397/1 - « Qui suis-je donc pour critiquer » ? Quelques pistes de réflexion sur l’« esprit critique » à l’Ecole en général et dans l’enseignement de l’histoire en particulier, par Laurence de Cock, Université Paris VII.

Les prescriptions montrent, ces dernières années, une inflation des finalités dites « critiques » des savoirs scolaires. Les apprentissages de « regard », « jugement », « sens », « esprit » etc. critiques sont désormais des finalités institutionnalisées par les curricula français sans qu’ils ne soient jamais véritablement définis. En histoire scolaire, cela rejoint une tension inhérente à la discipline depuis très longtemps, à savoir son tiraillement entre des finalités de type nationalo-identitaire relevant davantage de l’adhésion à une culture commune, et ses finalités critiques appelant l’accompagnement de l’apprentissage d’une pensée autonome potentiellement non indexée à un modèle identificatoire homogénéisant (Garcia, Leduc, 2003).

Amarrée à la géographie et à l’éducation civique, l’esprit critique, dans l’enseignement de l’histoire, devient une sorte d’antienne et le préalable nécessaire dans le cadre d’une  propédeutique de l’accession à la citoyenneté. Pour autant, l’intention ne s’accompagne guère d’une véritable réflexion didactique autour de l’apprentissage de cet esprit critique. Plus encore, la forme scolaire (Vincent, 1994) et le maintien de pratiques traditionnelles d’enseignement observées dans les diverses enquêtes didactiques (magistral, magistral dialogué) entrent en contradiction avec l’acquisition d’une posture critique puisqu’elles misent encore majoritairement sur le consentement.

La nouvelle épreuve du Baccalauréat des séries ES (économique et social) et L (littéraire) reflète un désajustement entre les projets ministériels et la réalité du terrain. La consigne  préconisée lors de l’étude documentaire demande aux candidats une « étude critique » du ou des documents présentés. Le questionnement intermédiaire chargé de guider le cheminement de la réflexion a disparu. Un flou institutionnel durant toute l’année a même laissé croire en une possible absence totale de consignes pour cette épreuve, laissant les candidats en totale autonomie devant le ou les documents. Cette démarche, de très haute intensité intellectuelle, qui prétend transposer dans le domaine scolaire la posture du chercheur (critique interne et externe des sources) est justifiée par l’institution comme une manière d’évaluer, en fin de scolarité obligatoire, les capacités critiques des candidats.

Cette nouvelle épreuve nécessite cependant que l’élève assume une prise de risque, c’est à dire une activité intellectuelle vigilante appelant une conscience de sa légitimité à adopter une posture critique. Elle pose en creux la question de l’agency de l’élève, à savoir sa capacité d’action libérée de toutes formes de déterminations, et la conviction de son efficacité personnelle.

 

Nous avons souhaité lancer ici quelques pistes de réflexion reposant sur une double hypothèse. La première consiste à revenir sur le paradigme actuel de l’enseignement de l’histoire en montrant la contradiction entre ses intentions critiques et les « doxa(s) tyranniques » (Heimberg, 2012) qui continuent de la guider (finalités identitaires, mémorisation et restitution mécaniques). Nous avons montré que l’itinéraire scolaire d’un élève du primaire au Baccalauréat ne se fonde pas spécifiquement sur - et peut même empêcher - l’acquisition d’un « regard critique » évalué en fin de scolarité et que l’on assiste bien à une logique « double bind ».

En seconde hypothèse, nous avons postulé que cette injonction paradoxale pénalise en particulier les élèves scolarisés dans les quartiers relégués, entretenant un rapport  complexe à l’école et aux savoirs transmis, notamment dans le cadre d’une culture de l’écrit (Bernstein,  1993, Lahire, 2008) évaluée au Baccalauréat. La question rejoint ici celle de la démocratisation scolaire.

 

Pour ce faire, nous nous sommes appuyée sur des entretiens élaborés avec des élèves de Terminale du lycée de Nanterre en fin d’année ainsi qu’avec quelques enseignants de collège et lycée. Nous utiliserons également, en guise de production écrite, la base de données de la vaste enquête « Raconte, comme tu le veux,  l’histoire de ton pays »[1]

 

Nous avons d’abord montré, statistiques à la clé, que la place de la posture critique dans les prescriptions scolaires est omniprésente, et en inflation, mais qu’elle répond à un vocable flou, ce qui n’est pas étonnant compte-tenu de la difficulté préalable pour définir ce que l’on appelle un « esprit critique ». La difficulté s’accentuant lorsqu’il s’agit de réfléchir à un esprit critique en histoire où la critique est à la fois méthode et posture.

 

La question centrale de notre intervention revient à s’interroger sur la possibilité d’une pédagogie de la critique dans une discipline scolaire qui repose sur le paradigme de l’empêchement de toute subjectivité et jugement de valeurs, ainsi que dans une structure scolaire relevant davantage d’une posture du consentement que de la critique.

 

L’analyse des quelques témoignages d’élèves montrent une stratégie de protection et de contournement par rapport à leur sentiment d’illégitimité intériorisé. S’abriter derrière la « méthode » permet de justifier leur « impuissance » à critiquer. Ici, la « méthode » n’est pas expérimentation mais succession de contraintes et d’interdits (neutralité, paraphrase). Elle transforme l’exercice en entrainement formel permettant de dire « je n’ai compris la méthode qu’en fin d’année ». Ainsi, le pari de la distance critique est-il rattrapé par la norme scolaire, à la fois contraignante et rassurante dans ses propensions à projeter une illusion d’Agency.



[1] Cette enquête, sous la direction de Françoise Lantheaume a été impulsée par l’IFE-ENS,  l’Université Lyon2 (laboratoire ECP) et l’Université de Saint Etienne. Une équipe d’enseignants-chercheurs a recueilli près de 6000 récits d’élèves de la 6ème à la Terminale. Ces derniers sont actuellement en traitement et les résultats ne seront publiés qu’en 2014-2015.  Voir la rubrique consacrée au séminaire qui accompagne l’enquête : http://aggiornamento.hypotheses.org/category/seminaire-la-fabrication-du-commun-recits-de-l’histoire-nationale-par-des-eleves

 

Bibliographie indicative :

Basil Bernstein, Langage et classes sociales, codes sociolinguistiques et contrôle social, éditions de minuit, septembre 1993.

Didier Cariou, Ecrire l’histoire scolaire, quand les élèves écrivent en classe pour apprendre l’histoire, PUR, 2012

Christophe Chartreux, « Refondation de l'école : que doivent être les savoirs à transmettre au XXe siècle ?... », sur 
http://www.profencampagne.com/article-refondation-de-l-ecole-que-doivent-etre-les-savoirs-a-transmettre-au-xxieme-siecle-114524128.html, consulté le 30 janvier 2013

Patrick Garcia, Jean Leduc, L'enseignement de l'histoire en France de l'Ancien Régime à nos jours, Paris, Armand Colin, 2003.

Charles Heimberg, La doxa tyrannique de l'identitaire et l'élémentation de l'histoire qui la disqualifie, communication à la journée d'études Bousculer la nation du Collectif aggiornamento Histoire-géographie, 2012, disponible sur http://aggiornamento.hypotheses.org/887, consulté le 30 janvier 2013.

Bernard Lahire, La raison scolaire. Ecole et pratiques d'écriture, entre savoir et pouvoir, Rennes, PUR, coll. « Paideia », 2008.

Guy Vincent (dir.), L'éducation prisonnière de la forme scolaire, Lyon, PUL, 1994.

 

Mots-clés : esprit critique, évaluation, Baccalauréat, agency