392 - Du vécu subjectif aux savoir-faire professionnels des professeurs d'école débutants

Magali Boutrais 

EMA Université de Cergy-Pontoise, France  

 

Mots clés : professeur d'école, entretien d'explicitation, savoir-faire professionnels

 

Résumé : A l'heure où l'Education Nationale utilise un référentiel de compétences pour former les professeurs des écoles, nous verrons comment cette « professionnalisation » du métier d'enseignant dans le premier degré prend corps, à travers l'analyse de vécus d'expérience de professeurs d'école débutants.

Comme le soulignent Thémines et Wittorski (2012), le modèle anglo-saxon du praticien réflexif s'accompagne d'une injonction de la part de l'institution à l'adaptabilité des professionnels aux changements. Progressivement, une place plus importante est accordée à « l'individu devenant sujet de sa propre formation et de sa propre efficacité professionnelle (la 10e compétence du référentiel de 2006 n'est-elle pas « se former et innover » ?) » (op.cit. p.3)

Si le professeur d'école débutant est bien sujet de sa formation et de son efficacité professionnelle, nous nous proposons d'étudier son vécu subjectif comme étant une dimension de la construction de sa professionalité.

Selon Wittorski et Bailleul (2012), « concevoir la profession à la française » ne se limite pas à considérer que les membres d'une même profession mobilisent des savoirs rationalisés, mais « conduit naturellement à réintroduire la construction subjective de l'expérience individuelle dans l'étude de la profession, en contrepoint de la seule construction sociale. » (p. 52)

Afin de cerner cette « construction subjective de l'expérience individuelle », nous avons mené des entretiens d'explicitation (Vermersch, 1994) auprès de plusieurs professeurs d'école en première ou en deuxième année d'exercice.

L'analyse de ces descriptions de moments de classe vécus nous permet d'identifier des actions en situation qui ont des effets sur les élèves. Ces actions résultent à la fois de la mise en œuvre de savoirs et de prises d'informations furtives, dans l'instant, suivies de prises de décision immédiates de la part du professeur d'école.

En tant que conseillère pédagogique, nous remarquons aussi dans ces vécus, certaines maladresses pédagogiques, mais aussi et surtout des savoirs professionnels efficaces dont l'enseignant n'est pas toujours conscient en début d'entretien.

En tant que chercheuse, cette construction de savoirs et de savoir-faire professionnels nous passionne, d'autant qu'elle semble issue d'un processus continu et individuel. Afin de cerner ce processus, nous choisissons d'observer les verbalisations obtenues selon le selon un schéma articulant prises d'information, identification, prises de décision. Ces entretiens et leurs analyses sont l'objet d'une thèse de doctorat en cours. Nous livrerons dans cette communication l'état actuel d'avancement de ce travail et les premiers résultats issus de l'analyse des entretiens.

 

A l'heure de la « professionnalisation » du métier d’enseignant, une place plus importante est accordée à la façon dont l'individu s'empare de son « efficacité professionnelle » (Thémines & Wittorski, 2012). Pour Schön et Argyris (1999), « le praticien expérimenté dispose d'une compétence à traiter l'information en cours d'action qui lui permet de s'adapter à chaque situation professionnelle, et de trouver une réponse aux différents imprévus de situations toujours singulières. »

Nous formulons l'hypothèse qu'un praticien peu expérimenté dispose aussi d'une compétence lui permettant de s'adapter. A la suite de Schön, nous pensons que « cette compétence relève de savoirs d'expérience que le praticien met en œuvre quasiment « à son insu », car il n'en a pas spontanément conscience ». Un praticien débutant peut-il mettre en œuvre « à son insu » des savoirs d'expérience ou des savoirs théoriques ou encore des représentations ?

Dans cet article, nous présentons ce qui constitue l'objet de notre thèse de doctorat en cours concernant la pratique d’enseignement et l'identité professionnelle des professeurs d’école débutants. La teneur de l'identité professionnelle est moins constituée de représentations sociales générales que des savoir-agir effectifs et des valeurs qui leur sont associées. Les représentations qu'il faut considérer comme des composantes importantes de l'identité professionnelle sont liées aux pratiques concrètes et aux savoirs réellement mis en œuvre.

Dans une première partie, nous exposerons notre approche par le vécu subjectif, basée essentiellement sur l'entretien d'explicitation (Vermersch, 1994), et notre questionnement. Nous ferons état, dans une seconde partie, de l'analyse en cours des données recueillies, principalement sous l’angle des prises d'information et des prises de décision observées. Enfin, dans une dernière partie, nous soulignerons les savoir-faire professionnels que nous avons pu identifier. 

 

1. Le vécu subjectif : une étape de la construction de la professionalité des professeurs d'école débutants

 

1.1.  L’activité d’enseignement des professeurs d’école débutants en construction

 

Notre recherche prend appui, en partie, sur la didactique professionnelle (Pastré, 2012, Vinatier & Altet, 2008). Nous tentons de comprendre  l’activité d’enseignement des professeurs d’école débutants en classe, à travers ce qu’ils peuvent expliciter de leur pratique. Ainsi, nous proposons d'étudier comment se construisent des compétences professionnelles chez ces professeurs d’école débutants. Grâce à un recueil de données en première personne (le sujet « je » décrivant son propre vécu, de l’intérieur), nous étudions les raisonnements tenus par ces professionnels au moment où ils effectuent une tâche :

- comment se déroulent les échanges entre l'enseignant et le ou les élève(s) en classe, du point de vue du vécu subjectif de professeurs d’école débutants ;

- quelles sont les informations perçues en situation ;

- comment elles sont analysées et comment s'effectuent les prises de décisions en cours d'action en classe.

A partir de ces analyses nous observons les savoirs mis en œuvre et les valeurs qui sous-tendent les actions dans une situation donnée. Ces valeurs participent au système de représentations de l'individu et à son implication dans le métier. Elles constituent une partie de son identité professionnelle. Comment se construit-elle ?

 

Pour recueillir ces données en première personne, nous avons procédé à des entretiens d’explicitation (Vermersch, 1994), après avoir été formée à cette technique d’entretien par Nadine Faingold[1] et Pierrre Vermersch.

 

1.2. De l’intérêt de l’entretien d’explicitation dans l’analyse de l’activité d’enseignement

 

La méthode de l'entretien d'explicitation permet de recueillir des informations en première personne sur ce que fait le sujet, dans une situation spécifiée passée, au plus près de son vécu. Cela permet parfois au sujet de prendre conscience de ses activités physiques et mentales au moment du vécu. La « position de parole incarnée » (Vermersch, 1994) que l'on obtient par l'entretien d'explicitation permet au sujet de se tourner vers son intériorité. Quand je suis dans cette position, je ne me vois pas en train de faire, mais je revois la situation mentalement comme quand elle s'est produite, je ressens ce qui était autour de moi, les émotions que j'ai ressenties à ce moment-là, je retrouve les sensations de ce moment, je revis les gestes que j'ai faits à ce moment précis.

Pour nous, l’intérêt de cette approche par le vécu subjectif réside dans la qualité des propos recueillis par cette technique d’entretien. Contrairement à une parole habituelle, « formelle », comme le dit P. Vermersch, le sujet ne s’appuie pas sur son savoir pour expliquer la situation passée, de façon décontextualisée et abstraite, ou en généralisant. L‘important est d’accéder, par l’entretien d’explicitation, « au vécu de l’action » c’est-à-dire à tout ce que ce vécu comporte de sensoriel et d’émotionnel, de pensées et de gestes non encore conscientisés. Chaque vécu de l’action est singulier, spécifique au sujet qui le vit. La technique apprise de l’entretien d’explicitation nous permet de faire décrire par l’interviewé le détail de son action. Cette action se décompose, est fragmentée, en « actions élémentaires », auxquelles on peut accéder, comme l’a montré P. Vermersch, grâce à cette technique d’entretien, « pour lever l’implicite sur le « comment » » (Vermersch, 2010, p.141). Ces actions élémentaires sont accessibles à partir de ce que P. Vermersch appelle la « granularité de la description » ou encore les « niveaux de description ». La « fragmentation de la tâche » que permet le questionnement particulier de l’entretien d’explicitation, en position de parole incarnée, donne accès aux actions élémentaires des différentes étapes d’une tâche. Or, selon P. Vermersch (op.cit. p.144), « Les actions élémentaires sont composées d’opérations d’identification, de prises d’information d’une part, et d’opérations d’exécution d’autre part. »

N. Faingold, à l’aide de l’entretien d’explicitation, montre « en quoi consistent les compétences professionnelles des enseignants experts » (Faingold, 1996, p.138). Il s’agit d’enseignants experts du premier degré. Elle donne un exemple de « prise de décision relevant d’un traitement pré-réfléchi de l’information ». L’enseignant expert, à partir de « prises d’information initiales » (ce qu’elle a entendu, ce qu’elle a vu) effectue des « prises de décision en cours d’action ». Comme le souligne N. Faingold, « l’entretien d’explicitation permet de montrer que ce que les experts appellent souvent l’ « intuition », repose en fait sur des compétences de prélèvement d’indices très pointus liés à une connaissance approfondie à la fois du groupe classe dans son ensemble, de chaque enfant dans sa spécificité et des contenus didactiques de référence. » (op. cit. p.140)

Avec la même technique d’entretien, nous proposons de recueillir de tels moments d’action située d’enseignement auprès de professeurs d’école débutants et d’étudier comment ces compétences de prélèvement d’indices émergent chez eux. De quelle nature sont leurs prises d’information initiales ? Quel traitement en font-ils en cours d’action ? Quelles prises de décision opèrent-ils ? Quel est le degré de pertinence de ces prises de décision en fonction du but initial de l’action ?

 

2.      Notre recueil de données et les premières analyses

 

2.1. Présentation de notre corpus et des données recueillies

 

Notre recherche porte sur six professeurs d'école titulaires en première et en deuxième année d'exercice (T1 et T2). Nous avons mené un entretien d'explicitation avec chaque personne. Notre incitation de départ, lors de l’entretien, est la suivante : « Ce que je vous propose, si vous en êtes d'accord, c'est d'essayer de laisser revenir un moment de pratique de classe, de pratique professionnelle, où ça s'est bien passé pour vous. »

Cette démarche (partir d'un moment de classe qui s'est bien passé) comporte deux aspects positifs :

1)    L'analyse d'une séance qui ne s'est pas bien passée entraîne des justifications de la part du sujet, une autocritique qui se situe essentiellement sur le plan des savoirs théoriques et didactiques qui auraient dû être mis en œuvre. A l'inverse, faire revenir à la mémoire un moment qui s'est bien passé va permettre au sujet de laisser plus facilement de côté les justifications convenues, et de répondre à des questions portant sur les processus qu'il met en place en cours d'action. Cela va parfois amener des prises de conscience sur les prises d'informations effectuées en situation. Ainsi, le chercheur peut recueillir des informations fines, précises sur les manières d'agir du sujet.

2)      Pour un débutant, il est difficile d'analyser seul, de mettre à distance une situation qui s'est mal passée et d'en tirer des enseignements sans accompagnement. Notre expérience de conseillère pédagogique nous a montré que l'autocritique faite par les professeurs d'école les amènent à porter un regard négatif sur eux-mêmes et sur les élèves ; rares sont ceux qui envisagent des solutions tellement ils sont submergés émotionnellement et cognitivement par ce qu'ils perçoivent comme un « échec ». Ils n'arrivent plus alors à déplacer leur point de vue pour adopter celui de l'apprenant-élève ou celui de l'enseignant-apprenant. Le fait d’évoquer un moment positif rehausse l’estime de soi (Boutrais, 2011).

 

A ce jour, nous commençons l'analyse des données ainsi recueillies. A ce stade de leur exploitation, nous avons remarqué que des  prises de décision en cours d'action étaient effectuées aussi par les enseignants débutants, comme N. Faingold l'a montré pour les enseignants experts (1996, op.cit.).

 

2.2. Des prises d'information et des prises de décision chez une professeure d'école débutante

 

Nous avons choisi de présenter ici des extraits d’un entretien dans lesquels la professeure d’école interviewée explicite l'enchaînement de ses actions, ses prises d'indice et les analyses qu'elle a effectuées en situation. Cet enchaînement correspond au schéma de l' « effectuation »  (modèle T.O.T.E.) repris par P. Vermersch (Vermersch, 1994). Ce modèle T.O.T.E. Triger (déclencheur)/ Operate (opérer, faire) / Test (critère de sortie) / Exit (sortir) a été décrit par Miller, Galanter et Pribram (Miller, Galanter,  Pribram, 1960), repris dans différentes applications de la Programmation neurolinguistique (P.N.L.) et largement développé par R. Dilts (Vermersch, 1994, 2010). Comme le précise P. Vermersch (Vermersch, 2010, 6 ème éd., p. 218) :

Dans la pratique de l'entretien d'explicitation, ce modèle élémentaire est utilisé comme grille de description simplifiée pour la recherche d'information de l'exécution d'une micro-opération. En effet, ce qui est le plus facilement verbalisé est l'exécution proprement dite, ce qui reste implicite est la prise d'information initiale qui a conduit à choisir d'effectuer cette opération... et l'information sur laquelle est basé le critère de fin de l'opération.... Le modèle T.O.T.E. insiste bien sur la relation fonctionnelle indispensable entre prise d'information et opération d'exécution.

N. Faingold, à la suite de P. Vermersch, s’inspire de ce modèle T.O.T.E. pour présenter la structure de l’activité, notamment l’activité d’enseignement (Faingold, 2011, p.121). Nous adoptons aussi le schéma qu’elle propose (et qu’elle nous a enseigné) :

            (1) PRISE D’INFORMATION – IDENTIFICATION

            (2) PRISE DE DECISION – EFFECTUATION

La spécificité de l’entretien d’explicitation est précisément d’élucider l’implicite de l’action « le sujet livrant habituellement le résultat du traitement et non ses prises d’information initiales » (op. cit. p. 122).

Ici la séance de classe se situe en moyenne section de maternelle. L’enseignante a repéré une anomalie à propos d'une élève (elle tient ses ciseaux dans la main gauche) (Triger : déclencheur et prise d’information). Elle décide d'intervenir auprès de l'élève (Operate : opérer des prises d’information complémentaires) pour vérifier quelle est la main qu'elle utilise habituellement pour écrire (Test). L'information recueillie confirme ce que l’enseignante avait perçu, donc elle peut continuer (Exit : critère de sortie).

22. On était à la table là-bas.

23. Alors vous, vous êtes où quand ils sont à la table ?

24.  Alors la petite était assise et moi j'étais derrière, au-dessus.

25.  Vous êtes derrière au-dessus.

26.  Au début, pour voir comment elle tenait sa paire de ciseaux. Et quand, comme elle y arrivait pas, elle commençait à s'énerver. Et donc je me suis assise à côté, la place était libre.

27.  D'accord vous vous êtes assise à côté d'elle. Voilà, on va prendre le temps de revenir à ce moment. Là, où vous êtes assise à côté d'elle. Vous pouvez fermer les yeux si ça vous aide à revoir le déroulement, et essayer de voir, à ce moment-là peut-être, elle était à votre gauche ou à votre droite ?

28.  Elle était à ma gauche.

29.  A votre gauche, voilà. Essayez de voir un petit peu peut-être ce qu'elle vous dit, ce qu'elle est en train de faire.  Et puis juste décrivez ce qui vient.

30.  Donc, je... elle a la paire de ciseaux dans la mauvaise main.

 

Prise d’information : l’enseignante repère une élève, elle la regarde saisir les ciseaux.

 

 

 

 

 

 

 

 

Prise d’information : repérer comment s’y prend l’élève

31.  Ah. C'est quoi la mauvaise main ?

32.  Dans la main gauche, alors je lui redemande, je lui demande d'écrire son prénom, …

 

Identification : l’élève tient es ciseaux de la main gauche

Prise de décision : vérifier que la main gauche est la main de prédilection de cette élève

Effectuation : l’enseignante intervient (demande à l’élève d’écrire son prénom)

32.  … elle y arrive pas, mais elle prend le stylo spontanément de la main droite.

 

Résultat de l’action et nouvelle prise d’information – identification : l’élève est droitière

 

Dans cet extrait d’entretien, nous voyons comment l’entretien d’explicitation, le questionnement de l’intervieweur amène l’enseignante à exprimer ses déplacements auprès de l’élève, son intention, quand elle lui demande d’écrire son prénom. L’enseignante explicite l'enchaînement des prises d'indice, des analyses et des actions qu'elle effectue en situation.

Nous pouvons noter comment l'enseignante sollicite l'élève afin qu'elle utilise sa main de prédilection (cette compétence est remarquable en début de carrière : solliciter l'action de l'élève, plutôt que de lui dire qu'il se trompe ou de lui poser une question fermée inductive).

En procédant de cette façon, l’enseignante a la confirmation que l'élève utilise la main droite et elle le fait faire simultanément à l'élève.

Par contre, nous remarquons deux points :

1- l'enseignante ne dit pas explicitement à l'élève qu'elle utilise la main droite pour le stylo, et qu'elle peut utiliser aussi cette main pour tenir les ciseaux (manque d'aide à la conceptualisation pour l’élève) ;

2- dans la suite de l'entretien l’enseignante répond à la question de l'élève « comment je fais pour écrire mon prénom ? », ce qui va la mobiliser un certain temps. Le critère de sortie (l’élève est droitière) ouvre une nouvelle interrogation pour l’élève et une activité supplémentaire dans la séance. Cette parenthèse ouverte sera refermée par l’enseignante, un peu plus tard, quand elle s’apercevra que l’élève ne parvient pas à reproduire l’écriture de son prénom : 62. … « elle a réessayé et quand j'ai vu qu'elle y arrivait pas on a arrêté parce que j'ai senti que ça la pesait un peu de pas y arriver, donc je lui ai dit qu'on reprendrait une autre fois, plus tard. Et là on a essayé donc pour découper. » La professeure d’école rassure l’élève et lui propose une perspective (« je lui ai dit qu’on reprendrait une autre fois plus tard. »)

L’attention que porte cette enseignante à l’élève est remarquable pour une professeure d’école débutante.

 

Un peu plus loin dans l’entretien, nous pouvons identifier une autre succession d’opérations d’identification et d’effectuation. L’enseignante choisit d’approfondir le moment où elle aide une élève en difficulté. Nous avons obtenu des informations intéressantes sur la façon dont l’enseignante débutante procède pour aider l’élève en difficulté qu’elle a repérée, dans la situation spécifiée.

Un des ateliers proposés par l’enseignante consiste à découper des dessins représentant des sachets de blé, puis à les coller en face de l'écriture chiffrée indiquant le nombre de sachets correspondant. Un scénario est imaginé par l'enseignante à destination des élèves : « 14.2. Le boulanger avait demandé un nombre de sachets de blé et ils devaient découper et coller le bon nombre de sachets. » L'enseignante précise : « 14.4. On avait fait des jeux avant... 14.6. on avait fait en manipulant. Et là ils devaient coller. »

118.Elle a fait et elle m'a regardé, en attendant que euh, soit je la corrige ou pas.

119.Et là qu'est-ce que vous …?

120.Donc là,

121.qu'est-ce que vous lui dites ?

122.Ben je lui ai posé la même question : « Est-ce que tu as pris trois sachets ? » comme j'avais fait pour le 1 et pour le 2. Et là elle m'a regardé et elle...euh... elle avait aucune réaction. Donc je lui ai dit : « Comment est-ce que tu peux savoir si tu as pris, euh, trois sachets ? » Là, elle a commencé à compter : « 1, 2, 3, 4 » (geste) Elle a montré avec son doigt. Et ça l'a pas...elle a dit « non j'en n'ai pas pris 3. »

123.Hmm

 

Prise d’information – identification : l’enseignante capte le regard de l’élève.

 

Prise de décision -effectuation 1 : question de l’enseignante à l’élève

 

 

Résultat : l’élève remarque qu’elle n’a pas pris 3 sachets (nouvelle prise d’information)

124… Donc, on a recompté et je lui ai dit, je lui ai répété que c'était le dernier nombre qu'on disait. Est-ce que y avait trois ? Elle savait pas,…

Effectuation 2: l’enseignante énonce un savoir à destination de l’élève et lui demande si elle a le nombre de sachets demandés (effectuation pour avoir un test, et nouvelle prise d’information : l’élève ne sait pas)

124… donc je lui ai redemandé de me montrer 3 avec les doigts. Et là le 3 elle a un petit peu bloqué.

125.Oui

126.Autant le 1 et le 2 ça s'est bien passé, mais le 3 elle a eu du mal. Elle m'a montré 3 avec les doigts, mais pour euh... pour me montrer trois sachets ça a été un petit peu plus compliqué.

Effectuation 3 : l’enseignante questionne l’élève

Prise d’information : l’élève sait montrer 3 doigts mais a des difficultés pour montrer 3 objets

126… donc du coup, il fallait  chercher de la colle à ce moment-là, donc je lui ai demandé de me chercher trois pinceaux  et euh elle m'en a ramené un et un autre...et un autre elle l'a fait, trois. Et après on a essayé de faire les pinceaux de colle et les...

127.Alors comment vous faites quand vous dites « on a essayé de faire les pinceaux de colle » ?

128.Alors elle m'a mis les trois pinceaux sur la table...et maintenant…

129.Oui

 

Effectuation 4 : l’enseignante sollicite l’élève

Prise d’information : l’élève positionne les pinceaux un à un (elle maîtrise la correspondance terme à terme)

130.Donc elle les avait alignés, et je lui ai demandé : « Ben maintenant je veux autant de sacs de blés que de sachets. » Donc là elle a mis, donc il lui restait les quatre sur la feuille. Elle a mis un sachet de blé devant chaque pinceau.

131.D'accord.

132.Et là elle m'a dit : « Oh, y en a un de trop » Donc elle a remis le sac, la petite étiquette du sachet de blé dans la barquette et elle a mis euh les trois sur le 3.

Effectuation 5 : l’enseignante sollicite l’élève

Prise d’information : l’élève positionne les sachets un à un et réussit la tâche

 

Cette succession d’actions, de prises de décision et de prises d’information de la part de l’enseignante peut être analysée de plusieurs manières :

- comment s’y prend l’enseignante pour solliciter l’élève ? Quelles interactions enseignante/élève ? Pour quels résultats ?

- que comprenons-nous du travail de l’enseignante ?

- quelles sont les savoir-faire professionnels que cette enseignante débutante maîtrise déjà ? Aurait-elle pu agir autrement ?

Chez les professeurs d’école débutants, ces prises d’information initiales : leur identification subjective, ainsi que les prises de décision – effectuation qu’ils relatent nous paraissent significatives de la manière dont ils intègrent des savoir-faire professionnels.

 

3. Les savoir-faire professionnels révélés par la description du vécu

 

3.1. Les savoir-faire professionnels relevés par le chercheur chez une professeure d'école débutante

 

L'analyse de cet entretien nous permet d'identifier des savoir-faire professionnels chez cette enseignante débutante, notamment lorsqu’elle accompagne une élève en difficulté :

- Solliciter une action ou une réflexion de la part l’élève plutôt que de lui dire ce qu’il a à faire. L'enseignante ne demande pas directement à l'élève « de quelle main tu tiens les ciseaux? » mais elle va vérifier par un moyen détourné si l'élève utilise vraiment sa main de prédilection. Ou encore, l'enseignante ne dit pas « maintenant tu dois faire cela », mais elle demande à l'élève ce qu'il faut faire après.

- Rassurer l'élève.

- Faire avec, accompagner l'élève.

- Faire faire à l'élève le geste et l'encourager.

- Inciter l'élève à faire en même temps qu'elle (montrer et accompagner).

- Laisser  faire mais en étant là.

- Observer l'élève et analyser instantanément ses réactions (détournement du regard = fatigue, lassitude).

Nous avons relevé ces savoir-faire qui nous paraissent déjà affinés pour une enseignante débutante, mais que peut-elle dire elle-même de ce qu'elle a su faire lors de cette séance ?

 

3.2. Les savoir-faire professionnels identifiés par la professeure d'école

 

A la fin de l’entretien, quand la description du moment spécifié est terminée, nous posons la question suivante à l’enseignante débutante : « 187. Qu'est-ce que vous avez su faire là finalement, en tant qu'enseignante ? »

Avec cette question nous tentons de savoir si l’enseignante identifie les savoir-faire professionnels qu’elle possède déjà ou, éventuellement, les manques qu’elle remarque dans sa pratique (outils d’aide à la prise de conscience utilisés par N. Faingold).

Essayons d’analyser les réponses de l’enseignante :

L’enseignante apporte des éléments concernant l’élève qu’elle a aidée dans cette situation précise :

188.     ...euh, ben, je me dis que la petite là a pris euh elle s'est dit qu'elle pouvait faire quelque chose, euh, bon, aidée, mais voilà elle a fait son travail.

190.     Donc les autres fois, c'était pas toujours terminé. Donc là je pense que pour elle ça a été un bon moment aussi, de se dire « on s'occupe de moi et j'ai réussi à faire mon travail », euh, ça c'est bien.

L’enseignante dit qu’elle a su montrer à l’élève qu’elle pouvait réussir son travail.

Mais elle commente aussi ce qu’elle a constaté pour le reste de la classe en insistant sur l’autonomie dont les élèves ont fait preuve dans cette séance :

190. Et puis, euh, pour les autres, me dire que ils deviennent de plus en plus autonomes, en fait.

192.     Ils ont réussi à faire...

193.     Donc vous, qu'est-ce que vous avez réussi à faire à ce moment-là ?

194.     Euh, moi, les rendre autonomes, à les ...à les...voilà, à les… (Silence). Pour moi ils ont appris ce qu'ils devaient apprendre et plus, parce qu'ils ont fait leur travail, mais euh…, tout ce qu'y avait, euh, la vie de classe à côté, euh, ça a pas persécuté, pas persécuté. Ça n'a pas euh, comment dire...toutes les petites, les petites disputes qu'ils ont, moi, j'ai tendance à croire que ça les empêche de bien se concentrer. Et là justement, comme y en a pas eu, je me suis dit qu'ils étaient vraiment dans leur travail, et du coup ça a été, enfin, ils ont été efficaces et ça a été bénéfique pour eux.

Le fait que les élèves aient su se concentrer sur leur travail est important pour l’enseignante ; autant, semble-t-il que le fait qu’ils aient appris ce qu’ils devaient apprendre.

Quand nous la sollicitons plus précisément par rapport à l’élève qu’elle a aidée, elle précise l’importance de son aide :

195. Ma question c'était plus par rapport à l'enfant que vous avez aidée à découper et à compter. Qu'est-ce que vous avez su faire dans cet accompagnement que vous avez fait auprès d'elle?

196. Qu'est-ce que j'ai su faire ? Pour elle ?

197.A votre avis ?

198.Euh, ben, pour moi j'ai su l'aider et voilà, c'était normal, c'est ce que j'aimerais faire avec les autres, mais que je peux pas forcément faire à chaque fois, donc euh, donc voilà.

199.D'accord et quand vous dites « j'ai su l'aider » Comment vous l'avez aidée ?

200.Ben, je me dis que si jamais j'avais pas été avec elle, à côté d'elle, elle se serait probablement énervée au tout début pour le découpage, elle aurait pas pu faire son travail. Et, donc là, le fait d'être à côté d'elle et de la canaliser et de lui expliquer et de l'encourager, euh, elle a réussi à le faire et, en fait, elle savait le faire avec un petit peu d'aide, mais, voilà, euh, une simple présence pour l'aider et pour la guider a fait que, que, qu'elle a pu faire le travail que je lui avais demandé...donc...voilà.

L’aide apportée aux élèves semble être une valeur à laquelle l’enseignante tient particulièrement. A cet endroit de l’entretien, l’enseignante formule elle-même ce qu’elle a su faire : « la canaliser », « lui expliquer », « l’encourager », « la guider ».

N. Faingold parle de « décryptage du sens :

Dans l'exploration d'un moment de pratique professionnelle, la mise en évocation et la description du vécu de l'action sont pour moi un point de départ privilégié pour accéder au sens de ce moment pour le sujet, en termes d'identité professionnelle et même souvent d'identité personnelle. (Faingold, 2011, p.123)

L’aide aux élèves en difficulté pour cette professeure d’école débutante constitue une valeur importante qui fait partie de son identité professionnelle.

Thérèse Perez-Roux propose « une approche constructiviste de l'identité » (Perez-Roux, 2008, p.104) dans le sens où elle envisage l'identité comme « un processus complexe et dynamique ». L'identité se situe à l'articulation de trois axes principaux plus ou moins en tension (Perez-Roux, 2003). Ces axes sont :

- continuité/changement (le sujet tend à rester le même au fil du temps, en fonction de son histoire et des modifications de l'environnement) ;

- image de soi en relation avec celle que, selon lui, les autres lui attribuent ;

- conserver une unité (cohérence interne).

Chaque sujet incorpore ainsi une multiplicité de schèmes d'action (sensori-moteurs, de perception, d'évaluation, d'appréciation), d'habitudes (de pensée, de langage, de mouvement) qui deviennent des « marchandises disponibles » (Perez-Roux, 2008, p.114). Ces trois axes définissent le processus d'ajustement et de renégociation de l'identité.

Selon l'auteur, l'identité personnelle et l'identité professionnelle suivent ce processus :

Déséquilibres, tensions, moments de crise sont dépassés si l'individu parvient à des choix qu'il peut opérer à un moment donné de sa trajectoire personnelle et professionnelle (Perez-Roux, 2005). (Perez-Roux, 2008, p.115)

Thérèse Perez-Roux montre le lien entre identité professionnelle et identité personnelle du sujet, à travers les représentations, les savoirs et les pratiques.

...l'individu s'investit en fonction de valeurs, d'idéaux portés par son système de représentations et s'implique durablement dans le secteur qu'il s'est choisi, si cet engagement lui donne un sentiment de contrôle de la situation et une forme de reconnaissance sociale. En ce sens, les représentations professionnelles … sont en lien avec la pratique et les savoirs, avec lesquels elles forment les composantes essentielles du système professionnel. (Perez-Roux, 2008, p.115)

En étudiant la pratique des professeurs d'école débutants nous pourrons observer les savoirs mis en œuvre et les valeurs qui sous-tendent leurs actions dans une situation donnée. Ces valeurs participent au système de représentations de l'individu et à son implication dans le métier. Elles constituent une partie de son identité professionnelle.

 

L'approche par le vécu subjectif que permet l'entretien d'explicitation nous permet  d'identifier les actions implicites effectuées par les professeurs d'école débutants lors d'une séance de classe spécifiée. A partir de ce qu'effectuent les enseignants débutants se dessinent des savoir-faire professionnels émergeants. Ces savoir-faire sont en construction, car leur pertinence par rapport à la situation et au but de la séance de classe peuvent être discutés, en termes pédagogiques et didactiques. Cela ne souligne-t-il pas l'importance à accorder à la réflexivité de la pratique lors de la formation des professeurs d’école ?

Cette recherche est en cours ainsi que l'analyse des données recueillies. Celles-ci n'ont pas fini de nous livrer des informations intéressantes sur la construction de la professionalité des professeurs d'école, et de nous permettre de faire avancer notre réflexion.

 

Références :

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[1]Maître de conférences à l’Université de Cergy-Pontoise.