394 - Apprendre et S’Orient-er en transversalité

Coordinateur : Francis Danvers

PU, PROFEOR-CIREL, Lille 3

 

Mots-clés : Orientation (active…), Travail éducatif (approche orientante), Acteurs, Dispositifs, Economie numérique.

 

Nous rappelons la définition mondialisée de l’orientation des années 2000 : « Services et activités qui s’adressent à des individus de tout âge, à toutes les étapes de leur vie, pour les aider à faire des choix éducatifs ou professionnels et à gérer leur évolution professionnelle. Les activités peuvent avoir lieu individuellement ou en groupe, face à face ou à distance. Ils comprennent la production et la diffusion de l’information sur les emplois et les carrières, les outils d‘évaluation et d’auto-évaluation, les entretiens de conseil, les programmes de préparation à l’emploi (pour aider les individus à mieux se connaître, à saisir les options qui leur sont proposées, et à gérer leur évolution professionnelle), les stages de découverte (pour se faire une idée des orientations possibles avant de faire un choix), les programmes de recherche d’emploi et d’insertion » (OCDE, Commission européenne, Banque mondiale, 2004). Nous proposons de partir du point de vue de J. Ardoino, 1998, penseur de l’hétérogène et adepte de la recherche multiréférentielle qui théorise le passage de la pluridisciplinarité à la transversalité comme rencontre « des perspectives holistiques et des lectures plurielles s’interrogeant et se fécondant mutuellement ». La transversalité permet la coexistence féconde d’activités habituellement séparées. La transversalité a donc un champ plus large que la pluridisciplinarité. C’est « une démarche intentionnelle, une méthode alternative, pour regarder, relire et relier autrement, ce qui apparaissait jusque- là dans un ordre donné, volontiers pensé comme immuable ». Le travail éducatif en orientation sera l’objet d’un regard pluriel construit à partir de l’apport de disciplines comme l’histoire, la philosophie, la psychologie, les sciences de l’éducation et les pratiques de formation, les sciences de l’information et de la communication. La discussion scientifique pourra porter notamment sur les points de convergence entre les approches cognitive, sociologique, historique… qui prennent pour objet d’interroger la nature même de l’orientation, comme processus de recherche. L’orientation est un processus marqué par des continuités et de discontinués. C’est un construit social institué, qui a ses outils, ses méthodes, ses techniques d’intervention, ses démarches, ses dispositifs et ses valeurs. L’orientation concerne les jeunes mais aussi les adultes, y compris les enseignants engagés dans la carrière de professeur. Nous nous interrogerons notamment à partir de l’expérience des mini-entreprises, sur la force et les limites de « l’éducation à l’entrepreneuriat ». Dans le contexte général de la Troisième révolution industrielle (parfois qualifiée de « Nouvelle économie), la « société de la connaissance » et le phénomène Internet en particulier, nous oblige à repenser les pratiques d’information sur les métiers et les débouchés, l’auto- documentation sur les parcours de formation et les activités de Conseil en orientation en général. Nous réfléchirons à la possibilité d’une pédagogie de l’information pour l’orientation. Une attention particulière sera portée à l’introduction dans l’Ecole de dispositifs récents comme par exemple, le E-portfolio, le Web-classeur (Office national d’information sur les études et les professions), le PEC (portefeuille d’expériences et de compétences) instauré dans près de la moitié des universités françaises, et plus largement la mise en œuvre du dispositif qualifié d’ « orientation active ».

 

Références :

Danvers, F. (2009) (2012) S’Orienter dans la vie. Tome 1 et Tome 2. Essai d’anthropologie de la formation. Dictionnaire de Sciences Humaines et Sociales, Villeneuve d’Ascq : Presses universitaires du Septentrion (Postface : Liette Goyer).

Danvers, F. (1988). Le conseil en orientation en France. Paris : Editions EAP.

Martin, J. (2011) Le mouvement d’orientation professionnelle en France. Entre l’école et le marché du travail (1900-1940). Aux origines de la profession de conseiller d’orientation, sous la dir. de J.N. Luc, Paris IV Sorbonne

Moutouh, J. (2011) L’orientation des élèves de classe de seconde à l’aune de l’approche communicationnelle : le cas d’un établissement de l’académie de Montpellier. Thèse de doctorat de 3° cycle, Université Montpellier3.

Rufino, A. (2000) Contribution à une stratégie de l’information éducative en orientation. Modélisation du processus d’auto information. Mémoire d’HDR, Université de Montpellier 1.

Rufino, A. & Tricot, A. (1999) Modalités et scénarii d’interaction dans les hypermédias d’apprentissage Revue Canadienne des Sciences de l’Education, numéro spécial « L’interactivité au service de l’apprentissage », Montréal, XXV, n° 1.

Quiesse, J.M. & Ferré, D. & Rufino, A. (2007) L’approche orientante : une nécessité Tome 1 : Oser l’approche orientante, pourquoi ?-Tome 2 : Oser l’approche orientante, comment ? Paris : Qui plus est.

 

Communication 1 :

Prémices et promesses du travail éducatif en orientation. Un éclairage historique, France 1900-1960.

 

Jérôme MARTIN 

Professeur au lycée J. Renoir, Bondy.

 

Les pratiques éducatives d’orientation sont aujourd’hui largement dominantes en même temps que leur champ d’action s’est étendu au-delà du système scolaire. Elles mobilisent un grand nombre d’acteurs et des champs disciplinaires variés. Quel éclairage l’histoire apporte-telle à la compréhension du travail éducatif en éducation ? Quels acteurs, mobilisant quelles pratiques et quels savoirs, l’ont constituée ? Ces interrogations conduisent à identifier trois moments qui concourent à définir le travail éducatif en orientation comme fortement enracinée dans l’histoire du champ. Dans un premier temps, dans les années 1900-1910, la notion d’orientation apparait comme originellement composite, s’appuyant sur des savoirs multiples (physiologie, psychologie, sociologie, économie), des acteurs de nature différente (instituteurs, réformateurs sociaux, éducateurs, patronat) et des enjeux variés (placement, formation professionnelle, pédagogie), qui ont convergé pour constituer un nouveau champ de connaissances et d’action. La diversité originelle de la notion marque durablement son développement qui se manifeste de différentes manières durant les années 1920-1930. D’une part, très tôt, des modèles professionnels concurrents coexistent qui mobilisent des pratiques et des bases théories hétérogènes. Le modèle professionnel promu par l’INOP à partir de 1929 canalise en partie cette diversité, sans pour autant parvenir à unifier totalement le champ (orientation des étudiants, orientation des chômeurs dans les années 1930). Le rapprochement qui s’opère avec l’enseignement primaire conduit à une appropriation particulière, fortement empreinte d’approches pédagogiques par les instituteurs. Enfin, à partir des années 1930, l’intégration croissante de l’orientation au système éducatif déplace les enjeux, de l’enseignement technique et professionnel à l’enseignement général, du primaire vers le secondaire. La « scolarisation » de l’orientation s’accompagne d’une recomposition théoriques et d’élaboration de nouvelles pratiques, tandis que la coexistence avec d’autres professions - les enseignants du secondaire, les psychologues scolaires ou les chefs d’établissements – conduisent les agents spécialisés dans l’orientation à s’interroger sur leur spécificité.

 

Références :

Dorison C. (2010). Orienter selon les aptitudes. Enjeux institutionnels et pédagogiques (1936-1959). Dans D’Enfert Renaud et Kahn Pierre (éd.). En attendant la réforme. Disciplines scolaires et politiques éducatives sous la IVe République. Grenoble : PUG, 37-50.

Mure J-L (1996). La formation des enseignants du second degré à l’orientation. Faire face aux exigences d’une approche éducative. Spirale - Revue de Recherches en Éducation. 18. 177-194.

Stevanovic B. (2008). L’orientation scolaire. Le Télémaque. 34. 9-22.

 

Communication 2 :

S’orienter à l’heure numérique : Eduquer aux moyens de l’époque.

 

Jean-Marie QUIESSE 

Psychologue, Conseiller d’orientation-psychologue, Expert en orientation de carrière, Montpellier

 

Depuis le développement du Web 2.0, les réseaux numériques participent pleinement d’un processus interactif où s’élaborent des identités numériques et s’élaborent la représentation des environnements. Selon une opinion partagée mais non vérifiée, l’accès aux technologies du Web semblerait réaliser les conditions de l’autonomie, une autonomie de plus en plus revendiquée par la jeunesse. Pourtant, non éduquée, elle va parfois de pair avec le sentiment de se noyer dans un océan de possibilités alimenté par une information surabondante, mais aussi de plus en plus prédéterminée par le Web3 sémantique qui génère, seul, de la nouvelle information en fonction d’un profilage automatique. Dans cet univers de « travail flottant », de complexité et d’indécision, c’est l’accès à l’information et à la formation utile qui permettent à chaque personne de se réaliser de façon pertinente. Que ce soit en proposant, dès 2006, suite à l’expérience pratique québécoise, le Webclasseur français à l’Onisep, ou à travers l’expérimentation réalisée par Stéphanie Mailles-Viard Metz à l’université de Montpellier en 2010, nous avons fait l’hypothèse que le e-portfolio, lorsqu’il est orientant et inscrit dans un projet institutionnel de préparation à l’orientation, peut être un outil personnel structurant la démarche de gestion informationnelle. En effet, tout individu, pour se définir, se construit par des choix, des activités, des idées, des conduites etc. qui forment son identité. La représentation que l’on construit de soi est particulièrement soumise à la structure des outils médiatiques utilisés. Par ailleurs, « Plus l’efficacité perçue à gérer de l’information est grande, plus le niveau de capacité à choisir, une formation ou une profession, est élevé » (Bandura 2003). L’outil numérique permet de matérialiser et de communiquer une succession de projets professionnels valides, cohérents avec le projet de vie. Ce support permet d’apprendre à lire et écrire dans des situations et des contextes divers puisque « Savoir s’y lire et s’y écrire est aussi une manière d’induire du devenir dans l’immédiateté apparente » (Pelletier 2004). L’utilisation d’outils internet pour la présentation de soi est aussi une opportunité en termes de valorisation personnelle. Et savoir se valoriser permet à chacun d’accroitre son sentiment d’efficacité personnelle. Et, plus les élèves et les étudiants croient en leur capacité à répondre aux exigences éducatives et à exercer une profession, mieux ils se préparent aux différentes carrières. Enfin, les travaux de Lent démontrent également l’existence d’une relation directe entre le Sentiment d’efficacité personnelle (SEP) et le développement des intérêts (Blanchard 2008).

 

Références :

Bandura, A. (2003) Auto efficacité : le sentiment d’efficacité personnelle, trad. J Lecomte, De Boeck.

Bernatchez, J-C. (2011). Le travail face à la mondialisation : croyances, hypothèses et conséquences perçues. Revue internationale sur le travail et la société, 9(1), 41-56.

Ferré, D. (2005) Pour une approche orientante de l’école française, Paris, Qui plus est.

Blanchard, S. (2008). Introduction : sentiments d’efficacité personnelle et orientation scolaire et professionnelle, L'orientation scolaire et professionnelle, 37/1. http://osp.revues.org/index1582.html

Pelletier, D. (2004) L’approche orientante, la clef de la réussite scolaire, Septembre éditeur, Québec.

Rifkins, J. (2012). La troisième révolution industrielles, éditions Les Liens qui Libèrent.

 

Communication 3 :

Contribution de l’ergonomie cognitive à une conception écologique de dispositifs d’auto information pour l’orientation.

 

Alain RUFINO

Professeur émérite en sciences de l’information et de la communication, Chercheur associé CHERPA-Sciences Po Aix-en-Provence

 

Le décret du 7 juillet 1971 instituait les Services d’Information et d’Orientation, avec mission de préparer l’information et l’orientation des élèves dans un processus éducatif d’observation continue, après avoir créé l’ONISEP chargé d’élaborer et de distribuer la documentation nécessaire. Ce décret marquait une évolution importante de la doctrine institutionnelle dans le sens d’une approche éducative. Malheureusement, malgré tous les efforts de diffusion d’une documentation fiable et abondante, les élèves semblaient incapables d’en tirer le profit espéré. Dans ce contexte, l’enjeu stratégique était de contribuer à fonder cette approche éducative sur des principes théoriques et méthodologiques d’une pédagogie de l’information pour l’orientation. Dans un contexte socio technique en évolution très rapide, ce défi constamment renouvelé, a donné tout son sens à une carrière de chercheur. La première étape de l’édifice théorique a consisté à élaborer un modèle opérationnel de l’interaction entre un système cognitif apprenant et un support d’information, en étudiant particulièrement les transformations des représentations mentales de l’apprenant à différents moments du processus (prétraitement, traitement, post-traitement). Cette modélisation orientée usager, inspiré de l’ergonomie cognitive, a permis progressivement de comprendre pourquoi l’auto information restait assez peu efficace. Il a fallu pour cela, repérer les principaux types de difficultés éprouvées par les élèves, d’y faire la part du support, (par exemple, le problème de la lisibilité linguistique des documents proposés), et celle des stratégies cognitives plus ou moins performantes des élèves, comme par exemple, la problématisation a priori, la définition de l’information utile en contexte, les stratégies de repérage et de saisie des informations pertinentes. Sur la base de ces constats, l’idéal eut été d’inscrire ces compétences transversales essentielles dans un socle commun. La doctrine pédagogique du système éducatif français va devoir évoluer fortement dans ce sens, notamment avec les TICE qui vont considérablement augmenter la part du travail personnel dans la formation. Depuis la fin des années 1990, le passage au support électronique et à la forme hypertextuelle implique un véritable bouleversement dans la démarche de l’usager qui, perdant la vision du référent global structuré que lui offrait le document écrit, se trouve dans l’obligation de reparamétrer complètement sa problématique et sa stratégie de recherche d’information, puisqu’il passe, du statut de simple lecteur (plus ou moins passif), à celui de coauteur d’un texte ad hoc élaboré à partir de sa navigation dans l’hypertexte. L’enjeu pédagogique se déplace ainsi du simple accès à un contenu surabondant ; vers la maîtrise par l’usager d’une capacité à problématiser et à conduire une stratégie efficace pour alimenter en informations pertinentes un projet qui débouche sur des choix d’orientation conscients et motivés. L’accès matériel de tous aux contenus d’Internet est évidemment un progrès dans la démocratisation de la formation, mais il resterait bien illusoire si la discrimination sociale avait la possibilité de se reconstituer sur la base des savoir-faire pour utiliser de manière optimale cet ensemble de ressources extrêmement riches mais peu organisées.

 

Références :

Anderson, J.R (1987). Methdologies for studying human knowledge, Behavioral and brain Sciences, 10, p 467-505.

Denhière, G. & Baudet, S. (1994). Lecture, compréhension de textes et sciences cognitives. PUF : Le Psychologue.

Rouet, F. & Tricot, A. (1995). Recherche d’information dans les systèmes hypertextes : des représentations de la tâche à un modèle de l’activité cognitive, Sciences et techniques Educatives, 2 (3), 307-331.

 

Communication 4 :

L’orientation à l’issue de la seconde

 

Jean MOUTOUH

Professeur agrégé, Université de Toulouse

 

L’objectif de notre recherche est d’appréhender, par les sciences de l’information et de la communication, le choix d’orientation des élèves de classe de seconde avec un ancrage épistémologique de « convention constructiviste » (Le Moigne, 2003, p. 45). Nous proposons de poser le principe d’un concept en situation qui se construit en interaction avec l’acteur élève. Nous soulignons que le concept d’acteur dépasse le cadre de l’entité humaine. Nous nous appuyons sur la théorie de la cognition distribuée permettant de remplacer les éléments d’un contexte en des objets cognitifs (Quéré, 1997). Ces objets participent à la définition que l’élève va donner du contexte dans lequel il fait son choix d’orientation. Nous utilisons la systémique qualitative des relations humaines comme méthode d’analyse des données en référence aux travaux menés par les chercheurs de l’Ecole de Palo Alto. La première étape amène à élaborer le cadre de l’enquête. La deuxième étape concerne les techniques de recueils de données pour constituer notre corpus. Ces techniques de recueils doivent être diversifiées et pour cela nous avons mené des entretiens non directifs, collecté des documents et réalisé une observation durant l’année scolaire 2006-2007. Une fois ces étapes réalisées, il convient de construire les modélisations des formes des échanges. La construction de ces modélisations nous impose un retour sur le corpus construit sur le terrain durant l’enquête. La phase de modélisation des formes des échanges met en exergue les interactions entre tous les acteurs intervenant dans la construction du choix d’orientation des élèves de seconde. Elle permet d’observer, en une seule fois, les interactions de tous les acteurs pour comprendre comment se construit le choix d’orientation et ainsi répondre à notre problématique : « Quelles sont les interactions entre l’élève de seconde et le contexte dans lequel il évolue lors de son choix d’orientation ? ». L’élaboration de cette phase passe par l’utilisation de deux méthodes : l’analyse thématique et l’analyse des catégories conceptualisantes (Paillé, Mucchielli, 2003). La dernière étape est le passage des formes des échanges aux significations des échanges. La systémique qualitative des relations humaines fait « découvrir des phénomènes. Il y a, par exemple, découverte des règles du jeu, d’une logique globale, des fondements de la force homéostatique du système, des organisateurs latents et des valeurs sur lesquels la structure communicative et son fonctionnement reposent… » (Mucchielli, 2000, p. 94). Dans la mesure où la systémique qualitative n’apporte pas de typologie de formes d’échanges donnée à l’avance au chercheur, il devra proposer et faire émerger leurs significations dans le contexte global observé. Pour conclure, nous soulignons que les résultats des modélisations nous servent pour ancrer notre travail dans le concret permettant de réfléchir à des formes d’interventions pour accompagner l’élève dans ses choix d’orientation.

 

Références :

Le Moigne, J-L. (2003). Le constructivisme. Tome 3. Modéliser pour comprendre. Paris : l’Harmattan, collection Ingénium.

Mucchielli, A. (2000). La nouvelle communication. Epistémologie des sciences de l’information-communication. Paris : Armand Colin, collection U.

Paillé, P. & Mucchielli, A. (2003). L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales. Paris : Armand Colin, collection U, 2ème éd. 2008. Quéré, L. (1997). La situation toujours négligée ? Réseaux, 15-85, 163-192.

 

Communication 5 :

L’orientation active à l’Université : acteurs, représentations, pratiques

 

Sylvain OBAJTEK

ATER, PROFEOR-CIREL, Lille 3

 

Nous pouvons constater depuis une dizaine d’années des évolutions rapides du système universitaire français, tant au niveau des missions accordées à l’Université, des caractéristiques des établissements et de leur mode d’organisation que des pratiques pédagogiques et de la population de néo-bacheliers accueillie (Romainville, 2000 ; Annoot, 2010). Ces changements, en lien avec les deux grands marqueurs institutionnels récents que sont le processus de Bologne et la mise en place du système dit « LMD », ont notamment affecté les missions et le rôle de l’Université en matière d’orientation. Dans un contexte global d’une structuration toujours plus forte du système éducatif et de la trajectoire personnelle et professionnelle des individus par le diplôme, l’orientation semble devenir une tâche éducative de premier ordre et une priorité de l’action publique. Cependant, la politique ministérielle ne tend pas vers le développement d’un corps particulier d’experts en orientation, mais plutôt vers la mobilisation d’un ensemble d’acteurs, replaçant l’étudiant et son parcours au cœur de la conception des systèmes de formation (Annoot, 2010), où la projection d’une logique de professionnalisation devient centrale. Ces premières considérations nous ont amené à nous intéresser à la mise en place de la démarche dite d’ « orientation active » à l’Université, qui introduit des références renouvelées en matière d’orientation, tant au niveau de l’engagement des néo-bacheliers et des étudiants que des enseignants-chercheurs. Comment ces acteurs institutionnels et non-institutionnels définissent-ils et pensent-ils l’orientation à l’heure actuelle ? De quelle manière s’autorisent-ils à l’exercer ? Quelles sont les évolutions observables des « pratiques » d’orientation à l’Université et les compétences en jeux ? Comment se structure le rapport des enseignants-chercheurs à l’égard de leur mission d’aide à l’orientation ? Comment se structure le rapport des étudiants à l’orientation à l’Université ? Plus précisément, cette étude vise à identifier (1) les phénomènes qui émergent (2) les processus ainsi traduits, et à comprendre (3) comment ces acteurs peuvent in fine soutenir une « orientation active » à l’Université. Afin de dégager plus précisément les liens de dépendance, de signification et d’organisation , nous considérons que ces questions sont inscrites au sein d’un système global présentant différents niveaux : (1) le niveau « micro » des néo-bacheliers ou des étudiants ; (2) le niveau « méso » des missions d’aide à l’orientation, englobant méthodes et outils, modes de travail, et réunissant des modalités de médiation et de coopération ; (3) le niveau « macro » de l’institution (l’Université). L’enquête de terrain, menée au sein de trois universités de l’Académie de Lille et s’appuyant sur le principe de la triangulation des méthodes (questionnaires, entretiens et observations), met en exergue la manière dont ces acteurs se saisissent des injonctions ministérielles dans ce domaine. Elle rend notamment compte de l’existence de représentations et attitudes différenciées, où s’exprime une frontière « troublée » entre les dimensions politique, idéologique et pédagogique de l’orientation. Ces dimensions à l’œuvre se retrouvent différemment agencées selon le contexte d’action : parcours antérieur et formation pédagogique, poids disciplinaire, université d’appartenance et politique pédagogique d’établissement, hétérogénéité du public accueilli sont autant de facteurs influençant le déploiement de stratégies adaptatives, construites à partir d’« espace-temps » singuliers.

 

Références :

Altet, M. (2004) Enseigner en premier cycle universitaire : des formes d’émergences d’adaptation ou de la Mètis enseignante. Dans A. Annoot, M.F. Bonnet (coord.) Pratiques pédagogiques dans l’enseignement supérieur. Enseigner, apprendre, évaluer (36-52). Paris : L’Harmattan.

Danvers, F. (2009) Le conseil en orientation à l’université : un enjeu pour l’insertion professionnelle des étudiants. Perspective socio-historique. Dans : V. Bedin (dir.) L’évaluation à l’université. Évaluer ou conseiller ? (157-174). Rennes : Presses universitaires de Rennes.

Perrenoud, P. (2011) Quand l’école prétend préparer à la vie…Développer des compétences ou enseigner d’autres savoirs ? Paris : ESF.

Zeltaoui, J. (1999) L’universitaire et ses métiers : Contribution à l’analyse des espaces de travail. Paris : L’Harmattan.

 

Communication 5 :

Le E-portfolio comme support pédagogique à la construction du projet personnel et professionnel de l’étudiant.

 

Stéphanie MAILLES-VIARD METZ 

MCF, IUT Montpellier 3

 

L’approche orientante (Ferré & Quiesse, 2006) permet, entre autres, d’ouvrir la réflexion sur la mise en place de situations pédagogiques qui permettent d’améliorer le sentiment d’efficacité personnel des apprenants (Bandura, 2003). Face à l’échec actuel des étudiants français en premier cycle, le dispositif de formation universitaire en IUT (deux premières années après le baccalauréat) propose de développer des contenus pédagogiques appelés « Projet Professionnel Personnalisé » (Gilles, 2002). Ce choix suppose que la construction de projets mais aussi le développement de méthodes personnalisées de construction de ces projets favoriseront la motivation, l’autonomie des étudiants et ainsi la réussite personnelle. Nous considérons ici que le projet de l’étudiant est un compromis qui résulte d’une meilleure connaissance de l’environnement et de soi-même. Le projet n’est donc pas seulement le produit d’une réflexion, il est aussi un processus dynamique en évolution tout au long de la vie. Dans cet esprit, notre étude se centre sur la mise en œuvre d’un scénario pédagogique spécifique auprès des étudiants en DUT au cours des 4 semestres. Son objectif est de proposer l’utilisation de différents outils tels que le e-portfolio pour améliorer la connaissance de soi et se valoriser. Il comporte 4 étapes : 1ère étape : Connaissance de l’environnement : les étudiants choisissent un métier ou un domaine et travaillent en groupes. L’évaluation de ce travail est réalisée à l’occasion d’une présentation orale en fin du premier semestre. 2ème étape : Connaissance de soi : les étudiants s’aident de différents outils (formulaires avec des questions ouvertes sur leurs compétences et expériences, questions sur leurs convictions personnelles, goûts, …) seuls ou à plusieurs pour mieux se connaître. Ce travail doit contribuer à la conception de la boîte qui me représente avec les matériaux de leur choix. L’évaluation de ce travail est réalisée par la présentation de cette boîte. 3ème étape : Mise en commun des éléments personnels et des informations sur l’environnement : (1) Conception d’une carte mentale comme un moyen de se représenter ; (2) Conception d’un e-portfolio de présentation de soi, pour soi et/ou pour d’autres. Les trois productions réalisées chronologiquement font l’objet d’une évaluation en fin du deuxième semestre, elle ne repose pas sur la nature des informations mais sur leur structuration. 4ème étape : Réutilisation du support : Les étudiants en fin de deuxième année reprennent le e-portfolio réalisé en première année et doivent le mettre à jour. Ce travail est réalisé en totale autonomie. L’évaluation porte sur la modification du e-portfolio. Nos hypothèses concernent l’intérêt de ce scénario pour (1) la mise en place d’une démarche orientante de la part de l’étudiant et (2) pour l’accroissement de son sentiment d’efficacité personnelle. Ce scénario a été expérimenté avec une centaine d’étudiants. Il a permis de recueillir des réponses à des questionnaires et des textes descriptifs des productions. Les résultats de cette étude sont mitigés mais néanmoins prometteurs : le e-portfolio semble être un outil d’aide à une meilleure connaissance de soi-même et de valorisation. La dimension numérique permet d’individualiser et de personnaliser le résultat de l’enseignement.

 

Références :

Bandura, A. (2003). Auto-efficacité, Le sentiment d'efficacité personnelle. Bruxelles: de boeck université.

Ferré, D. & Quiesse, J.-M. (2006). Avec les lycéennes et lycéens. Dans P. Gourié, M. Jageneau, A. Marxer, & L. Sciabbarrasi, Lycéens, prenez votre orientation en main - Des témoignages, des conseils et un guide pratique pour s'orienter en France et en Europe. L'Harmattan.

Gilles, D. (2002). Passeurs de futurs : Projet professionnel de l'étudiant : les nouvelles donnes. (C. Références, Éd.) ONISEP.

 

Communication 6 :

Education à l’entrepreneuriat : ressource pour s’orienter dans une nouvelle économie ?

 

Les acteurs présidant à l’édiction et à la mise en œuvre des politiques éducatives en France ont depuis les années 1930 été confrontés à la gestion des flux des élèves et de la qualification de la main d’œuvre (Charlot, 1995), autrement dit à une planification de l’orientation des apprenants tant en formation initiale que, plus tardivement, continue. Comme le souligne Verdier (2010), « l’orientation ne peut être disjointe des dispositifs d’éducation et de formation dans leurs interactions avec la régulation des marchés du travail ». C’est à partir de cette perspective que nous analysons ici la mise en œuvre des mini-entreprises, dispositifs relativement récents dans le contexte français et qui s’inscrivent dans le courant émergent des éducations à l’entrepreneuriat. Comprendre comment ces dispositifs participent aux mécanismes complexes de l’orientation demande donc de mettre en évidence non seulement les processus à l’œuvre dans les pratiques engagées sur le terrain mais aussi d’en identifier les logiques et, plus globalement, les liens que cette modalité « d’éducation à » entretient avec le contexte socio-économique et politique. Les réflexions développées dans cette communication s’attacheront à nourrir ces trois niveaux d’analyse. L’enquête sur laquelle nous prenons appui concerne la mise en place dans la région Nord Pas-de-Calais de dispositifs mini-entreprises dans des établissements du secondaire (collèges et lycées) sur l’année 2012-2013. L’enquête de terrain- encore en cours de réalisation - procède par des observations participantes au sein de 5 mini-entreprises et des entretiens. Ces derniers sont réalisés auprès d’enseignants et d’élèves engagés dans le dispositif et de responsables ou partenaires institutionnels directement concernés. Ce premier corpus de données est complété par un questionnaire adressé à l’ensemble des enseignants de la région Nord Pas-de-Calais engagés dans le dispositif sur l’année 2012-2013 et par une analyse de documents associés aux mini-entreprises. Les résultats présentés ici prennent appui sur des analyses encours et sont donc à considérés comme provisoires. Ils figurent des pistes de compréhension qu’une analyse systématique du corpus devrait permettre d’affiner. D’un point de vue institutionnel, la mise en place des ME correspond à une orientation européenne des politiques éducatives – reprises dans le contexte français sous une forme euphémisée (Champy-Remoussenard, 2012) – mettant en avant la nécessité de développer l’esprit d’initiative et d’entreprise auprès des publics en formation (Commission européenne, 2004). D’un point de vue socio-économique, la mise en œuvre en France des ME et plus largement des éducations à l’entrepreneuriat au-delà des formations supérieures traditionnellement concernées (Commission européenne, 2012) coïncide avec une réorganisation du marché de l’emploi marqué par un chômage qui apparaît comme endémique et un processus de désindustrialisation. L’entrepreneuriat peut alors figurer comme la figure de proue d’une nouvelle économie interrogeant la forme économique et politique du salariat (conférence OCDE 2004). Du point de vue des pratiques pédagogiques, la mise en œuvre des ME - inscrite dans une pédagogie du projet - constitue une ressource potentielle pour développer une orientation active. Les analyses des données de terrain mettent en évidence les enjeux explicites attribués au dispositif par l’ensemble des acteurs par rapport aux questions d’orientation mais aussi les logiques implicitement à l’œuvre et qui questionnent le registre des intentions.

 

Références :

Champy-Remoussenard P. (2012). L’éducation à l’entreprenariat : enjeux, statut, perspectives. Spirale, 50, 39-51.

Charlot B. (1995). La planification de l’éducation en France : l’évolution des problématiques. Dans Charlot B. & Beillerot J (dir.), La construction des politiques d’éducation et de formation, Paris : Presses Universitaires de France.

Encourager l’entreprenariat en tant que moteur de la croissance dans une économie mondialisé. (2004) 2ème conférence de l’OCDE des ministres en charge des petites et moyennes entreprises (PME)

Promouvoir l’entreprenariat et les PME innovantes dans une économie mondiale : vers une mondialisation plus responsable et mieux partagée. Istambul, Turquie, 3-5 juin 2004. OCDE.

Verdier E. (2010). L’orientation scolaire et professionnelle: entre assignation et idées floues, l’anarchie organisée. Formation Emploi, n°109, 113-126.