397/2 - Une étude des activités d’élèves en classe d’histoire, par Alexia Panagiotounakos, Université de Genève

Une étude des activités d’élèves en classe d’histoire dans le secondaire I à Genève

Depuis 2011, un nouveau plan d’étude (PER) est progressivement introduit en Suisse romande. Parmi les objectifs d’apprentissages mentionnés, il est notamment prévu d’initier les élèves aux « démarches historiennes » qui devraient leur permettre de « découvrir comment reconstruire le passé, et, en même temps, d’identifier quelques limites de cette entreprise et d’en reconnaître certains pièges » (PER, 2010). Les enseignant-e-s genevois-e-s sont ainsi pris-e-s dans une tension entre la diminution des heures accordées à l’histoire, les attentes variées des élèves quant à cette discipline, une nécessaire différenciation de l’enseignement selon les niveaux des élèves et les intentions ambitieuses du PER. Dans ces conditions, comment pensent-ils-elles l’articulation entre une entrée dans les modes de pensée relevant de l’histoire et l’élaboration d’activités de haute tension intellectuelle (Chartreux, 2013) tout en prenant en compte le niveau de leurs élèves ?

Cette communication rend compte d’une démarche exploratoire réalisée entre février et juin 2013 dans le cadre d’une recherche doctorale en didactique de l’histoire. Cette dernière porte sur la construction identitaire et  interroge le lien entre l’enseignement de l’histoire de l’immigration en Suisse et une possible mise à distance des assignations d’appartenances portant à la fois sur les groupes sociaux étudiés, mais également sur les identités des élèves. Adoptant une démarche qualitative, cette recherche est essentiellement descriptive et interprétative. Elle s’intéresse aux apprentissages des élèves en considérant deux axes d’analyse principaux : d’une part, l’intensité intellectuelle mobilisée par les activités d’histoire proposées en classe, et, d’autre part, la nature effective desdites activités quant à savoir si elles permettent réellement de faire mobiliser par les élèves des modes de pensée disciplinaires propres à l’histoire. Heimberg (2007) en distingue trois principaux : la comparaison entre le passé et le présent, la périodisation et la distinction entre histoire et ses usages publics.

Des observations, généralement effectuées par des enregistrements audio, ont été réalisées auprès de 3 enseignants de trois établissements différents du secondaire I à Genève, pour un total de 9 classes des trois degrés du secondaire I et 41 périodes de cours. Les thématiques enseignées lors de ces heures dépendent du degré observé et portent ainsi sur les dites invasions barbares, la traite négrière, la colonisation et la décolonisation de l’Afrique ainsi que les nationalismes de la fin du XIXe siècle. Nous rendons compte ici d’un certain nombre d’éléments mis en évidence lors de notre démarche.

Nous relevons tout d’abord la grande similarité des activités cognitives qui sont mobilisées par les élèves malgré une forte hétérogénéité des modalités d’enseignement observées[1]. Les observations révèlent que les différentes tâches dévolues aux élèves autour de documents s’inscrivent dans une finalité didactique relevant d’un travail de comparaison. Ainsi, la lecture d’une source historique est systématiquement accompagnée d’une activité de reformulation en termes propres par les élèves, accompagnée d’explicitations de vocabulaire dans le but de resituer un concept dans son contexte propre et d’éviter ainsi une interprétation anachronique de la part des élèves.

Concernant les modes de pensée de l’histoire, le bilan de ces observations est clair : les trois enseignants ont abordé l’un ou l’autre de ces aspects lors des leçons. De manière majoritaire, la comparaison – et la distinction – entre le passé et le présent a été au cœur des apprentissages des élèves. La périodisation ne constituant pas un objectif d’apprentissage s’imposant de prime abord avec les thématiques abordées, elle apparaît plutôt de manière sporadique, à titre d’outil de compréhension. De même, la distinction entre l’histoire et ses usages publics intervient par plusieurs biais, notamment le recours à des documentaires ou des films de fictions.

Nous souhaitons relever, en guise de conclusion, deux points qui feront l’objet d’un développement ultérieur et qui concernent des obstacles aux apprentissages des élèves. Premièrement, plusieurs élèves manifestent une certaine difficulté à dépasser l’ « étrangeté du passé », soit la non-familiarité à une autre Weltanschauung à laquelle ils sont confrontés, lorsque celle-ci heurte des principes moraux de justice et d’équité sociale, comme dans le cadre de la traite négrière. Ce fort besoin de justice sociale pourrait ainsi constituer un obstacle à une compréhension dense du passé. Ensuite, nous nous interrogeons également sur la possibilité réelle pour l’école en tant qu’institution de permettre des apprentissages qui, soumis à des fortes demandes sociales quant aux contenus à enseigner, devraient également permettre à tous les élèves de développer un certain esprit critique. Nous avons constaté à plusieurs reprises que les élèves considérés comme scolaires ne manifestent pas de difficulté particulière dans la réalisation d’activités de manière autonome, assumant relativement facilement de se positionner comme source de savoir – lors de l’élaboration des dossiers de groupe, par exemple –, alors que les élèves considérés comme moins scolaires sollicitent à de nombreuses reprises l’enseignant-e pour qu’il-elle valide leur démarche. Cette tendance pousse à s’interroger sur les modalités de fonctionnement de la forme scolaire, prise entre la transmission de contenus considérés comme consensuels faisant l’objet d’une évaluation, et sa finalité citoyenne qui vise à faire développer par les élèves des compétences d’analyse et de raisonnement autonome. Pour Lopez Facal (2003), la différenciation de l’enseignement selon les niveaux des élèves - si elle est mise au service d’une société néolibérale élitiste - tend à reproduire les inégalités sociales en permettant l’accès aux connaissances à une minorité. La majorité des élèves serait ainsi maintenue dans la réalisation d’activités de basse tension intellectuelle, à vocation plus occupationnelle que formatrice, tout en les limitant à une formation de base dans la perspective d’une main d’œuvre flexible et adaptable selon les besoins du marché. Dans les discours et les pratiques observées des enseignants, aucune différenciation flagrante n’apparaît quant aux contenus enseignés et ressources utilisées ; elle reste néanmoins une problématique d’actualité.

 

Références bibliographiques :

Chartreux, C. (2013). Refondation de l'école : que doivent être les savoirs à transmettre au XXe siècle ?..., 19 janvier 2013: http://www.profencampagne.com/article-refondation-de-l-ecole-que-doivent-etre-les-savoirs-a-transmettre-au-xxieme-siecle-114524128.html consulté le 23 janvier 2013.

Heimberg, C. (2007). Histoire, historiographie, histoire enseignée. In C. Heimberg & M. Vassallo (Ed.). Insegnare Storia. Riflessioni e spunti di lavoro nella formazione iniziale degli insegnanti (pp. 25-81). Turin : Stampatori.

Lopez Facal, R. (2003). La enseñanza de la historia, más allá del nacionalismo. In J. J. Carreras & C. Forcadell (Ed.), Usos públicos de la Historia (pp.223-256). Madrid : Marcial Pons/Prensas Universitarias de Zaragoza, pp. 223-256.

Plan d’études romand (PER) (2010). Neuchâtel : Conférence Intercantonale de l’Instruction Publique de la Suisse romande et du Tessin



[1] Travaux de groupe dans le premier établissement, enseignement magistral dialogué dans le second et cours magistral dans le troisième.