396 - Travailler à deux dans une classe : une approche ergonomique de l’activité enseignante dans des dispositifs de co-intervention à l’école élémentaire.

396 - Travailler à deux dans une classe : une approche ergonomique de l’activité enseignante dans des dispositifs de co-intervention à l’école élémentaire.

 

Christelle Combes

EAM ADEF équipe ERGAPE Aix-Marseille-Université ; France

 

Frédéric Grimaud

EAM ADEF équipe ERGAPE Aix-Marseille-Université ; France

 

Mots clés : co-intervention, ergonomie de l’activité enseignante, développement professionnel.

 

Résumé

 

Cette communication présente des résultats issus de deux travaux de recherche consacrés à un même sujet : l’activité de travail enseignant dans des dispositifs de co-intervention à l’école élémentaire. Elles s’ancrent dans le champ théorique de l’ergonomie de langue française et le cadre méthodologique repose sur des expérimentations cliniques (Clot & Leplat, 2005) avec l’utilisation de l’instruction au sosie (Clot, 2001) et l’autoconfrontation (Amigues, Faïta & Saujat, 2004). Les objets de recherche diffèrent sur le statut de l’adulte qui travaille au sein de la classe avec l’enseignant. Une première recherche s’est intéressée à l’intervention d’un enseignant supplémentaire dans le cadre des dispositifs d’aides à la réussite des élèves. La seconde a choisi comme porte d’entrée dans l’analyse du travail enseignant l’intervention d’un auxiliaire de vie scolaire affecté à la scolarisation d’élèves en situation de handicap dans une classe ordinaire

 

1.Plusieurs dispositifs qui mettent en jeu une co-intervention dans la classe

 

C’est à partir de l’évaluation des résultats obtenus à différents niveaux de la scolarité que se pensent de nouveaux rapports entre les enseignants et les élèves, des procédures de concertation et de nouvelles formes d’articulation entre enseignants et autres personnels (Normand & Derouet, 2011). Ce nouveau management public basé sur la culture de l’évaluation entraîne des démarches d’auto-évaluation reposant sur la notion de progrès par l’amélioration du fonctionnement des établissements et la valorisation de la diversification pédagogique. Elle est centrée sur les besoins de chaque élève à l’échelle de la classe, dans le droit fil des directives de l’OCDE et de leurs applications en France, et se donne comme moyen la mise en œuvre de dispositifs innovants et l’amélioration du travail en équipe ayant pour but de parvenir à la réussite de tous les élèves et une meilleure efficacité des pratiques pédagogiques.

En 2005, deux lois majeures réforment le système éducatif français pour répondre aux nouveaux défis éducatifs : la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école[1] et la loi pour l’égalité des droits et des chances des personnes handicapées[2]. La première met en œuvre des priorités pour élever le niveau de formation des jeunes Français et l’objectif qui concerne cet article est celui de faire réussir tous les élèves. La deuxième loi affirme le droit pour chacun à une scolarisation en milieu ordinaire au plus près de son domicile, à un parcours scolaire continu et adapté et il en découle la création d’emplois d’Auxiliaire de Vie Scolaire (AVS) pour répondre aux besoins des élèves handicapés au sein de la classe. La mise en place de dispositifs innovants continue en 2013 par le dispositif « plus de maîtres que de classes »[3] qui est une dimension importante de la priorité donnée à l’école primaire dans le cadre de la refondation de l’Ecole de la République. Ce dispositif repose sur l’affectation dans une école d’un maître supplémentaire et de l’organisation de co-intervention dans les classes.

Le premier dispositif étudié dans cette communication est une co-intervention concernant une enseignante de classe de CE2 (8 ans) et un maître E[4] du RASED[5] (Réseau d’Aides Spécialisées aux Elèves en Difficulté). La mission de ce professionnel est de prévenir les difficultés durables d’apprentissage et d’aider à leur dépassement[6]. Pour ce faire, il accompagne et complète les démarches entreprises par le maître de la classe et l’équipe pédagogique, que ce soit dans la classe ou en regroupement d’adaptation. Le deuxième dispositif est une co-intervention concernant une enseignante de classe de CE2 et un maître de l’équipe pédagogique, dans le cadre du Projet d’Aide à la Réussite des Elèves (PARE) qui existe depuis 2005 dans les Bouches-du-Rhône. Les écoles remplissant les conditions requises bénéficient d’un enseignant supplémentaire et dans ce cadre doivent développer des démarches concertées pour améliorer significativement les résultats scolaires des élèves. Ce maître PARE intervient au sein même de la classe et en partenariat étroit (préparation, animation et régulation communes) avec le titulaire de la classe. Le troisième dispositif que nous étudions est une co-intervention concernant des enseignantes de classe ordinaire et des Auxiliaire de Vie Scolaire[7] (AVS) pour répondre aux besoins d’élèves qui requièrent une attention soutenue et continue.

Que se passe-t-il du côté du travail réel des enseignants lorsque deux professionnels sont réunis dans une même classe ? Nous posons la question en termes de développement professionnel (professional development) des professeurs dans le premier degré concernant la mise en œuvre de dispositifs innovants tels que la co-intervention et visant l’élaboration de stratégies continues d’amélioration des pratiques pédagogiques. Nous situons les dispositifs de co-intervention que nous étudions dans l’ensemble des dispositifs d’aides mis en œuvre pour répondre à la prescription de réussite de tous les élèves, cadre institutionnel organisateur ayant comme caractéristique d’être sur-prescriptif en termes d’objectifs et sous-prescriptifs en termes de moyens pour réaliser ces objectifs (Daniellou, 2002 ; FélixSaujat & Combes, 2012 ; Grimaud, 2008 ). Nous approfondissons dans les paragraphes suivants le fonctionnement des dispositifs de co-intervention étudiés dans nos recherches mis en regard avec la prescription qui en faite aux enseignants.

 

2. Cadre théorique et méthodologique

 

Nos recherches sont basées sur une approche de l’enseignement multi-dimensionnée dont l’activité des élèves et son organisation ne sont qu’une partie. Elles se fondent sur la possibilité offerte par l’ergonomie de se pencher sur le travail des enseignants, selon une conception d’un travail sans cesse à améliorer pour qu’il permette aux hommes et aux femmes de s’y développer, de créer, de se sentir bien. Nous empruntons à l’équipe ERGAPE l’idée qu’il ne suffit pas de demander « ce qu’on demande » aux enseignants mais aussi « ce que ça leur demande ». C’est une manière de considérer le travail, qui ne se livre pas facilement (Schwartz, 2004) et que nous approchons par le concept d’activité. « Le travail ne constitue pas un « objet » en lui-même, parce qu’il est indissociable de ceux et celles qui l’accomplissent, quelle que soit la nature de l’activité étudiée […] : c’est bien l’activité de travail qui constitue notre objet » (Faïta & Maggi, 2007). Nous cherchons à comprendre comment les enseignants font leur travail, dans une vision du travail contextualisée, articulée autour de ce qu’il y a à faire, en lien avec ceux qui le font et les outils dont ils disposent pour le faire. Pour y parvenir, nous analysons dans cet article l’activité de travail d’enseignants confrontés à des dispositifs d’aide aux élèves en difficulté ou à la scolarisation d’un élève en situation de handicap. Ce travail en co-intervention est cadré par des prescriptions qui organisent les actions de chacun. Mais entre ce que demande la prescription et ce que font réellement les enseignants, il y a un écart qui rend inopérante toute tentative de réduire leur travail à « ce qu’on leur demande de faire » (Ombredane & Faverge, 1955). S’intéresser à l’activité nous permet de mettre en évidence à la fois cet écart, et à la fois l’aspect dynamique de celui-ci. Elle n’est pas à confondre avec son résultat, le « débordant constamment» (Clot, 2005a), puisque l’activité réelle ne se limite pas au réalisé et celui-ci se trouve, au-delà d’un conflit entre efficacité et efficience, déterminé par le sens d’une activité en tension entre ses buts et ses motifs. Elle est dirigée vers un but, une direction extérieure au sujet, ou du moins qui n’est pas son intention première : la réalisation d’une tâche. Pour ce faire, l’activité est véhiculée par des instruments, des techniques, des gestes professionnels…tout un contexte qu’il nous faut prendre en considération et resituer dans son histoire. Enfin, l’activité est soumise aux préoccupations propres de celui qui la réalise, dans lesquelles s’intercalent celles propres aux activités d’autrui. L’activité enseignante n’échappe pas à ces présupposés. Elle est organisée et notre analyse intègre une analyse de l’artefact prescriptif, « organisateur du travail partagé » (Amigues & Lataillade, 2007). Elle est aussi instrumentée par les outils dont se servent les enseignants pour réaliser leur tâche et dans lesquels est inscrite l’histoire du sujet au travail. Mais l’existence de ces outils précède souvent le sujet, ils sont le produit de l’activité d’autres hommes avant lui, et en ce sens il faut aussi voir en eux l’histoire et la culture d’un métier. Pour créer et utiliser des outils, l’enseignant re-normalise une expérience sociale faite par d’autres et renouvelle en le mobilisant le genre professionnel. La notion de genre, ces « obligations que partagent ceux qui travaillent pour arriver à travailler, souvent malgré tout, parfois malgré l’organisation prescrite du travail. » (Clot & Faïta, 2000) est fondamentale dans la compréhension de l’activité humaine. Il convient donc de doter notre analyse des moyens de nous dégager des seuls résultats du processus observé pour s’intéresser à ces processus eux-mêmes, à leurs dimensions historiques. Si nous voulons comprendre et expliquer une activité en développement, nous ne pouvons nous contenter de l’étude de ses « formes fossilisées » (Clot, 2012, p. 151). C’est en ce sens que nous mettons en place une recherche-intervention inscrite dans ce postulat : comprendre pour transformer et transformer pour comprendre. C’est notre cadre méthodologique, celui d’une clinique de l’activité ayant recours à des méthodes indirectes de sollicitation de l’expérience. Dans nos recherches, nous avons eu recours à deux méthodes. La première, l’instruction au sosie, part du fait que certaines composantes du travail d’un enseignant ne sont pas disponibles à sa propre conscience. Par la mise en œuvre d’un dialogue artificiel, nous tentons alors d’aider les enseignants à la formalisation de leurs propos en les confrontant à une exigence de communication dont la consigne est formulée par l’inventeur de cette méthode : « Suppose que je sois ton sosie et que demain je me trouve en situation de te remplacer dans ton travail. Quelles sont les instructions que tu devrais me transmettre afin que personne ne s’avise de la substitution ? » (Oddone et al., 1981). La seconde est aussi une méthode indirecte permettant l’ouverture d’espaces dialogiques propices au développement : l’autoconfrontation. Pour cela, nous avons recours à l’enregistrement vidéo de séquences de classes. Cette méthode consiste alors pour le sujet à être confronté à sa propre expérience vécue, le dialogue sur l’activité de travail participant d’une une co-analyse de celle-ci. Dans l’autoconfrontation simple, il engage un dialogue avec le chercheur, c’est l’activité « au cours de laquelle le sujet se découvre, se réapproprie sa propre activité à travers le spectacle de sa propre action. » (Amigues, Faïta & Saujat, 2004). Ce n’est que dans un second temps que se rajoute au dispositif un autre collègue. Ce dernier est extérieur à la situation de travail, et l’enseignant sujet du film peut alors « s’engager dans une forme seconde de dialogue où il se confronte au regard du pair sur cette même activité » (Amigues et al., 2004). Lorsque l’enseignant se confronte à un pair, il se confronte aussi au métier, on parle alors d’autoconfrontation croisée. Ce cadre méthodologique n’est pas convoqué pour tester une hypothèse ou produire des données. Il permet aux enseignants de disposer de leur expérience dans des contextes renouvelés, et d’en inventer de nouvelles en assumant les controverses professionnelles. Le processus dialogique des énoncés organise un « plurilinguisme » (Amigues et al., 2004) grâce auquel le sujet n’est plus seul pour réaliser un véritable travail sur le travail. Ces dialogues sont enregistrés et nous les interprétons avec certains outils de l’analyse du discours, nous intéressant aux « circulations thématiques », aux  « enchaînements » ou aux  « ruptures » (François, 1982), aux « genres de discours » (Bakhtine 1984, p. 286)… non pas du dialogue mais de l’activité dialogique des échanges.

 

3. Une recherche sur la co-intervention avec un enseignant supplémentaire.

 

Une première recherche-intervention étudie le dispositif de co-intervention mis en œuvre dans le cadre de la réussite pour tous. Elle s’est déroulée dans deux écoles d’une circonscription des Bouches-du-Rhône et a concerné quatre enseignantes expérimentées. Nous souhaitons rendre compte dans cette communication des effets de la mise en œuvre de ce dispositif d’aides en co-intervention non pas sur ceux qui en bénéficient- les élèves - mais sur ceux qui doivent les mettre en œuvre dans leur classe : les enseignants. L’utilisation du cadre méthodologique de l’autoconfrontation simple et croisée (Amigues, Faïta & Saujat, 2004 ; Faïta & Vieira, 2003) nous a paru le plus adapté pour étudier le travail réel des enseignants travaillant dans un dispositif de co-intervention. L’ « activité sur l’activité » suscitée lors des dialogues dans les autoconfrontations devrait permettre de mieux comprendre ce qui se passe dans les situations de travail réel d’enseignement-apprentissage quand deux enseignants travaillent ensemble et de leur donner la possibilité de reprendre la main sur leur activité pour la transformer, notamment dans cette recherche l’activité d’aide aux élèves en difficulté. Les échanges sur la difficulté scolaire permettent-ils une meilleure efficacité des pratiques pédagogiques, par un développement des gestes de métier ? L’institution exprime clairement que cet objectif de meilleure efficacité passe par une collaboration entre les deux catégories d’enseignants et qu’elle doit entraîner « des modifications des attitudes individuelles et collectives devant les difficultés des élèves, ainsi qu’une meilleure compréhension de leur situation. »[8]. Comment l’efficace complémentarité affirmée par l’institution se met en œuvre dans le travail réel des situations d’enseignement-apprentissage ? Les résultats de notre recherche montrent qu’elle est loin d’être évidente.

Les prescriptions demandent d’individualiser les parcours d’apprentissages des élèves à besoins particuliers par une différenciation qui n’aurait pas pour objet de réduire les exigences en termes d’apprentissages ou de compétences à maîtriser, mais de permettre  de diversifier les voies d’accès. Pour y parvenir, elles rappellent que la difficulté scolaire requiert en premier une action du maître dans sa classe, complétée par les activités organisées au sein du cycle. Ces activités peuvent ensuite être complétées par des dispositifs d’aides dont notamment deux organisations que nous étudions dans notre recherche : le Rased et le projet PARE. L’institution définit la mission de l’enseignant spécialisé du Rased comme celui qui accompagne et complète les mesures prises par le maître et l’équipe pédagogique. Les aides peuvent être mises en œuvre dans la classe ou en dehors. Il est à noter que dans les dernières discussions sur la refondation du métier enseignant, le ministère de l’Education Nationale recommande pour les enseignants du Rased une intervention majoritairement dans la classe en s’appuyant sur les résultats positifs des dispositifs d’aides de co-intervention en classes initiés dans certains départements, comme les Bouches-du-Rhône avec le projet PARE (Rapport IGEN 2010-114, publié en 2012). En ce qui concerne le projet PARE, les prescriptions départementales opèrent une claire distinction entre les actions de l’enseignant supplémentaire et celles des enseignants spécialisés. Le maître PARE  doit recourir aux même approches et démarches que l’enseignant dans la classe duquel il intervient et leur rôle est « d’aider l’enseignant » [9] à faire acquérir aux élèves des compétences définies par les programmes, sans donner les moyens pour ce faire. Une question se pose face à cette organisation du travail : où sont les limites de cette aide auprès de l’enseignant ? Notre démarche ergonomique repose sur la compréhension de « ce que ça demande de faire ce qu’on demande » en ce qui concerne les gestes de métier d’aides aux élèves en difficulté, puisque ce sont des dispositifs qui cumulent transformation de la forme scolaire traditionnelle et obligation de collaborer. Lors de la réunion de constitution du collectif – qui s’est déroulée avant les autoconfrontations-, les différentes séquences choisies pour être filmées étaient un compromis entre ce que voulaient voir les enseignantes associées à la recherche et le chercheur. Au départ, nous étions moins sur l’activité enseignante et davantage sur l’activité des élèves afin de respecter leur point de vue et leur participation à cette recherche. Il s’avère qu’au bout du processus d’autoconfrontation, nous avons eu un développement à partir de « comment les élèves agissent » pour parvenir à « comment je fais pour faire agir les élèves ». Grâce au cadre méthodologique de l’autoconfrontation et à l’instauration d’un rapport dialogique où les expériences peuvent se dé-contextualiser et se re-contextualiser dans le renouvellement du vécu, les enseignantes ont pu reprendre la main sur ce qu’elles se  sont vues faire et ont cherché des réponses à leurs dilemmes (Combes, 2010) à partir d’une « activité sur l’activité ». En ce qui concerne la collaboration, l’enseignante PARE exprime son « partenariat » avec l’enseignante de la classe comme une  « entente facile ». En termes d’activité enseignante, nous pouvons dire que le genre professionnel est commun aux deux, ce qui lui permet de se sentir à l’aise dans son métier dans n’importe classe : « il n’y en a aucun qui a la même manière d’enseigner, mais finalement les dispositifs de classe se répètent ». Pour l’enseignante spécialisée, le véritable travail en équipe c’est quand « ça peut être une aide à l’enseignant et l’enseignant accepte » tout en faisant remarquer qu’elle ne vient pas pour l’enseignant mais pour les élèves. Les enseignantes ont importé des présupposés très positifs de la co-intervention lors de la réunion de constitution du collectif, or il apparaît dans les dialogues des autoconfrontations que cette organisation demande des concessions de part et d’autres et notamment un travail sur soi. Un fonctionnement qui semblait naturel au début du processus de l’autoconfrontation devient une collaboration qui se construit dans le temps au fil des échanges. La préparation au quotidien des situations d’enseignement-apprentissage semble ne pas poser de problèmes lors des premières discussions, mais une analyse fine des autoconfrontations montre que dans les deux écoles, la préparation relève principalement du travail des enseignantes de la classe et qu’ensuite elles le proposent aux enseignantes supplémentaires. Elle se situe davantage sur l’organisation de l’intervention du maître supplémentaire dans la classe (intervenir auprès de chaque élève en difficulté en circulant dans les rangs, travailler avec un groupe au fond de la classe ou hors de la classe) puisque les enseignantes supplémentaires travaillent sur les mêmes supports et essayent d’arriver à une réalisation proche de celle de l’ensemble des élèves, alors même que les cadres prescripteurs sont différents. C’est l’adaptation du dispositif d’aides aux objectifs de la tâche qui est visée et non l’inverse. Les enseignantes de classe recherchent une meilleure mise en activité de tous les élèves sans modifier leur organisation générale. Cette analyse du travail réel des enseignantes dans le dispositif d’aides en co-intervention montre que dès la préparation des situations d’enseignement-apprentissage, nous n’observons pas de nouveaux gestes professionnels d’enseignement spécifiquement adaptés à chaque élève mais une organisation du collectif-classe qui permet aux deux enseignantes de travailler ensemble au sein d’une même classe. L’analyse de la collaboration au sein  même de la classe nous conduit au même résultat. Nous en concluons que loin d’être uniquement une nouvelle situation d’enseignement-apprentissage, les dispositifs d’aides en co-intervention que nous étudions sont de nouvelles situations de travail qui ne sont pas transmis par le métier. Celui-ci ne pouvant jouer son rôle de ressource, les enseignants apprennent en expérimentant au fur et à mesure comment devenir efficace auprès des élèves bénéficiant de ces dispositifs tout en visant à faire atteindre l’objectif de la séance par tous les élèves, ceci sans différenciation des consignes de départ par l’enseignante de la classe mais une adaptation dans le déroulement de la tâche opérée par l’enseignante supplémentaire.

 

4. Une recherche sur la co-intervention avec un auxiliaire de vie scolaire.

 

Une deuxième recherche-intervention a été menée sur un autre terrain, dans la circonscription de Martigues. Deux écoles (EcoleA et EcoleB), deux enseignantes (ProfA et ProfB) et deux élèves en inclusion scolaire (EleveA et EleveB) sont les principaux acteurs de notre milieu de recherche. C’est dans ce milieu de travail que le chercheur et deux enseignantes ont pu faire une co-analyse de leur activité dans le cadre méthodologique de l’autoconfrontation explicité ci-dessus et dévolu de la manière suivante : deux séances dans l’année, pour ProfA et pour ProfB, ont été filmées, une pendant le 2° période et l’autre plus proche de la fin d’année. C’est à partir des transcriptions de ces entretiens mis en dynamique les uns par rapport aux autres que nous faisons nos analyses. Nous présentons ici une utilisation de l’AVS par ProfA dont l’analyse commence lorsque nous visionnons une séance de classe. Les images ci-dessous provoquent l’arrêt de la vidéo par l’enseignante :

Sur ces captures de vidéo, nous voyons ElèveA en train d’effectuer une tâche scolaire sur son cahier et son AVS qui s’avance vers elle. ElèveA change de position et cache son travail à l’AVS avec son bras. Dans la dernière image, elle s’interpose avec tout son corps entre l’AVS et son travail. Cette situation étonne ProfA, qui interrompt la vidéo. L’enseignante est alors « affectée » par sa propre activité, elle se rend compte de ce qu’elle fait, généralise et ouvre la porte à un changement. Le fait d’être affectée par sa propre activité la contraint « à s’expliquer son activité, à s’expliquer avec elle et à l’expliquer au chercheur : de moyen de faire son travail en classe, son activité se transforme alors en un objet de pensée » (Saujat, 2010, p.115). C’est alors le point de départ d’une analyse de l’activité faite de justifications, d’explications, de remises en questions, de doutes exprimés… de satisfactions aussi parfois. Cette analyse se fait dans un cadre dialogique. Le discours de profA est adressé au chercheur ou à sa collègue ProfB, mais aussi à elle-même en tant que sub-destinataire (Bakhtine, 1984). C’est aussi le métier enseignant en général qu’elle interroge, véritable sur-destinataire (Bakthine, ibid) de l’échange. Nous proposons ici l’extrait suivant :

ProfA: Mais après c'est vrai que....hop, là ElèveA elle commence à se mettre en conflit avec euh...avec l’AVS.

chercheur: Ah ouais.

ProfA: Ouais, elle veut pas forcément être aidée...

chercheur: Tu penses qu'elle veut pas avoir l'image de celle qui veut être aidée?

ProfA: Oui, oui oui, Mais alors du coup maintenant un ElèveC est à cette place parce qu'on avait vu avec l’AVS comment on pouvait faire pour gérer un petit peu ElèveC, et on avait dit peut-être de le mettre tout seul à côté d'elle, elle pouvait aussi avoir un œil aussi sur lui....

chercheur: D'accord, tu te sers enfin l'AVS peut t'aider à ....

ProfA: Oui et maintenant elle s'occupe un peu d'ElèveC qui d'ailleurs travaille et ElèveB est du coup super jalouse et elle le demande sans arrêt.

 

Nous interprétons le discours de ProfA en le resituant dans le contexte de sa situation de travail, dans son histoire. ProfA est aux prises dans son activité quotidienne à de nombreuses perturbations du cadre, des problèmes de gestion de la classe, qui sont autant de préoccupations pour elle mobilisant ses ressources physiques et psychologiques. Dans ses préoccupations, ElèveC tient une place centrale. Les questions liées à la gestion de son comportement reviennent souvent lors des autoconfrontations. Il perturbe énormément la classe et les difficultés éprouvées par ProfA pour le canaliser la préoccupent. C’est dans ce cadre qu’elle élabore un nouvel outil en « tordant » un outil initialement prévu par l’institution pour s’occuper d’ElèveA : l’AVS. Ce détournement d’objet est généré par un écart entre ce qui est prévu par le concepteur pour cet élève et ce à quoi il sert de manière effective à l’opérateur, ce qui constitue une catachrèse au sens de Rabardel (1995). ProfA utilise le « dispositif AVS », normalement prévu pour « intégrer une élève », pour atteindre l’objectif « aider les élèves agités à se concentrer, notamment ElèveC». Cette catachrèse est rediscutée dans le contexte renouvelé de l’autoconfrontation croisée entre ProfA et ProfB. Elle est injectée dans une histoire collective du métier : « et puis quand tu es adulte, tu t'occupes de l'enfant qu'il y à côté de toi. Mais tu vas pas dire heu...non pas celui là ! Enfin, naturellement tu vas aller vers lui.». Dans cet extrait, ProfB utilise le pronom « tu » non pas pour s’adresser à sa collègue mais pour convoquer le métier, le genre professionnel. Elle signifie par là que le détournement de l’AVS est un geste de métier dont les enseignantes peuvent s’emparer. D’un dialogue enseignante/chercheur, nous passons à un dialogue enseignante/enseignante dans lequel ProfA et ProfB élaborent en commun une sorte de règle de conduite à tenir avec les AVS, ce qui les autorise et même rend souhaitable le détournement de l’AVS à des fins de gestion d’un petit groupe d’élèves agités. Plus tard dans l’année, lors d’une seconde autoconfrontation simple, ProfA revient sur cette catachrèse : « Alors c'est vrai que quand l’AVS elle est là, elle la (ElèveA) fait se concentrer, elle la fait copier, elle...puis elle est entre ElèveC et elle en plus. Donc elle voit ce que ElèveC il fait ou il fait pas. Donc même si il écrit pas du tout, il dérange pas ! ». Le détournement de l’AVS prend ici tout son sens dans l’activité de ProfA, dégagée d’une préoccupation envahissante qu’elle recycle dans une occupation plus efficace. ElèveA et la nécessité de l’inclure dans le groupe créent une torsion de l’activité de ProfA qui met alors en œuvre des « ruses » (Lantheaume, 2007), des bricolages, pour faire preuve d’ « efficacité malgré tout » (Amigues & Saujat, 1999 ; Clot, 1998 ; Saujat, 2007). Ces derniers sont puisés dans les gestes ordinaires du métier alors réactualisés dans des situations de travail nouvelles (Grimaud & Saujat, 2012). Cela montre que les outils ne sont pas assignés à une fonction unique mais à différentes manières d’être (Clot & Gori, 2003). L’utilisation que fait ProfA de l’AVS-i s’oppose à la prescription qui parle de « participation exceptionnelle à l’encadrement de groupes d’élèves dans le seul but de faciliter l’intégration de l’élève handicapé qu’ils ont pour mission d’accompagner. »[10]. La question du détournement d’un outil, que le travailleur met à sa main en lui faisant épouser le réel de son activité, notamment ses préoccupations propres et ce afin de faire « ce qu’on leur demande » en prenant en compte « ce que ça leur demande » est un résultat que nous mettons en lien avec une nouvelle situation de travail. ProfA utilise un détournement du dispositif AVS que l’on peut considérer comme un « truc », une « ficelle » mise en œuvre pour faire preuve d’efficacité dans la tâche qu’elle s’assigne. L’exécution de cette tâche tient compte du réel de la situation de travail de cette dernière. Travailler avec une AVS est une nouvelle situation de travail pour ProfA. Elle y déploie son activité en faisant des choix, des compromis entre ce que ce qu’elle doit faire et le coût de ces actions, en tenant compte des prescriptions remontant du terrain, et en préservant sa santé. Par ailleurs, ces choix s’inscrivent dans l’histoire et la culture d’un métier.

 

5. Synthèse et résultats

 

Les deux recherches-intervention dont cet article se fait l’écho définissent la co-intervention non pas uniquement comme une nouvelle situation d’enseignement, mais aussi comme une nouvelle situation de travail qui engage autrement le collectif de travail formé par deux adultes. Devoir enseigner à deux peut être vu comme une désorganisation du milieu de travail et dans certaines conditions seulement, la co-intervention peut devenir une co-élaboration d’outils et un travail partagé de coopération, avec un milieu de travail commun et le métier comme ressource. Tout d’abord, il convient d’insister sur le fait que dans la nouvelle situation de travail qu’est la co-intervention dans la classe, « la réussite de tous les élèves » est un idéal partagé par les enseignants. Ce qui constitue une difficulté, ce sont les modes de coopération ou de coordination à trouver pour que le travail d’enseignement-apprentissage soit effectivement partagé (Marcel, Dupriez, Périsset Bagnoud & Tardif, 2007). Par exemple nous avons pu montrer comment, en détournant l’AVS de sa fonction initiale, une enseignante peut répondre à sa préoccupation principale qui concerne alors la gestion du groupe classe. C’est une manière efficiente pour elle de mettre les élèves au travail, qui fait sens. Nous avons montré aussi que la question de la personnalisation des aides n’organise pas l’activité enseignante. Ce qui préoccupe le professeur à l’école élémentaire, c’est d’améliorer la mise en activité des élèves en difficulté dans la tâche proposée à tous les élèves et elle est l’objet de son pilotage de la classe. Cette préoccupation organise sa collaboration avec l’enseignant supplémentaire à la fois dans la réorganisation de la classe et dans la modification des attitudes individuelles et collectives. Ces deux analyses de l’activité enseignante montrent comment les acteurs d’une situation de travail modifiée par la nécessité de collaborer doivent inventer, faire avec une multitude de prescriptions, parfois faire malgré elles. Pour recycler leurs préoccupations de manière efficiente, ils font des choix, des compromis, ils  trouvent des bricolages, créent des outils…et cela n’a rien de mécanique. Ainsi que le remarquaient déjà Amigues et al. (2008) sur la co-intervention au collège, la coordination interpersonnelle n’est pas suffisante pour savoir comment intervenir à deux et aider les élèves. La mise en place d’un milieu extra-ordinaire permettant une activité sur l’activité a participé de cette coordination. Cette dernière prend un sens nouveau dans le processus d’intervention-recherche que nous avons présenté dans cet article, car d’interpersonnelle elle devient professionnelle. Les différents acteurs s’engagent subjectivement et éthiquement dans des processus de renormalisation et de réorganisation pour concevoir un nouveau milieu de travail qui leur permette de répondre à la fois à la prescription et à la fois au réel de leur activité. L’efficacité d’une co-intervention ayant comme finalité l’aide aux élèves à besoins éducatifs particuliers peut-être discutée à la lumière de ces résultats. 

 

6. Discussion

En affirmant que le travail de coopération constitue une nouvelle situation de travail pour les enseignants, notre article soulève la question de la formation des professeurs des écoles. Comment des dispositifs de formation, initiale ou continue, peuvent-ils prendre en compte la situation de co-intervention comme un milieu dans lequel se réalise la double direction de l’activité enseignante, tournée à la fois vers la classe à mettre en activité et à la fois vers soi, vers des questions de santé au travail. Lorsque l’institution exprime ses objectifs concernant la collaboration de deux adultes en vue d’améliorer les résultats d’élèves à besoins particuliers,  elle ne les resitue pas dans le travail réel des enseignants. Les dispositifs de formation doivent alors s’interroger sur les conditions dans lesquelles les échanges entre deux adultes entraînent une réorganisation du milieu de travail pouvant devenir un objet de développement professionnel pour l’enseignant. Nous montrons que ce processus de développement n’est pas suscité par la réorganisation du travail autour des élèves en difficulté mais autour de la réorganisation du milieu-classe dans sa globalité. La difficulté scolaire n’est pas un thème (Faïta, 2006) qui suscite un mouvement dialogique du discours dans les autoconfrontations. Mais lorsque l’activité discursive se centre sur les outils de l’activité du professeur, sur des questions liées à la classe (dans sa double dimension sémiotique : comme groupe d’élève à mettre en activité ou comme espace avec les objets qu’il contient), des zones de développement potentiels peuvent apparaitre. Nous proposons alors pour finir une mise ne perspective de l’analyse du travail  telle que nous la pratiquons avec la formation des enseignants. Notre cadre méthodologique permet d’ouvrir deux perspectives concernant la formation des enseignants. En nous inspirant de la proposition de Saujat (2009) de distinguer d’une part l’analyse du travail pour la formation, qui vise à se servir de ce que produit l’analyse de l’activité pour renforcer les gestes de métier au profit de tous, et d’autre part la formation par l’analyse du travail, que ce soit pour repenser les contenus de formation ou comme méthode de formation, nous pensons que cet article peut ouvrir des pistes de réflexions dynamisantes pour la formation.

 

Bibliographie

 

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[2] Loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées.

[4] Enseignant spécialisé dans les aides à dominante pédagogique.

[5] Le RASED est constitué de trois types d’enseignants spécialisés : option E pour les aides pédagogiques, option G pour les aides rééducatives et le psychologue scolaire.

[6] Circulaire 2002-113 du 30 avril 2002.

[7] Décret n°2012-903 du 23 juillet 2012

[8] Circulaires 2002-113 et 2009-088

[9] Cahier des charges de l’enseignant supplémentaire sur le site de l’Inspection Académique des Bouches-du-Rhône.

[10] Circulaire n° 2006-119 du 31 juillet 2006