personne prend les rênes, lit les consignes, commente et manipule la souris et le clavier. C’est elle qui organise, dirige et agit. Par contre, lors de regroupements ternaires, une distinction nette permet de dissocier les deux protagonistes. Le metteur en scène transmet les consignes, donne le tempo et  guide ses partenaires. L’acteur manipule la souris et manie le clavier, parfois suivant les directives d’un de ses camarades. Ses initiatives se manifestent souvent et peuvent prendre deux formes : verbale et gestuelle.

A l’inverse, le spectateur reste en retrait de la scène. Témoin essentiellement visuel et auditif, il se cantonne à l’observation. Ses exceptionnelles participations orales sont remarquées car elles restent occasionnelles. De faible fréquence, les interventions du spectateur contrastent alors par leur intensité due à leur rareté.  Elles adviennent dans des circonstances particulières et marquent des temps singuliers dans le déroulement de l’activité. Si, au théâtre, tout est mis en place pour le spectateur, à l’opposé, dans notre exemple,  il est comme transparent. La plupart du temps discret, le spectateur sort parfois de son mutisme et il lui arrive également de prendre un statut particulier et de devenir à tour de rôle l’amuseur ou l’interprète d’un personnage naïf. Mais cette attitude n’est qu’éphémère. Après une de ses interventions, rapidement, la triade reprend les tours de parole alternatifs et dialogiques  par une communication orale à deux. Le principal apport du spectateur réside dans le questionnement qu’il engendre ainsi que sur le contrôle qu’il exerce sur les activités. En cela son rôle est moins accessoire qu’il n’y paraît.

3-2 Rôle tenu suivant un rôle attendu et entretenu

Dans le cadre de l’expérimentation, les apprenants se dévoilent dès la première phrase énoncée. De fait, dans chaque triade c’est toujours le metteur en scène qui débute la discussion.  Celle-ci se maintient par un équilibre identitaire et cela quand bien même les interactants changent. En raison de leurs compétences acquises antérieurement, à la séance d’initiation, et afin de ne pas fausser les résultats, les étudiants A et K sont écartés du test. En conséquence, une tierce personne intègre les triades initialement nommées ABC et JKL. Malgré ces changements,  chacun conserve sa position initiale. Les étudiants N et H prennent la place de leurs camarades absents. Les groupes se recomposent en NBC et HJL, suivant la structure initiale. Dans chaque triade l’acteur et le spectateur reprennent  immédiatement leurs rôles respectifs et le nouveau participant acquiert instantanément la position laissée vacante. Toutefois, quand la confiance en la compétence d’un apprenant s’érode, alors la situation se modifie. Par exemple, après plusieurs minutes, l’équipe NBC nouvellement constituée connaît des tensions. Les étudiantes B et C font des reproches à N, des railleries fusent et la légitimité de sa position est remise en question. L’étudiant C tente de s’imposer comme metteur en scène. Il faut un certain temps pour que N démontre ses compétences et retrouve sa place de metteur en scène. Après quelques réajustements, chacun retrouve ses fonctions et regagne sa position dans le groupe. Il semble que le sujet ne peut pas imposer son rôle, il faut que l’entourage l’accepte comme tel.

Les rôles se constituent par la place qu’occupe chacun dans l’interaction. Ainsi, ils se coproduisent dans la situation par un jeu complexe mis en place entre les intervenants. La coopération se forme en co-actions à partir d’événements qui se coproduisent. Nous avons remarqué une propension aux échanges implicites en ce qui concerne la distribution des activités et des rôles. La répartition des tâches n’est pas nettement déterminée oralement puisqu’elle n’est jamais exprimée verbalement. À aucun moment les étudiants ne se distribuent  explicitement les responsabilités.

Lors d’observations effectuées sur des interactions sociales produites entre pairs, amplement décrit  dans l’ouvrage collectif intitulé : On n’apprend pas tout seul,  les chercheurs évoquent communément l’idée de rapport « symétrique » qui doit s’instaurer auprès d’enfants en bas âge. Il apparaît essentiel pour restituer les confrontations entre congénères. Cette notion assure une correspondance de position égalitaire entre élèves qui favorise un sentiment sécuritaire, par rapport à des relations autoritaires instaurées dans l’échange entre l’élève et l’enseignant. Ces vues s’opposent à nos intuitions reléguées par nos observations qui font nettement apparaître des asymétries dans la distribution même des conversations et, par conséquent, des relations entre apprenants mis en situation réflexive. De plus, ces distinctions se mesurent formellement dans chaque triade, ce qui ne fait qu’amplifier les résultats obtenus. Le partage se produit entre deux protagonistes sur les trois présents. Le protocole de cette étude n’admet qu’un seul et unique étudiant actant. Le fait qu’un seul étudiant manipule le matériel implique de ses coéquipiers soit leur consentement, soit leur opposition, soit leur désengagement par rapport à la gestion de la résolution de la tâche.  À tout moment, les co-actants  ont toutefois la latitude de se retirer, d’agir, ou d’interagir mais, quels que soient leurs choix, ils ne peuvent communiquer qu’oralement. L’outil numérique occupe donc ici une place primordiale dans l’organisation des activités puisqu’il impose une forme particulière de régulation. Cette étude expérimentale à but exploratoire a permis de mettre en avant une forme singulière de dynamique instaurée entre les étudiants. À présent il nous appartient de compléter ces constatations liminaires en les  confrontant à des entretiens effectués auprès des mêmes étudiants pour vérifier leur représentation sur la résolution d’un problème à trois.

En guise de conclusion

Cette étude permet de repérer les actions, collaborations et interactions entre pairs. Cela apporte une compréhension supplémentaire sur les modalités d'apprentissage à plusieurs. À ce stade liminaire de la recherche,  nous livrons quelques premiers résultats provenant de la phase exploratoire. Nous pouvons définir des patterns type de sujets agissants à trois. Dans nos observations, le regroupement en triades exigé par le protocole de recherche ainsi que les contraintes matérielles fortes dues à l’utilisation d’un ordinateur imposent un seul acteur possible. Le rassemblement  par trois avec un seul clavier et une souris unique exige la manipulation par une seule personne.  Il serait toutefois envisageable de partager les rôles en dissociant la manipulation du clavier et le maniement de la souris. Cette disjonction  d’exécution de la tâche complique le traitement de l’activité et introduit la nécessité d’une synchronie parfaite entre participants. Il serait également concevable de répartir les rôles en assignant à chacun des temps de pilotage, de manipulation et d’observation. Cette distribution astreint à une définition explicite des missions de chacun et à un consensus initial sur un partage équitable.

Dans cette étude, au lieu de rechercher à déterminer le regroupement d’étudiants « exemplaires » ou « caractéristiques », nous avons préféré viser les ressemblances et les différences inter et intra groupes. Ce changement de paradigme permet de mettre en exergue des caractéristiques propres au regroupement par triade et favorise la visibilité des régularités des relations et des dynamiques intergroupes. Les résultats obtenus confirment nos intuitions initiales : la recherche d’un intérêt individuel égocentrique et la poursuite de gains mutuels peuvent se produire par l’adoption de rôles très marqués qui permettent à chacun de bénéficier des apports et des fonctions distinctes exercées individuellement. Les divergences propositionnelles, mais aussi les différences identitaires, engendrent des prises de position marquées et des positionnements supplétifs. Sous certaines conditions telles que les contraintes dues au rassemblement des apprenants en triades et la manipulation exercée par un apprenant unique, elles améliorent la structuration tripartite et trifonctionnelle.

 

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