391 - L’éducation interculturelle par le biais des musées : revue de littérature

Charalampopoulou Christiana

Université de Rouen, France

Université de Patras, Grèce

 

Mots clés : interculturel, musée, citoyenneté

Résumé : La pluralité culturelle au sein des institutions scolaire d’aujourd’hui ainsi que ses insuffisances à promouvoir la citoyenneté active et des valeurs telles que le dialogue interculturel nous ont menés en dehors des murs de l’école. Le musée apparaît comme un endroit alternatif de citoyenneté et de dialogue interculturel. Cet article vise à présenter l’état des lieux sur la question de l’éducation interculturelle dans les musées du monde, notamment celles de la France et de la Grèce.

 

1.     Introduction

Cette communication s’appuie sur le travail fait dans le cadre d’une thèse en cotutelle (France - Grèce) qui porte le titre « L’éducation interculturelle par le biais des projets éducatifs dans les musées ». L’objectif de l’auteur est de présenter les résultats de la revue de la bibliographie spécialisée qui, non seulement renforce sa problématique, mais encore en détermine le cadre de la future recherche de terrain.

 

2.     La problématique

Avec la transformation des sociétés en sociétés multiculturelles, l’école est confrontée à la pluralité culturelle (Lenoir et al., 2006). En même temps, il apparaît que l’institution scolaire n’est pas en mesure d’assumer la promotion de la citoyenneté active (Stamelos, 2011) et des valeurs telles que le dialogue interculturel (Papakonstantinou, 2011). Cette crise de l’école nous conduit à l’extérieur de ses murs avec le besoin de trouver des dispositifs alternatifs pour contribuer au respect de la différence en permettant à tous d’y participer et de devenir des citoyens actifs. En effet, l’éducation muséale, si tant qu’elle est informelle, se présente comme un nouveau dispositif de promotion de la citoyenneté et de l’interaction avec l’Autre en partenariat avec l’école (Buffet, 2003 ; Charalampopoulou, 2010).

Le désir d’accompagner les citoyens jugés les plus fragiles et les moins dotés sur le plan économique, social et culturel a toujours trouvé un écho fort au sein des institutions culturelles. La muséologie intègre forcement la question de la diversité culturelle face aux mutations socio-économiques. Du coup, le rôle social du musée est réinterrogé car la fragmentation et la revendication des identités culturelles, conséquences de la mondialisation, du multiculturalisme dans les grandes villes et du phénomène de déterritorialisation, ont fait leur apparition. Les projets politiques et muséaux ont à faire face aux enjeux d’une altérité moins radicale, à l’éclatement des frontières et à la diversité culturelle qui est plus omniprésente. Ainsi, pour mieux répondre aux exigences de la société contemporaine il y a une nécessité d’ajustements dans les politiques et les pratiques des musées (Meunier et Soulier, 2010).

Nous choisissons donc dans cet article d’aborder l’interculturel dans sa dimension éducative muséale. La question de recherche est formulée comme telle : Est-ce que les projets éducatifs des musées sont des dispositifs de l’éducation à l’interculturel ? De plus, nous allons faire une revue de la littérature existante et résumer les recherches effectuées dans ce domaine, dans le but d’établir un cadre d’analyse nous permettant de mieux illustrer nos concepts et mieux comprendre la mosaïque d’actions autour du monde.

 

3.     L’éducation interculturelle dans la bibliographie spécialisée

Faire une analyse exhaustive de la bibliographie sur l’éducation interculturelle n’est pas l’objectif de cet article. Donc, nous allons nous limiter à un simple résumé des travaux autour de cette notion.

Actuellement, il existe deux courants de gestion de la diversité culturelle : le modèle multiculturel anglo-saxon qui permet à tout individu d’appartenir à une communauté autre que celle de l’État-Nation, et le modèle interculturelle « francophone », qui n'en représente pas moins une alternative forte face au courant multiculturel. Dans notre recherche nous allons adopter le deuxième modèle car, au titre de la différence, le premier donne l’impression de casser l’homogénéité sociale et culturelle. Il s’arrête à une structure de simple cohabitation et de coexistence des groupes et des individus (Abdallah-Pretceille, 1999).

Au contraire, l’éducation interculturelle implique toute une philosophie de l’éducation qui assume la pluralité et la diversité comme une richesse et qui reconnaît la structuration définitivement plurielle du tissu scolaire ; un facteur de cohésion sociale et de paix (Jacques Delors, 1996). Elle se trouve « entre une définition philosophique de l’éducation, une méthodologie pour appréhender les problèmes éducatifs et des pratiques diversifiées » (Abdallah-Pretceille, 1999, p. 82). C’est par l’usage de l’expression « activités interculturelles » dans le bulletin officiel de l’Éducation que cette problématique a été intégrée au milieu scolaire et notamment pour la meilleure insertion des enfants étrangers dans l’école française. La naissance de la pédagogie interculturelle a eu lieu suite à la conjonction de mesures sociales, économiques et politiques avec des orientations éducatives. L’éducation interculturelle est définie par des traits tels que la multiculturalité de nos sociétés, les spécificités de chaque culture et la richesse du multiculturalisme. Il s’agit de prendre des mesures en faveur de l’interpénétration des cultures en assurant que les identités spécifiques de chacune des cultures ne soient pas gommées (Abdallah-Pretceille, 1999).

Au niveau des pratiques, par éducation interculturelle on comprend « l’ensemble des actions mises en œuvre par un enseignant ou une école dans le but d’établir des relations d’interaction, de coopération et de compréhension entre élèves issus d’univers culturels différents » (Kerzil et Vinsonneau, 2004, p. 47). Elle s’inscrit dans une perspective de développement d’habilités à vivre ensemble et à intervenir dans un contexte multi-ethnique (Abdallah-Pretceille, 1999). Des valeurs telles que le respect d’autrui, la non-discrimination, l’ouverture à la diversité, la paix sont transmises afin que l’élève puisse exercer son rôle de citoyen. Une éducation interculturelle permet à chaque enfant de s’adapter à la société dans laquelle il vit sans perdre son identité personnelle et culturelle. Selon J-M. Dufour, la pédagogie à dimension interculturelle s’appuie sur les points suivants : être à l’écoute des vécus socioculturels de l’enfant, prendre en compte ses vécus dans la démarche pédagogique, favoriser l’expression multiforme de ses vécus, provoquer une connaissance objective des similitudes et des différences culturelles et une ouverture aux apports culturels les plus étrangers aux enfants (cité par Kerzil et Vinsonneau, 2004). Martine Abdallah-Pretceille (1999) suggère qu’aujourd’hui le rôle de l’éducation n’est pas de designer d’emblée l’identité de tel ou tel élève ou de le catégoriser, mais de lui permettre d’inscrire son identité dans un lieu ouvert sociologiquement et culturellement.

Les développements récents de la réflexion théorique sur l’éducation interculturelle tendent depuis une vingtaine d’années à articuler étroitement celle-ci à l’éducation à la citoyenneté. L’éducation interculturelle et l’éducation à la citoyenneté sont considérées comme complémentaires (Conseil de l’Europe, 1993). La raison se trouve à la nécessité de définir la citoyenneté européenne et de valoriser les normes civiques communes.

La citoyenneté comporte plusieurs facettes : une sociale, une politique, une économique et une culturelle. Cette dernière, celle qui nous intéresse dans notre recherche, est une prise de conscience commune du partage d'un patrimoine culturel avec d'autres (Forum Européen de la Jeunesse, 2002). Chaque culture a le droit de conserver son identité, en particulier dans la société multiculturelle d'aujourd'hui. La dimension culturelle comprend le respect des autres, les valeurs démocratiques, une histoire et un héritage partagé et divergeant et la contribution des relations pacifiques et interculturelles (Bîrzéa et al., 2004). Rappelons-nous de Kymlicka (2003) qui a introduit sa conception de la citoyenneté fondée sur le multiculturalisme et qui promeut une intégration plurielle.

 

4.     L’interculturel dans les musées : état des lieux

Certains chercheurs parlent de l’interculturel dans le musée (Caillet, 2008), d’une éducation interculturelle (Juanola et Fontal, 2008 ; Valle Flórez, 2008) ou multiculturelle (Simpson, 1986) au sein des institutions muséales, de la possibilité qu’a le musée de promouvoir un dialogue interculturel (Cachia et Goepper, 1987 ;  Dias, 2008; Korenchy-Misz, 2009 ; Lauret, 2008 ; Querinjean, 2009) ou la citoyenneté (Lemoine, 2008 ; Meunier et Soulier, 2010 ; Université de Leicester, 2004 ; Viatte, 2006) et également de son rôle dans la promotion d’une identité culturelle plurielle (Boumankhar, 2011).

Elisabeth Caillet (2008), dans son article intitulé  « Musée et interculturalité », dresse un historique de l’institution muséale et de son rôle dans la construction de l’identité nationale. Le musée a fait son apparition lorsque s’est construite l’idée de l’État-Nation puisqu’il s’agit d’un lieu où l’on trouve des objets et des notions identitaires aux travers desquelles on fabrique la nationalité. Elle présente également la manière dont les musées approchaient l’Autre. « Au début, quand on a commencé de présenter l’Autre dans le musée il avait une place d’objet curieux et étrange ; comme quelque chose qu’on regarde de loin » raconte-t-elle (Caillet, 2008, p. 38). La connaissance de l’Autre a été initiée en Occident au 19ème siècle, par les biais des expositions universelles. Pendant les décennies 1930-1970, ce regard exotique est abandonné et l’Autre est introduit comme « celui qu’on a été, celui des origines ou celui qui est en train de disparaître » (Caillet, 2008, p. 38).  Des musées ont été créés pour recueillir et exposer les collections issues des missions dans les pays en voie de colonisation. Le Musée des Arts et Traditions, un musée anthropologique, représentait, par exemple,  l’identité française en train de s’effacer, c’est-à-dire, la France rurale et agricole, et le Musée de l’Homme présentait « l’Autre que nous ne sommes pas » (p. 38). Ce dernier, à l’époque était la seule institution en France qui associait sa recherche avec des thèmes fondamentaux tels que la diversité et l’histoire des peuplements humains, le fonctionnement des sociétés et la complexité des cultures.

L’intérêt des professionnels des musées du monde entier envers le rôle à jouer dans les communautés multiculturelles au niveau national et local émerge dans les années 1970 (Thomson, 1992). C’est à cette époque-là que le mouvement « Muséologie Nouvelle et Expérimentation Sociale » (MNES) apparaît en France pour montrer que les musées avaient une autre vocation que celle de conserver l’identité qui disparaît. Il s’intéressait à des populations en marge de la société qui fréquentaient les musées et à de nouveaux dispositifs pour une meilleure médiation (Caillet, 2008).

Le premier article sur l’éducation multiculturelle en Angleterre a été publié en 1986 suite à une recherche par Moira Simpson sur la politique éducative multiculturelle des musées. Elle présente une gamme d’activités muséales qui voient à la participation de groupes ethniques minoritaires. Selon cet article, l’éducation multiculturelle avait comme objectif d’améliorer la compréhension entre les différents groupes ethniques du pays, de faire connaître l’histoire et la réalité contemporaine de peuples autour du monde,  d’encourager le respect des points de vues, des pratiques culturelles et des croyances religieuses des communautés, de combattre le racisme et de contrecarrer la perspective historique euro- centrique de la culture. Cependant, très peu de musées avaient une stratégie éducative spécifique ou pensaient à l’importance d’une telle éducation. 

En 1987, on publiait dans la revue « Museum International » une interview avec le directeur du Musée d’Art extrême-oriental de Cologne, Roger Goepper, sous le titre « Le musée, instrument de communication interculturelle ». Il présentait ce musée comme un hymne à la différence voué à la cause de la communication interculturelle, car « en cherchant à connaître les cultures de l’Extrême-Orient les gens apprennent à apprécier leur propre culture européenne » (Cachia et Goepper, 1987, p. 14).

En 1998, la 18ème Conférence de l’ICOM à Melbourne avait comme sujet les musées et la diversité culturelle. Les discours se sont orientés vers une culture et une identité plurielle où la mondialisation renforce la quête des racines. En Australie, terre d’immigration par excellence, le Musée de l’Immigration (comme à Paris) permet de dégager de nouveaux espaces de discussion autour des cultures issus de l’immigration et d’exposer des objets offerts ou prêtés par des immigrants afin de raconter leur propre histoire, tout en créant un cadre spatio-temporel de la citoyenneté. Il se crée ainsi un dialogue permanent et ouvert avec les communautés vivant en Australie (Boumankhar, 2011).

Dans les années 2000, les musées deviennent de plus en plus médiateurs dans le dialogue interculturel (Llobet et Villanueva, 2003). En France, en 2008, pendant « l’année du dialogue interculturel » plusieurs évènements et débats ont eu lieu, au sein même du cadre muséal. Lauret (2008) résume le point de départ des chercheurs impliqués en quelques phrases. « Ce n’est pas les cultures qui dialoguent entre elles mais les gens, les femmes et les hommes. Le prorogatif  le plus important c’est la compréhension entre des personnes. Encore, la différence constitue l’identité et elle seule fonde la possibilité du dialogue et de l’intercompréhension sans tomber dans l’homogénéisation. C’est clair qu’il n’y a pas ni dialogue ni compréhension entre membres de communautés opposées » (Lauret, 2008, p. 64).

À partir de  2008, les acteurs de l’éducation artistique et culturelle au sein du musée français ont commencé à analyser les conditions à respecter pour que celle-ci contribue au dialogue interculturel. Selon Jean-Marc Lauret (2008) l’éducation artistique et culturelle peut être un formidable vecteur d’ouverture aux autres. L’auteur dit que le décentrement est une nécessité pour arriver à ce but. Le pari est de prendre des distances avec les représentations stéréotypées de l’Autre, c’est-à-dire les conditions sociales déterminées au sein desquelles les individus viennent au monde. « Le décentrement ne se limite pas à la reconnaissance abstraite de l’égale dignité des cultures » rajoute Lauret mais « il conduit à réaliser concrètement l’égalité des partenaires invités à dialoguer » car le dialogue n’est possible qu’entre égaux (p. 64).

Korenchy-Misz (2009) avec son article « Dialogues interculturels dans les musées hongrois » supporte ce point de vue. Dans l’article de Querinjean (2009) « Sésame ouvre-toi ! », le musée se présente comme un lieu de dialogue interculturel, l’auteur explique comment les musées royaux des Beaux-Arts de Belgique mettent en place un programme qui s’appelle « Sésame » qui est orienté vers les personnes en précarité sociale et culturelle et qui fait place à la relation interculturelle. Les professionnels voient le musée comme un lieu-ressource pour l’interculturalité, parce qu’il met en présence à travers les chefs d’œuvres des identités collectives et individuelles traversées par la différence entre les  classes sociales les sexes, et les cultures. Leur objectif est également de favoriser l’intégration sociale par la participation culturelle dans le milieu muséal. 

Un projet de l’Union Européenne, en 2007-2009 a ensuite été lancé « MAP for ID » (Museums as Places for Intercultural Dialogue). Son objectif était de développer le potentiel et les pratiques des musées vus comme des lieux de dialogue interculturel. Des pays tels que la Hongrie, l’Italie, les Pays-Bas et l’Espagne ont piloté le projet (Korenchy-Misz, 2009).

La recherche de Rosa Eva Valle Flórez (2008) s’appuie sur le concept du musée comme lieu d’échange et de dialogue et sur le droit à la reconnaissance de la diversité culturelle de toutes les communautés. Enfin, elle unifie les deux concepts précédents en réalisant son projet d’étude : « l’éducation interculturelle au sein des espaces formels (l’école) et informels (le musée) ».  Elle vise à développer chez les enseignants l’importance de mener des pratiques pédagogiques en accord avec l’éducation interculturelle. Parmi ses conclusions on lit que l’intégration culturelle ne se pose pas dans la perspective d’une assimilation simple, mais dans le dialogue entre les cultures majoritaires et minoritaires comme principe de base de l’interculturalisme. La pratique éducative (qu’elle soit formelle ou informelle) est l’instrument pour modifier les stéréotypes et les préjugés, et le prorogatif est la formation des éducateurs des écoles et des musées à l’éducation interculturelle.

La recherche précédente a eu lieu dans des musées d’art contemporain. Dans ces institutions le visiteur est en interaction avec l’œuvre au moyen d’ateliers, de discussions, de rencontres avec les artistes et de guides didactiques. Les objets exposés invitent le public à réfléchir sur des questions critiques qui touchent notre société telle que la discrimination, les inégalités, le mouvement migratoire, l’aliénation des cultures individuelles etc. Tout cela dépend de la politique muséale et des activités organisées par les musées ainsi que de la consistance de l’équipe éducative[1] (Valle Flórez, 2008). À travers l’art, toutes les sociétés ont un statut égal, car l’art en est le  dénominateur commun. En effet, il peut transcender les barrières culturelles et établir un dialogue entre les cultures. « Il n’y a pas de hiérarchie entre les arts ni entre les peuples » cite Dias (2008, p. 147). Une autre recherche déploie l’éducation interculturelle dans les musées d’art contemporain : celle menée par Juanola et Fontal en 2008.

L’éducation multiculturelle promeut l’inclusion sociale comme le fait l’éducation artistique et l’éducation muséale. Depuis les années 1990, les musées ont comme politique de combattre l’exclusion sociale. Aujourd’hui, les différents types des musées peuvent contribuer à l’inclusion sociale au niveau personnel (confiance en soi, confidence et créativité), communautaire (régénération sociale) et sociétale (tolérance, respect intercommunautaire et conteste de stéréotypes) (Sandell, 2003). Le groupe de recherche de Juanola voit également l’éducation au patrimoine comme un dispositif de communication interculturelle, d’interprétation et d’inclusion sociale. De plus, Talboys (2011) dans son ouvrage intitulé « Le rôle éducatif du musée » mentionne que les musées ont la force d’influencer les valeurs et les attitudes des étudiants, par exemple en les rendant plus ouverts aux différences culturelles.

D’autre part, plusieurs recherches introduisent le concept de la citoyenneté dans le cadre muséal. Les projets de l’éducation interculturelle sont compris comme projets d’éducation à la citoyenneté en contexte pluraliste. Germain Viatte (2006), l’ancien directeur du Musée du Quai Branly à Paris, donne à cette institution particulière la mission d’un outil de citoyenneté. Serge Lemoine (2008) voit les musées des Beaux-Arts comme des lieux de reconnaissance de valeurs universelles et des instruments de renforcement de la citoyenneté des visiteurs, en insistant qu’il s’agit des dispositifs de rayonnement artistique et culturel.

En Angleterre, à Leicester en 2003-2004, le département de la culture, des médias et du sport en coordination avec le département de l’éducation et des compétences, a commissionné 12 projets au sein du programme « Partenariats nationaux ou régionaux en éducation muséale ». Ils ont examiné combien le musée peut s’engager dans les questions contemporaines telles que l’inclusion sociale et la cohésion communautaire. La recherche a montré qu’il y avait des effets sur trois niveaux : au niveau des connaissances (une meilleure compréhension culturelle), au niveau des compétences (une augmentation de la capacité de chacun à travailler avec les autres) et au niveau des  valeurs (plus de respect et de tolérance vers les autres). Dans quelques cas ils ont également examiné le potentiel éducatif des collections en relation avec la citoyenneté et l’identité (Université de Leicester, 2004).

Ailleurs, outre-Atlantique, Meunier et Soulier (2010) parlent d’une muséologie « citoyenne » qui consiste en « diverses formes d’appropriation du patrimoine culturel par l’ensemble de citoyens (ou certains groupes) ayant des droits et des devoirs, au sein d’une démarche qui se réclame d’approches muséologiques » (p. 311). Le  fait que les chercheurs soutiennent cette idée consiste à assurer que le contrat social structuré au sein d’une muséologie citoyenne vise le maintien du lien social au sein de la cité. « La muséologie citoyenne ne peut exister qu’à partir du moment où les citoyens eux-mêmes sont des protagonistes centraux des projets muséaux  et non seulement des consommateurs de produits culturels » citent Meunier et Soulier (2010, p. 327). L’individu, partie prenante d’un groupe au sein d’une société ou d’une communauté, devient acteur de toute transformation sociale, de tout changement mené par l’action. À ce titre, l’action mise en place au sein du projet muséologique définit le citoyen comme agent de transformation sociale (Meunier et Soulier, 2010, p. 319).

 

5.        Actions d’une éducation interculturelle dans les musées en France

L’enjeu des chercheurs est de mieux comprendre la culture contemporaine et de mieux éclairer ses possibilités en éducation. Les musées peuvent se charger de ce rôle car leurs structures le permettent (Juanola et Fontal, 2008). Chaque musée représente des modèles éducatifs différents, selon leur conception et leurs objectifs. Ils sont considérés comme des espaces de communication, du développement personnel, des relations humaines ou d’échange culturel, et de construction d’interprétations communes des cultures de référence. Par exemple, d’une côté on a un musée qui s’intéresse au message qu’il veut communiquer et de l’autre côté on a le « musée interculturel » qui canalise la relation entre les destinataires, les messages et les créateurs. Ce qui est important c’est l’interaction (même si elle est parfois complexe) des composants.

Plusieurs expositions qui visent l’interculturel ont été organisées sur le territoire français. La  majorité d’entre elles centralise le public et vise à sa participation active. Il en fut ainsi pour  l’exposition permanente « Africa remix » qui a eu lieu dans le Centre Pompidou en 2005 et dont les ateliers pour le jeune public avaient pour objectif de se rendre compte de la diversité spatiale des cultures.

Les initiatives du musée d’Arts et d’Histoire de la ville de Saint-Denis et du Château de Pau sont aussi remarquables. Ces musées sont devenus des lieux de reconnaissance de la complexité des identités et du droit à la différence. En partenariat avec des associations, ils ont conduit des activités où le visiteur n’était pas seulement récepteur mais aussi acteur pour montrer comment ce public-acteur est devenu lui-même un relais pour aller vers des publics que les acteurs habituels des musées n’arrivent pas à concerner (Caillet, 2008).

Mieux encore, le Musée du Quai Branly est une institution fondée pour favoriser le dialogues entre les gens des cultures diverses. Il se présente comme étant au service du dialogue des cultures et des civilisations. Les responsables du musée  affirment qu’ « en montrant qu’il existe d’autres manières d’agir et de penser, d’autres relations entre les êtres, d’autres rapports au monde, le Musée du Quai Branly célèbre la luxuriante, fascinante et magnifique variété des œuvres de l’homme. Il proclame qu’aucun peuple, aucune nation, aucune civilisation n’épuise ni ne résume le génie humain. Chaque culture l’enrichit de sa part de beauté et de vérité, et c’est seulement dans leurs expressions toujours renouvelées que s’entrevoit l’universel qui nous rassemble » (allocution de J. Chirac, 2006). D’autres musées français (le Louvre, Le Musée d’Orsay, Le Musée Dauphinois, Le Musée de Lyon etc.) organisent des projets éducatifs muséaux et des évènements dédiés à l’interculturel. Une exposition plus récente avec le titre « Dieux : mode d’emploi » a été montée cette année au Petit Palais à Paris. L’interculturel était le point de départ et une référence importante entre les objets et les us des religions différentes.

Les actions muséales émergent le plus souvent de revendications sociales et des objectifs liés à la citoyenneté et à la démocratie, et également inscrivent le musée dans sa dimension socioculturel. C’est-à-dire qu’ils mettent souvent en place des méthodes pour les démarches de participation et d’intégration des populations (muséologie participative). Les actions muséales approfondissent de nouvelles stratégies de communication et élaborent des modèles alternatifs basés sur les perspectives des minorités (Gérard, 2005). Les éducateurs des musées essaient de s’adresser à des immigrants afin de les inclure tant dans les musées que dans la société au titre de citoyens (Rinçon, 2005).

 

6.     Le cadre grec

Les politiques actuelles du ministère de l'Éducation reposent sur cinq piliers, dont l'un d’entre eux est le lien entre l’éducation et la culture pour accroître la sensibilisation culturelle, qui intègre le rôle du musée (Eurydice, 2009). Le  Département des Affaires Interculturelles du Ministère de la Culture en Grèce a fait des efforts ayant comme but ultime l’intégration en douceur de gens issus de l’immigration. Le département des Projets Éducatifs muséaux et de la Communication du même ministère a mis en œuvre un projet éducatif muséal de 1994 à 1998 et qui s’adressait aux romanichels et aux familles musulmanes,  sous le titre : « La culture comme moyen d’intégration sociale : une approche interculturelle ». Il s’adressait aux familles musulmanes sous l’objectif de l’intégration sociale des enfants musulmans et leur transformation en participants actifs au sein d’un pluralisme culturel. Mais comment cette  approche pouvait-elle être interculturelle si ce programme ne s’adressait qu’à de romanichels et/ou qu’à des musulmans? Comme l’affirme Abdallah-Pretceille, (1989) « mettre en œuvre une pédagogie interculturelle ne signifie pas instituer une pédagogie spéciale destinée à un public spécifique (les migrants par exemple), mais aborder les problèmes éducatifs et pédagogiques à partir d’un point de vue qui intègre les mutations actuelles, telles que la multiplication des alternatives, la gestion des appartenances multi catégorielles, la dynamique du changement et la fonction de la marginalité comme facteur d’innovation » (p. 229).

D’ailleurs, le Musée Byzantin, le Musée Juif et le Musée Benaki s’occupent, de temps en temps, de projets, d’expositions et de séminaires autour de l’interculturel.

Dans la bibliographie grecque on dispose d’une courte production des données de recherche dans le domaine de l’éducation muséale au sein des institutions culturelles. Depuis les années 2000, aussi en Grèce, des nouveaux sujets de discours apparaissent dans les champs théoriques, entre autres la problématique autour des valeurs de l’approche interculturelle. Chryssoulaki (1997) avait évoqué cette problématique et celle du respect des autres et avait proposé un type d’éducation interculturelle dans le musée. Dans son article, elle insistait sur le fait que l’on puisse partager des valeurs communes avec des gens de milieux culturels différents.

D’autres  chercheurs tels qu’Ekonomou (2003) constatent que le respect de diverses cultures est facilité par le biais des musées. Nakou (2007) et Vemi et al. (2010) s’aperçoivent que le musée est un lieu qui peut contribuer au dialogue interculturel et au droit de chacun à la différence. Elles font référence aux projets éducatifs qui déploient la communication entre les gens des cultures différentes. Elles parlent plus précisément du comment les projets éducatifs muséaux facilitent la communication avec l’Autre. Nakou a également dirigé le groupe de travail de préparation du matériel pour les projets dans certains musées en Grèce.

Kakourou-Chroni (2005) reconnaît que les projets éducatifs dans les musées répondent à cette pluralité culturelle de la société postmoderne. A travers ces projets, l’altérité de l’enfant est assurée et son identité mieux déployée. Comment est-ce que c’est effectué ? L’identité culturelle nationale d’un élève est présentée en fonction de l’identité de son camarade pour comprendre qu’il y a des valeurs culturelles universelles communes. Le contact avec l’histoire et la culture leur permettra de dialoguer avec eux-mêmes et avec les autres pour mieux se positionner dans le monde.

Le travail le plus approfondi a été effectué par Damanakis (2001) qui présente les objectifs d’une éducation interculturelle dans les musées. D’après lui, les projets éducatifs muséaux contribuent à la compréhension mutuelle entre les enfants. Ils utilisent la différence en la transcrivant en créativité, déchiffrent les notions de l’identité et de la différence et effacent le racisme et la xénophobie.  Ce qui est intéressant, c’est qu’il n’existe pas une piste théorique qui réunit toutes ses idées au niveau grec. Dans le cadre de notre recherche, nous espérons remplir ce vide le mieux possible.

 

7.  Conclusion

Pour conclure, on dirait que tous les travaux précédents ont des points en commun tant en France qu’en Grèce. La plupart des auteurs s’entendent pour attribuer aux musées une responsabilité dans la formation des citoyens, dans une société démocratique marquée par le pluralisme. La diversité culturelle signifie un enrichissement et non pas une menace à la construction de l’identité culturelle.

Le musée permet l’expression des différentes identités et cultures. Dans les sociétés multiculturelles, le rôle du musée est de s’efforcer de prendre connaissance de la diversité culturelle liée à la multiethnicité. L’analyse et l’appréciation des traits culturels communs entre les groupes ethniques et par-delà les frontières nationales (car ces groupes malgré leurs différents modes de vie, présentent également de fortes similitudes) est un pas vers la coexistence et la tolérance. Ceci permettrait d’améliorer la compréhension et la collaboration de tous les secteurs de la communauté d’un état donné. On partage le point de vue de Claude Lévi-Strauss (1950) qui propose de repérer les matériaux culturels identiques d’une culture à une autre et de trouver parmi différentes cultures des règles universelles qui sont autant de principes indispensables de la vie en société, afin de démontrer qu’il existe une culture qui se trouve au-delà des variations culturelles (cité par Papakonstantinou, 2011).

Le dialogue interculturel est très important pour effacer les préjugés et les stéréotypes. Par conséquent, il serait souhaitable que les politiques éducatives des écoles et des musées aient comme axe transversal les contenus de l’éducation interculturelle. La formation des éducateurs de l’école et des musées aux idées de l’interculturel joue un rôle important aujourd’hui vers cette direction.

Suite à cette revue de littérature d’un ensemble d’ouvrages et d’articles francophones, anglophones et grecs, nous faisons l’hypothèse que les projets éducatifs muséaux, dans les pays qui nous intéressent, voient à la promotion d’un dialogue interculturel. La recherche aura lieu dans des musées français et grecs sous forme d’observation systématique des projets éducatifs, d’analyse du contenu des programmes des musées et d’entretiens avec les animateurs.  À la recherche de faire ses preuves.



[1] Il est nécessaire qu’un groupe interdisciplinaire (éducateurs de musée, enseignants, pédagogues et sociologues) travaille ensemble pour pouvoir mieux favoriser les échanges.

Références

Abdallah-Pretceille, M. (1989). L’école face au défi pluraliste. In: C. Camilleri et M. Cohen-Emerique (Eds.), Chocs de cultures : concepts et enjeux pratiques de l’interculturel. (p. 225-247). Paris : L’Harmattan.

Abdallah-Pretceille, M. (1999). L’éducation interculturelle. Que sais-je ? Paris : Presses Universitaires de France.

Allocution de J. Chirac à l’occasion de l’inauguration du Musée du Quai Branly. Juin 2006. http://www.quaibranly.fr/fr/actualites/actualites-par-rubriques/archives-des-actualites/m-jacques-chirac-president-de-la-republique-a-inaugure-le-musee-du-quai-branly/allocution-de-m-jacques-chirac-president-de-la-republique.html (consulté le 25/9/2013)

Bîrzéa, C., Kerr, D., Mikkelsen, R., Froumin, I., Losito, B., Pol, M., et Sardoc, M. (2005). Étude paneuropéenne des politiques d'éducation à la citoyenneté démocratique. Strasbourg: Les Editions du Conseil de l'Europe.

Boumankhar, I. (2011). Communautés immigrantes, institution culturelle et espace politique. Hommes et migrations, 1293, 40-49.

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