397/3 - Analyse d’activités proposées dans des moyens d’enseignement d’histoire en Suisse romande, par Aurélie de Mestral, Université de Genève

Le vendredi 28 juin 2013, les élèves des classes de 3e des collèges français planchaient sur l’épreuve d’histoire-géographie du Diplôme National du Brevet. La polémique qui s’en est suivie ne pose pas la sempiternelle question du niveau qui baisse ou des élèves qui ne savent plus rien, mais, au contraire, remet en question la nature même de l’épreuve (Fillion, 2013 ; Girard, 2013) et le caractère plus ou moins complexe des activités proposées aux élèves.

Partant de ces constats et dans le cadre d’un projet de thèse sur la transformation des savoirs scolaire en histoire en Suisse romande de 1830 à 1990, où le contexte de production des manuels est particulier, cette communication fait une analyse d’activités proposées aux élèves dans des ressources pédagogiques d’histoire en Suisse, sous l’angle de la nature de ces activités, de leur lien avec la pensée propre à la discipline et de leur pertinence. Quel questionnement de base est-il proposé à l’élève ? Quels sont les outils qui lui sont donnés ? Est-ce que sa réflexion est mobilisée ? Quelle formation historique peut-il recevoir grâce à ces activités ? Le corpus ne prétend pas à l’exhaustivité, mais se constitue des manuels les plus emblématiques et les plus utilisés en Suisse romande durant la deuxième moitié du XXe siècle.

Nous considérons le manuel comme un objet complexe qui ne se contente pas seulement d’être l’application d’un programme officiel, mais qui est aussi un reflet de la société qui l’a produit. Il est donc tout à la fois un objet, un support du contenu éducatif, le véhicule d’un système de valeurs, d’une idéologie et d’une culture (Choppin, 1980, p. 1). La taxonomie cognitive de Benjamin Bloom (Eisner, 2000) constitue une ressource utile pour identifier la nature des objectifs cognitifs en fonction de leur complexité. Se dégagent ainsi deux types d’activités : celles qui peuvent être effectuées « en pensant à autre chose » (Chartreux, 2013), donc de basse intensité intellectuelle ; et celles qui permettent de confronter des points de vue pour en comprendre les enjeux et développer l’esprit critique. Autre outil d’analyse, la grammaire du questionnement de l’histoire scolaire (Heimberg et Opériol, 2010) nous permet d’évaluer la nature des activités proposées aux élèves.

Le premier cas d’étude présenté est celui des manuels Histoire de la Suisse (1941-1955-1969) de Grandjean et Jeanrenaud. Les activités proposées se résument à de la lecture et à des questions martelées de façon répétitive, d'ordre factuel, événementiel et chronologique. Le développement d'une conscience historique sous cette forme nous parait ambitieux : en effet, il est difficile de déterminer à partir de quel âge l'enfant développe une conscience historique réelle. Bien que l’on soit parfois en présence de questions pertinentes sur les liens avec le présent, sur des relations de causes à effet, ou sur des enjeux de pouvoir à dégager, les activités sont assez sommaires sur le plan taxonomique et ne se présentent pas comme de véritables activités d’histoire. Les contenus, les documents et l’iconographie perdurent de 1941 à 1969. Il apparait clairement dans les trois éditions que les illustrations sont plus nombreuses dans le premier volume, destiné à initier les plus jeunes élèves à l’histoire, que dans le deuxième destiné aux élèves plus âgés. L’iconographie est jugée nécessaire pour les plus jeunes, car elle rendrait plus concrète un concept ou un événement historique. Mais l’immédiateté et l’accessibilité de la photographie contrastent avec la complexité de son analyse. Dans les manuels, elle est souvent soumise à un processus de reproduction permanent. La mise en comparaison, par exemple, d’une photo de case au Cameroun au XXe siècle avec l’illustration d’une caverne préhistorique assigne les Africains à des hommes vivant en des temps préhistoriques. Elle renforce les préjugés et la stigmatisation à l’égard de l’Autre, posant la question de la distinction de la pluralité des espaces et des échelles temporelles. Ce manuel est l’exemple parfait de l’intériorisation d’un modèle alors dominant : en histoire, on apprend des dates. Il s’agit de transmettre des valeurs, un patrimoine et une identité partagée grâce à un récit unique d’une histoire de la Suisse avec ses grands événements et des activités insistantes, répétitives, faites pour inculquer une histoire nationale et former de « bons citoyens » dans le moule et sans esprit critique.

Le deuxième exemple traite du problème de la différenciation en fonction du niveau des élèves avec le manuel L’époque contemporaine de Bourgeois et Rouyet (1995). La version A originale est destinée aux élèves en voie pré gymnasiale ou générale et est écrite par des universitaires, tandis que la version B propose le même cours remanié par des enseignants du secondaire et est destinée aux élèves de terminal à option. En examinant ces versions A et B d’un même manuel, il nous semble problématique de différencier les attentes en fonction du niveau de la classe et d’attribuer les activités dites « de basse intensité intellectuelle » aux élèves réputés les plus faibles. Nous constatons donc la prédominance d’un recit linéaire qui, en se voulant exhaustif, ne propose aucune activité aux élèves et est obligé d’abréger sa narration, avec le risque d’un appauvrissement en matière de complexité. Les exemples de réécriture ou de simplification du texte sont nombreux : le texte tronqué de la version B par exemple ne donne qu‘une vision simplifiée de la montée de la dictature en Italie, mais ne donne pas à voir la complexité du phénomène.

Ce constat concernant le manuel de l’élève est fortement nuancé par la présence d’un manuel du maître (1995). Exempt de récit, ce livre propose des dossiers complémentaires et des suggestions d'activités. Il n’y a pas de différenciation des activités en fonction du niveau de la classe, invalidant ainsi les ambitions du manuel de l’élève. Nous y constatons la présence d’activités à intensité intellectuelle plus élevée, permettant ainsi timidement aux élèves d’établir des constats en termes d’apprentissage et de faire des liens par la mise en comparaison de thématiques ou de problèmes. Mais, pour autant, elles ne proposent pas toujours des démarches historiennes. Les textes sont souvent pertinents et nombreux, dépassant le cadre politique et militaire, ou chronologique. Il est fort regrettable que ces précisions apparaissent uniquement dans le livre du maître : quel espace d’initiative est-il ainsi laissé aux élèves afin qu'ils puissent analyser eux-mêmes les documents ou accéder à des démarches historiennes ?

Nous ne pouvions conclure cette étude sans faire remarquer l’absence totale d’activités dans la plupart des manuels suisses. Nous pouvons citer, parmi eux, le manuel de Georges-André Chevallaz, Histoire générale de 1789 à nos jours, publié en 1957. C’est un manuel qui présente un cours, un récit du passé mettant en avant une progression chronologique de l’histoire et censé faciliter la compréhension d’enchainement logique des événements. Il est représentatif d’une tradition encyclopédique du manuel et présente une histoire froide et asceptisée, évitant ainsi les problèmes de mémoire en ne se confrontant qu'aux faits.

L’étude des activités dans les manuels d’histoire en Suisse nous a permis d’appréhender deux écueils potentiels présents dans ces ressources : des activités qui ne se révèlent être que de l’ordre de l’occupation, voire de la distraction, d’autres qui ne relèvent pas de la discipline historique. La très grande permanence des activités et du récit dans ces manuels est à interroger et la mise en activité de l’élève reste tout du moins théorique : en aucun cas le manuel ne peut ainsi être considéré comme un outil révélant la réalité des pratiques effectives de classe.

 

Bibliographie :

Astolfi, J.-P. (2010). La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d'apprendre. Issy-les-Moulineaux : ESF Éditeur.

Bloom, B. (1956). Taxonomie des apprentissages de type cognitif. Centre d’études et de formation en enseignement supérieur (CEFES), Université de Montréal.

Bourgeois, C., Rouyet, D. (1997), L’histoire des manuels d’histoire vaudois vue par les directeurs de la collection, Revue historique vaudoise, pp. 87-94.

Bourquin, J-C., Clavien A., Tissot, L. (1997), La fabrication d’un manuel d’histoire : expérience de terrain, Revue historique vaudoise, pp. 103-111.

Borne, D. (1998), Le manuel scolaire, Programme de travail 1997-1998, Thème 2, inspection générale de l’éducation nationale, Ministère de l’éducation nationale de la recherche et de la technologie.

Bruillard, E. (2005). Les manuels scolaires questionnés par la recherche, in Bruillard Eric (dir.) Manuels scolaires, regards croisés. CRDP de Basse-Normandie, documents, actes et rapports sur l’éducation, Caen.

Chartreux, C. (2013). « Refondation de l'école : que doivent être les savoirs à transmettre au XXe siècle ?... », billet posté le 19 janvier 2013 sur :
http://www.profencampagne.com/article-refondation-de-l-ecole-que-doivent-etre-les-savoirs-a-transmettre-au-xxieme-siecle-114524128.html, consulté le 23 janvier 2013.

Chervel, A. (1998). La culture scolaire. Paris : Belin.

Choppin, A. (1980). L’histoire des manuels scolaires, une approche globale. Histoire de l’éducation, 9, 1-25.

Choppin, A. (1992). Les manuels scolaires en France de 1789 à nos jours. Paris : INRP.

Eisner, E. W. (2000). « Benjamin Bloom. 1913-1999 ». Perspectives. Revue trimestrielle d’éducation comparée. Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation, vol. XXX, n° 3, pp. 437-446.

Fillion, L. (2013). Réflexions personnelles sur notre système éducatif et son actualité, Peut mieux faire ! Toutes mes excuses à mes élèves de troisième, Dans Au piquet, consulté en ligne le 29 juin 2013 sur http://laurentfillion.wordpress.com/2013/06/29/toutes-mes-excuses-a-mes-eleves-de-troisieme

Girard, B. (2013). Brevet : l’épreuve d’histoire-géo, indigeste caricature, consulté le 1er juillet 2013 sur http://blogs.rue89.com/journal.histoire/2013/07/01/lhistoire-geo-au-brevet-la-caricature-de-quatre-ans-denseignement-230685.

Heimberg, C. (2011). Ce que révèle une décennie sans manuel d’histoire dans le canton de Genève, Journée Pierre-Guibbert, IUFM de Montpellier.

Heimberg, C. (2006). Les manuels d’histoire sont-ils des obstacles ou des leviers pour l’apprentissage de la pensée historienne, Journée Pierre-Guibbert, IUFM Montpellier.

Heimberg C. (2009). Manuels d’histoire et autres alternatives en démocratie : le cas de la Suisse romande, Journée Pierre-Guibbert, IUFM de Montpellier.

Heimberg, C., Opériol, V. (2010), La didactique de l’histoire. Actions scolaires et apprentissages entre l’intelligibilité du passé et la problématicité du monde et de son devenir, colloque « Les didactiques en questions », Université de Cergy-Pontoise et IUFM de l’Académie de Versailles.

Helbling, B., Rutschmann, V. (1997), L’histoire présentée aux enfants suisses, Revue historique vaudoise, pp. 69-84.

Legris, P. (2012). L’écriture des programmes d’histoire en France depuis la Libération. Grenoble : Presses universitaires de Grenoble.

Lucas, N. (2001). Enseigner l'histoire dans le secondaire : manuels et enseignement depuis 1902, Rennes : Presses univ. de Rennes.

Morand, B. (2011). Cinquante ans de guerre froide vus par les manuels scolaires français, L’Harmattan, Paris.

Muller, C-A. (2007). Histoire de la structure, de la forme et de la culture scolaires de l’enseignement obligatoire à Genève au XXe siècle (1872-1969), thèse présentée à la Faculté des Lettres de l’Université de Genève pour l’obtention du grade de Docteur ès lettres.