39 - Frontières psychiques et étiquetage des enfants roms à l’école.

Mots-clés : Roms, marginalisation scolaire, représentations, frontières psychiques, étiquetage.

 

Résumé

L'approche clinique d’orientation psychanalytique, par la prise en compte des phénomènes psychiques inconscients, apporte un nouvel éclairage sur une problématique à laquelle l’école se trouve confrontée aujourd’hui, à savoir la scolarisation des enfants roms, ainsi que sur les questions d’inclusion et d’égalité des chances. A partir d’entretiens cliniques de recherche menés avec des enseignants n’ayant jamais accueilli d’enfants roms dans leur classe, nous proposons d’étudier leurs représentations sur ces enfants. En travaillant sur l’imaginaire, il s’agira d'analyser la nature psychique des frontières entre les Roms et l'école et de comprendre comment, avant même toute rencontre avec la réalité, les enseignants procèderaient à un étiquetage de ces enfants, répercutant ainsi la domination sociale subie par les Roms.

 

Introduction

Selon l’European Roma Information Office (ERIO)1, huit enfants roms sur dix sont exclus du système scolaire dans l’Union Européenne. Selon l’Unicef, en France 4000 à 5000 enfants ne sont pas scolarisés sur les 5000 à 7000 présents sur le territoire. Outre le problème de la non-scolarisation, existe celui de la scolarisation en milieu non-ordinaire. Toujours selon l’Unicef, « jusqu’à 75 pour cent des enfants roms vivant en Europe centrale et orientale sont placés dans des écoles pour handicapés mentaux, mais pas pour des raisons de santé. » (UNICEF, 2006). Se posent alors plusieurs questions distinctes. Quels sont les motifs de la non-scolarisation d’une majorité d’enfants roms ? Pourquoi lorsque scolarisation il y a, s'effectue-t-elle en milieu spécialisé ? Qu’en est-il de l’enfant rom dans l’imaginaire enseignant ? Afin d'apporter certains éléments de réponse, nous nous intéresserons dans un premier temps à la « question rom » au sein de la société afin de comprendre comment elle peut résonner dans le cadre scolaire. Ensuite, nous examinerons les frontières psychiques en axant principalement notre réflexion sur les représentations des enseignants. Enfin, à partir des notions d'étrangeté et d’assujettissement, nous questionnerons le phénomène d'étiquetage.

 

De l'exclusion sociale à la marginalisation scolaire

De nombreux travaux ont questionné la place faite aux Roms au niveau de la société en soulignant l'influence des représentations le plus souvent négatives. Selon M. Oliveira, « Roms ou Tsiganes sont handicapés dans leurs tentatives d’auto-insertion par un phénomène qui les touche en propre : l’omniprésence de cette fameuse « question rom » et des représentations associées » (Oliveira, 2010, p. 17). Pour notre part, nous nous sommes intéressés à la manière dont les frontières ethniques observables dans la société se répercutent dans le champ de la scolarité en mettant en évidence la nature psychique des frontières entre les Roms et l'école (Kerrien, 2012).

Pour situer notre propos, nous proposons d'établir un parallèle entre domination sociale et pratiques ségrégationnistes à l'école en exposant les différentes modalités de discrimination ayant cours tant au niveau de la société que de l'institution scolaire. J-P. Dacheux parle du « nouvel esclavage des Roms » en dénonçant les différentes politiques en direction des Roms, mises en place par les États démocratiques : « les démocraties ont davantage de scrupules mais, de fait, cherchent aussi comment s’en débarrasser, soit en les repoussant perpétuellement plus loin, soit en les « intégrant » (c’est-à-dire en leur faisant abandonner tout ce qui les caractérise), soit en les parquant dans des lieux qui fixent les familles tout en permettant de les contrôler. Exclusion, inclusion ou réclusion : voilà les trois formes de la mise au ban. Voilà comment ressurgit l’esclavage moderne. » (Dacheux, 2008). Faute de temps, nous ne reviendrons pas ici sur la distinction entre inclusion et intégration mais proposons d'examiner la situation au niveau de l'institution scolaire : qu'en est-il au sein de l'école en Europe et plus particulièrement en France ?

Dans un dossier consacré à la scolarisation des enfants roms en Europe, O. Meunier dénonce la ségrégation des systèmes éducatifs et notamment le fait de placer les enfants roms dans des classes pour enfants ayant des besoins spécifiques : « dans le contexte des politiques d'assimilation, l'intégration par le handicap a été – et continue à être dans une moindre mesure – dans des proportions variables selon les pays, une tendance forte de l'institution scolaire à l'égard des Roms, notamment ceux dont la langue maternelle n'est pas la langue de l'école, dont le comportement est considéré comme atypique pour une classe ordinaire, dont les âges ne correspondent pas à ceux des autres enfants. Ces enfants, considérés comme des « handicapés sociaux » sont orientés comme des « retardés » mentaux ou physiques, s'appuyant sur les résultats de tests totalement inadaptés à ces élèves. » (Meunier, 2007).

En France, les politiques pédagogiques diffèrent selon le niveau d’enseignement. Pour l’école élémentaire, l’objectif est désormais de scolariser ces enfants dans des classes ordinaires le plus rapidement possible, parfois même dès le début de la scolarisation. Il arrive que les enfants soient scolarisés dans des classes ou écoles spéciales, mais toujours dans l’idée d’intégrer par la suite une classe ordinaire. En revanche, toujours selon cette même étude, au collège, la proportion d’élèves scolarisés en classe ordinaire est beaucoup plus faible : « il apparaît que la majorité des Roms inscrits au collège ne suivent pas une scolarité en classe ordinaire : 53,8 % sont dans les SEGPA, 23,1 % dans les classes passerelles ou d'aide et de soutien, et seulement 19,1 % dans les sections générales. » (Meunier, op. cit.).

Comme nous l'avons développé précédemment, J-P. Dacheux mentionne l'exclusion, l'inclusion et la réclusion comme différentes modalités de traitement des Roms au niveau de la société. Il semblerait que l'on retrouve ces même modalités au sein de l'institution scolaire. L'exclusion s'exprimant par leur éviction de l'école. En effet, la non-scolarisation n'est pas exclusivement le fait des familles mais résulte également des logiques des collectivités et de la réticence des acteurs du système scolaire à accueillir ces enfants. L'inclusion et la réclusion relevant davantage de « stratégies pédagogiques » du système éducatif ordinaire ou bien spécialisé.

L'étude indique également une évolution : « dans les années 2000, la ségrégation systématique des élèves roms dans les politiques éducatives des pays de l’Union européenne tend à disparaître. Des pratiques ségrégationnistes perdurent néanmoins, le plus souvent de manière indirecte, résultant des politiques locales des chefs d’établissement, des pratiques enseignantes et de la ségrégation résidentielle » (Meunier, op. cit.). C'est aux pratiques enseignantes que nous allons plus précisément nous intéresser en étudiant les représentations d'enseignants concernant les enfants roms.

 

Des frontières psychiques

Nous avons antérieurement étudié la question des frontières psychiques entre les Roms et l'école en étayant l'hypothèse que la peur réciproque des familles roms et des enseignants constituerait un obstacle à la scolarisation de ces enfants (Kerrien, à paraître). Ici nous nous centrerons davantage sur celle des enseignants mais il nous paraît nécessaire de revenir brièvement sur celle des familles afin d'une part, de saisir la réciprocité et d'autre part, de comprendre la construction des Roms comme figure de l’altérité.

 

La peur des familles

On ne peut traiter les phénomènes culturels en occultant l’Histoire car c’est à la lumière de celle-ci qu’ils se rendent intelligibles. C. Lévi-Strauss affirme que « seul le développement historique permet de soupeser et d’évaluer dans leurs rapports respectifs les éléments du présent » (Lévi-Strauss, 1958). En effet, il nous semble que la prise en compte de l'Histoire du peuple rom permet de mieux comprendre certaines pratiques dites culturelles, notamment le communautarisme. Cette Histoire est marquée depuis tous temps par les persécutions, de l'esclavage au génocide, sans oublier exclusion et discrimination dont les Roms sont encore victimes aujourd'hui. Le communautarisme, souvent perçu de manière négative par les gadjé (les non-Roms) pourrait être considéré comme un rempart face au danger que représenteraient ces derniers et la méfiance envers l'institution scolaire - représentante du monde des gadgé et régie par ceux-ci - comme une déclinaison de cette peur. L'incompréhension de cette modalité de fonctionnement pourrait participer au maintien de la distance entre Roms et non-Roms et celle-ci au renforcement de la figure de l'altérité.

Comment cette construction avant tout politico-juridique est reprise dans le milieu scolaire pour venir résonner sur le plan inconscient chez les différents protagonistes et plus précisément chez les enseignants ?

 

L’enfant rom fantasmé

Nous émettons l'hypothèse que des entretiens cliniques de recherche menés avec des enseignants n’ayant jamais accueilli d’enfants roms dans leur classe offrent un accès à leur imaginaire, leur discours ne pouvant prendre appui sur une expérience réelle vécue. La consigne proposée aux enseignantes lors de ces entretiens était la suivante : « pouvez-vous me dire comme cela vous vient ce qu'évoque pour vous l'accueil des enfants roms à l'école ? ». Le nombre de points communs entre les différents entretiens est éloquent. Sans exception, les enseignantes dressent la liste des obstacles à la scolarisation des enfants roms et proposent des solutions en vue de faciliter cette scolarisation. Concernant les obstacles, on retrouve à l’unanimité la barrière de la langue, le manque d’assiduité, le mode de vie, l’éducation, le non-respect des règles, etc. Les enseignantes mentionnent également des obstacles ne relevant pas du « côté des Roms », pour reprendre l'expression de l'une d'entre elles. Il s'agit notamment de la formation des enseignants, du manque de soutien aux enseignants, du manque de moyens, d'un système scolaire très normé, etc. Les propositions des enseignantes en vue de favoriser l’accueil des enfants roms convergent également. On voit ainsi apparaître l’enseignement hors l’école envisagé sous diverses formes, le recours aux autres membres de l’équipe éducative, le lien avec les familles est lui aussi évoqué sous différents aspects. Mais pourquoi cette quête de solutions ?

 

L'enfant rom : un enfant en difficulté

Si pour les enseignantes rencontrées, l’enfant rom présente certaines particularités, celle qui domine leur discours est qu'il est avant tout un enfant en difficulté. Les enseignantes établissent des comparaisons avec d’autres enfants présentant des difficultés variées, d'après elles d’origines diverses : situation sociale, situation d'immigration, etc. C’est ainsi qu'une enseignante nous livre : « vu les difficultés qu’on voit déjà chez des enfants qui sont de milieux défavorisés mais / fixes / on va dire / dans des familles entre guillemets normales // j’imagine le pire / pour ces enfants-là ». On observe ici une comparaison entre enfant rom et enfant de milieu défavorisé. Mais en analysant plus finement les difficultés évoquées par les enseignantes, il s'avère que ces difficultés ne concernent pas de façon majoritaire les apprentissages « purement » scolaires mais plutôt « comportementaux ». Ceci nous conduit à nous interroger qui des enfants roms ou des enseignants sont les plus en difficultés ?

Le déni est souvent présent dans ces entretiens comme en témoigne l’extrait suivant : « euh y’aurait peut-être des difficultés mais pas plus qu’avec d’autres élèves / ou si ce n’est peut-être sur le respect des règles / ». L'enseignante semble penser que les enfants roms présenteraient des difficultés particulières, mais continue de s’en défendre. L’enseignante commence une énumération des difficultés éventuelles : « peut-être niveau comportement / peut-être / je sais pas / j’imagine // étant donné qu’ils n’ont pas l’habitude forcément de / enfin j’dis pas qu’ils respectent pas les règles mais ils ont leur propre système / leurs propres règles / leur propre fonctionnement // […] après ce serait peut-être // oui / des difficultés // hum hum / oui // hum oui / un peu d’ordre social entre guillemets ». Les enfants roms présenteraient donc des difficultés particulières ou plus exactement face aux enfants roms, l'enseignant rencontrerait des difficultés particulières. Mais en se focalisant sur les difficultés des élèves, les enseignantes n'occulteraient-elles pas les leurs, sans pour autant les ignorer  ?

 

L'enfant rom : un élève impossible

Dans l'analyse de ces discours, l’enseignant tout comme l'enfant rom, apparait comme un sujet en difficulté. Une enseignante use de la périphrase « la fosse aux lions » pour désigner la classe. Pour une autre, l'enseignant est contraint de « se débrouiller », se retrouvant seul : « on nous laisse faire / de plus en plus on va nous laisser faire / enfin on va nous laisser faire le travail tout seul / ». Ici « laisser » ne signifie-t-il pas « abandonner » ? Une autre enseignante témoignera du fait que selon elle, les enseignants se retrouvent « entre le marteau et l’enclume ». Le métier d'enseignant étant selon elles de plus en plus difficile, l'accueil d'enfants roms ne ferait que complexifier leur tâche. Elles reconnaissent la nécessité de scolariser ces enfants mais déplorent le manque de moyens, nécessaires à un accueil permettant la réussite scolaire. Elles témoignent également d'un sentiment d'incapacité à assumer cette tâche à travers l'expression d'affects de découragement, d'impuissance, etc. L'enfant rom apparaît comme un élève impossible à prendre en charge.

La difficulté pour les enfants roms dans leur métier d’élève semble résonner avec celle des enseignants dans leur métier d’enseignant. Nous pouvons néanmoins souligner que la première est l’expression d’un fantasme alors que la seconde est l’expression d’un ressenti éprouvé par les intéressées elles-mêmes. Cette résonance est exprimée par une des enseignantes qui compare la situation des enseignants et celle des enfants en difficulté : « il fait pas bon être instit à l’époque actuelle / ça c’est sûr / mais il fait pas bon être élève non plus / en fait / en tout cas / il fait pas bon être élève en difficulté / ». Les enfants roms comme les enseignants ne sont-ils pas, du moins sur un plan fantasmatique, les « oubliés » de l’Education Nationale ? Pourquoi la scolarisation de ces enfants leur semble si problématique ?

 

Handicap et altérité

L’enfant rom est également comparé à un enfant en situation de handicap, c’est alors que le recours médical est proposé sous forme d’orthophoniste, d’AVS, etc. L'une des enseignantes envisage également une scolarisation en classe spécialisée avec des enfants ne présentant pas du tout les mêmes difficultés, comme les enfants atteints de trisomie.

Le Dictionnaire du handicap (Zribi & Poupée-Fontaine, 2000) propose la définition suivante du terme handicap : « terme générique englobant des difficultés de natures (handicap mental, moteur….), de gravités (handicaps sévères, graves…), de configurations (surhandicap, handicaps associés, polyhandicap, multihandicap…) et de causes très diverses (organiques, psychologiques, socioéconomiques et culturelles…) » (Zribi & Poupée-Fontaine). Le Dictionnaire reprend également une définition issue du rapport Bloch-Lainé (1967) : « sont inadaptés à la société dont ils font partie, les enfants, les adolescents et les adultes qui, pour des raisons diverses, plus ou moins graves, éprouvent des difficultés, plus ou moins grandes, à être et à agir comme les autres (…) [ils sont] handicapés parce qu’ils subissent par suite de leur état physique, mental, caractériel ou de leur situation sociale, des troubles qui constituent pour eux des handicaps, c’est à dire des faiblesses, des servitudes particulières, par rapport à la normale ; celle-ci étant définie comme la moyenne des capacités et des chances de la plupart des individus vivant dans la même société » (Zribi & Poupée-Fontaine). La définition est complétée par les auteurs qui citent A. Dessertine : « Le handicap est une notion relative (…), le handicap recouvre une situation évolutive (…), le handicap ne peut être appréhendé qu’en relation avec l’état de la société à un moment donné » (Zribi & Poupée-Fontaine).

Si l’on se réfère à ces définitions, les Roms semblent bien être en situation de handicap. Ce qui n’est pas sans rappeler la théorie du « handicap socioculturel » qui postule que « les enfants des classes populaires manquent des moyens culturels, des conditions de vie correctes qui leur permettraient de réussir à l’école, ce qui les handicaperait dans leur développement psychologique par des retards linguistiques et intellectuels » (Sicot, 2005, p. 276).

Il semblerait qu’altérité et handicap recouvrent des points communs : définis de l’extérieur, par rapport à la norme. Les représentations de l’autre comme celles du handicap suivent les évolutions de la société. Par ailleurs, à partir des entretiens, il apparait que pour les enseignantes rencontrées, être Rom c’est « pire »2 que d’être Magrébin ou Africain. Il existerait donc une hiérarchie des autres comme il en existe une du handicap, exprimée en termes de « sévérité » du handicap. N'y aurait-il pas une certaine réciprocité selon laquelle le handicap serait une forme d’altérité et l’altérité une forme de handicap ?

Ceci nous conduit à nous réinterroger sur l'orientation massive d'enfants roms vers l'éducation spécialisée. Nous avions évoqué en première partie, les résultats de ces enfants à des tests inadaptés. Si cet argument d'ordre factuel demeure, notre réflexion nous permet désormais d'envisager des réponses relevant davantage du domaine psychique. Si comme nous le supposons les Roms sont handicapés ou plus exactement mis en situation de handicap du fait de leur altérité, n'est-il pas possible que ces enfants soient considérés a priori comme handicapés et donc scolarisés dans des classes ou structures adaptées ? Comment cet étiquetage peut-il prendre place antérieurement à toute rencontre avec la réalité ?

 

Assujettissent et étiquetage

 

D'un assujettissement à l'autre

Selon M. Gilly, il existe des normes de valeurs associées aux rôles, aux attentes aussi bien des maîtres que des élèves et ces normes déterminent les représentations de chacun. L’auteur affirme que les représentations des élèves de la part des maîtres sont influencées d’une part par leurs objectifs mais surtout par les attentes institutionnelles : « la manière dont l’élève satisfait aux objectifs de l’institution scolaire a une influence considérable sur la façon dont il est perçu par l’enseignant » (Gilly, 1980, p. 102). Si l’atteinte des objectifs institutionnels est si primordiale pour l’enseignant c’est entre autres parce qu’elle est synonyme de réussite personnelle : la mission qui lui est confiée est accomplie. Selon M. Gilly, « le professionnel de l’éducation demeure prisonnier des objectifs et modalités générales de fonctionnement fixés par l’institution » (Gilly, p. 133). En effet, accepter cette mission et les objectifs qui en découlent implique d’adopter « les stéréotypes scolaires du « bon écolier », du « mauvais écolier », et le système de valeurs à partir desquels il appréhende chaque élève particulier » (Gilly p. 133).

C'est également ce que défend J. Filloux à partir de la notion de « l’image de l’enseigné ». Selon elle, la relation pédagogique repose sur l’« image de l’enseigné » qu’elle définit ainsi : « l’image de l’enseigné renvoie en premier lieu à l’image de l’élève en tant qu’individu jeune présentant un certain nombre de caractéristiques favorables ou défavorables à l’accomplissement de la tâche de l’enseignant : niveau intellectuel et affectif, attitudes à l’égard du travail scolaire en général ou dans le cadre de la classe » (Filloux, 1974, p. 84). Mais comment apprécier ces « caractéristiques » en dehors de la rencontre avec l'élève ? Comment l'enseignant peut-il construire, ou plutôt se construire cette « image » ?

Selon J. Filloux, « la représentation que l’on a de soi jeune ou élève constitue une référence constante plus ou moins implicite pour l’image que l’on a de l’autre-élève » ( Filloux, p. 106). Dans le prolongement de cette réflexion sur « l’image du soi-élève », C. Yelnik évoque « l’élève idéal » qui nous semble-t-il vient éclairer l'influence que subit l’enseignant tout en en soulignant la nature psychique inconsciente. Elle affirme : « ainsi, le professeur projette-t-il sur les élèves des images d’élèves idéaux, pour une part constituées de l’image de soi-élève, et dont il a besoin pour réaliser son fantasme et se sentir conforme à son idéal. » (Yelnik, 2005). En lien avec ce que nous avons exposé relativement aux représentations des enseignantes concernant les enfants roms, on peut émettre l'hypothèse que ces représentations pourraient contrarier ce processus. En effet, cet imaginaire sur les Roms pourrait ne pas être sans lien avec un imaginaire sur l’étrangeté. Mais l’étrangeté des Roms ne serait-elle pas dépositaire de notre propre étrangeté et dans le cas présent de celle des enseignants ? Si l’hypothèse est juste, on pourrait reformuler notre propos et envisager que le fossé évoqué par les enseignantes ne se situerait pas entre elles et l’enfant ou même sa famille mais entre elles et elles-même. Ceci évoque ce que S. Freud appelle Unheimliche, que l’on pourrait traduire par « étrange familier », une impression d’étrangeté, qu’il décrit ainsi : « l'inquiétante étrangeté est cette variété particulière de l'effrayant qui remonte au depuis longtemps connu, depuis longtemps familier » (Freud, 1919, p. 215). Cet assujettissement à l'inconscient constituerait un obstacle à la scolarisation de ces enfants en participant à leur étiquetage. Mais l'étiquetage est-il exclusivement négatif ?

 

Étiquetage

Il semblerait que ces « diagnostics » précoces soient dans une certaine mesure nécessaires pour l’enseignant. C’est sous le terme d’« étiquetage » que F. Hatchuel désigne ce phénomène. Selon elle, « l’étiquetage, en tant que système de références, est alors un moyen simple de savoir comment répondre à tel(le) élève dans telle circonstance en fonction du but et du moment » (Hatchuel, 1997, p. 190). L’auteure nous explique comment ce système permet à l’enseignant d’agir plus rapidement de façon efficiente mais aussi pourquoi cette construction est d’autant plus rapide que l’expérience d’enseignement est importante : « l’expérience accumulée et la palette suffisamment large des élèves rencontré(e)s permettent d’étiqueter très rapidement des élèves nouveaux à partir d’éléments parfois infimes, et donc de pouvoir commencer à fonctionner de manière « efficace » le plus tôt possible » (Hatchuel, p. 190). Mais n’est-il pas possible comme nous l’avions supposé que cet étiquetage ait lieu avant même la rencontre physique avec l’élève ? Si cet étiquetage est en lien avec l’expérience et la « palette » d’élèves, nous supposons qu’il n’est pas indépendant des fantasmes de l’enseignant.

L'une des enseignantes s'est exprimée ainsi : « J’imagine qu’un enfant rom / ça va encore au-delà de ça ». Il semblerait que dans son imaginaire, l’enfant rom apparaisse comme nous l’avons vu précédemment, d’une part comme porteur de différences mais aussi de déficits : « euh sans aucune acquisition et // sans aucun// euh aucune aide / euh de la part des parents quoi / sans aucun moyen on va dire / voilà / après euh j’imagine que / y’a pas aussi / euh c’est des gamins qui vont arriver / euh / sans matériel / sans rien ». On pourrait émettre l'hypothèse selon laquelle les enseignantes se construiraient une image de l'enfant rom à partir d'expériences vécues avec des enfants dont elles fantasment des similitudes avec les enfants roms. Nous allons développer cette hypothèse en nous appuyant également sur le propos d’un autre auteur.

Selon S. Broccolichi, « d’une façon générale, le fait que les dispositions scolaires soient perçues seulement comme des propriétés attachées à la personne de l’élève et non comme le produit des expériences répétées en situation scolaire (et en position donnée), amplifie les effets stigmatisants des comparaisons qu’engendre régulièrement la situation de classe » (Broccolichi, 1995, p. 94). Il existerait donc plusieurs facteurs explicatifs aux dispositions scolaires. S. Broccolichi évoque ici les « propriétés attachées à la personne de l’élève » et les « expériences répétées en situation scolaire ». Si l’on poursuit notre réflexion sur les aptitudes scolaires fantasmées, on pourrait alors en envisager un troisième qui serait les expériences vécues en situation d’enseignement. En effet, devant l’inconnu, les enseignants feraient appel à des situations vécues qu’ils imaginent pouvant présenter des similitudes, comme lorsqu'une des enseignantes évoque le cas d'un « petit Africain », et que toujours dans cet imaginaire, elle envisage des issues semblables pour un enfant rom.

Le lien entre ce que nous avons dit ci-dessus sur l’étiquetage et notre propos sur l’influence des expériences vécues en situation d’enseignement sur les aptitudes scolaires fantasmées, puis entre ces dernières et les dispositions scolaires, nous permet de développer notre hypothèse : l’étiquetage, conscient et inconscient, constituerait un des facteurs explicatifs aux dispositions scolaires. Si l’hypothèse est juste, nous tenons peut-être l'une des explications au passage des enfants roms dans le champ de l'éducation spécialisée entre l'enseignement primaire et l'enseignement secondaire. Si l'étiquetage présente un confort psychique pour l'enseignant, cela signifie également qu'il pourrait participer à la construction de l'échec scolaire et dans le cas des Roms à ce que nous avons appelé la « marginalisation scolaire ». A propos de l'enseignant, C. Blanchard-Laville affirme : « c’est un sujet qui, bien qu’assujetti aux contraintes didactiques et institutionnelles, n’en reste pas moins un sujet assujetti aussi à son inconscient. Or, nous l’avons déjà vu, l’inconscient divise le sujet : par ce clivage, une partie de son moi lui échappe ou tout au moins échappe à sa maîtrise. Cette partie n’en demeure pas moins agissante sur ses comportements, mais à son insu » (Blanchard-Laville, 2001, p. 111). Existe-t-il un moyen de se soustraire à cet assujettissement ?

 

Vers la liberté ?

Il semblerait plus aisé de se soustraire à l'assujettissement des contraintes institutionnelles qu'à celui de son inconscient. L'une des enseignantes nous explique qu'elle n’a d’autre choix que d’accepter de prendre en charge le soutien scolaire, mais qu'elle le fait en direction d’un public autre que celui désigné par l’Education Nationale : « d’autant plus qu’on nous dit qu’en principe / ce soutien n’est pas du tout fait / enfin / on ne devrait pas prendre / les élèves les plus en difficulté / en principe on n’a même pas le droit de le faire / nous c’est ce qu’on fait / parce qu’on estime que c’est eux qu’on doit prendre en priorité ». On peut supposer que cette façon de contourner en partie les directives lui laisse une certaine marge de manœuvre et lui permet de continuer de donner du sens à son action éducative.

Afin de mieux comprendre cette marge de manœuvre, nous nous appuierons sur la notion d’actepouvoir3 proposé par G. Mendel, dont la définition est la suivante : « Pas d’acte sans un pouvoir de modification de la réalité extérieure : c’est là le pouvoir de l’acte. Le sujet possède un pouvoir plus ou moins grand sur le processus et les suites de l’acte : pouvoir sur l’acte. Enfin selon que le sujet dispose ou non d’un tel pouvoir sur l’acte, des effets psychologiques très différents se développent » (Mendel, 1998, p. 282).

Sur la question du soutien scolaire, l'enseignante a bien un pouvoir sur l’acte, ce que nous appelions marge de manœuvre. Quant aux effets psychologiques, il est difficile de les apprécier avec les seuls éléments dont nous disposons. Cependant on peut penser que cela lui permet d’une part de rester fidèle à ses convictions et donc d’être conforme à ses idéaux et d’autre part de conserver une certaine autonomie et liberté dans l’exercice de son métier, en se soustrayant un tant soit peu à la rigidité institutionnelle.

On peut considérer que la façon dont l'enseignante « module » les directives révèle un mouvement d’appropriation de l’acte, mouvement que G. Mendel définit ainsi : « En tout individu existerait une force anthropologique qui s’exprime de manière non consciente à l’intérieur de la dimension psychique, et qui incite le sujet à « s’approprier » l’acte volontaire et conscient qu’il accomplit, l’activité, l’action qu’il développe. Ce mouvement vise deux objectifs : l’appropriation du contrôle du processus de l’acte, l’appropriation des effets de l’acte » (Mendel, 1992, p. 15-16).

En revanche, se soustraire à l'assujettissement de son propre inconscient est complexe pour ne pas dire impossible. Il est toujours possible, le travail psychique aidant, de « gagner » en liberté mais l'inconscient empêche le moi d'être maître en sa propre demeure pour reprendre l'expression de Freud. Pour en revenir à la question qui nous préoccupe, si l'on ne peut agir sur l'inconscient, qu'en est-il pour l'étiquetage ? Il semblerait raisonnable de n'ambitionner que d'agir sur ses effets et peut-être en ce sens pouvons-nous retenir la proposition de F. Hatchuel : « une certaine explication de l’étiquetage, la prise de conscience de son existence, devraient aider à le rendre moins déterminant » (Hatchuel, p. 192).

 

Conclusion

Nous avons tenté de montrer comment l’assujettissent des enseignants tant à l'imaginaire collectif qu'à leur inconscient influe sur le phénomène d'étiquetage. A partir d'une réflexion sur les représentations et sur les dispositions scolaires, nous pensons avoir apporté des éléments de réponse quant à l'orientation des enfants roms vers le champ de l'éducation spécialisée, que ce soit dans l'enseignement primaire ou secondaire.

Selon le Comité des Ministres du Conseil de l’Europe, la scolarisation des enfants roms est indispensable non seulement pour l’intégration des enfants mais également pour l’ensemble du peuple rom. Dans la Recommandation (2000)4, les Ministres ont déclaré : « il ne pourra être remédié à la position défavorisée des Roms / Tsiganes dans les sociétés européennes que si l’égalité des chances dans le domaine de l’éducation est garantie aux enfants Roms / Tsiganes »4. Si nous partageons l'idée selon laquelle l’école peut constituer une voie privilégiée d’inclusion, nous soutenons que l’inverse est également vrai. A savoir, que la place faite aux Roms au niveau de la société influe sur la scolarisation de ces enfants. Mais parce que scène sociale et scène psychique se reflètent et s'influencent mutuellement, cette place ne sera pas indépendante des psychismes individuels.

 

 

Références bibliographiques

 

Blanchard-Laville, C. (2001). Les enseignants entre plaisir et souffrance. Paris : PUF.

Broccolichi, S. (1995). Domination et disqualification en situation scolaire. In Cours-Salies, P. (coord), La liberté du travail. Paris : Syllepse. p. 83-98.

Conseil de l’Europe. Comité des Ministres. (2000). Recommandation n° R (2000)4 du Comité des Ministres aux Etats membres sur l’éducation des enfants Roms / Tsiganes en Europe. Adoptée par le Comité des Ministres le 3 février 2000. URL : https://wcd.coe.int/ViewDoc.jsp?id=337023&Site=CM

Dacheux, J-P. (2008). Du nouvel esclavage des Rroms. Texte de la conférence pour le collectif Romeurope. 19 mars 2008. URL : http://www.romeurope.org/proto/IMG/esclavage-jpd-190308.pdf

Filloux, J. (1974). Du contrat pédagogique. Le discours inconscient de l’école. Paris : Dunod.

Freud, S. (1919). L’inquiétante étrangeté et autres essais. Traduit de l’allemand par Bertrand Féron. Paris : Gallimard, 1985.

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Hatchuel, F. (1997). « Dis Maîtresse, comment tu me vois ? » Assignation et étiquetage en situation d’enseignement collectif . In Blanchard-Laville, C. (Dir.), Variations sur une leçon de Mathématiques. Analyses d’une séquence : « L’écriture des grands nombres ». Paris : L’Harmattan. Coll. Savoir et Formation.

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2Les guillemets indiquent qu'il s'agit d'un propos d'enseignante.

3 Nous devons préciser que G. Mendel traite surtout la dimension collective de l’actepouvoir

4 Conseil de l’Europe. Comité des Ministres. (2000). Recommandation n° R (2000)4 du Comité des Ministres aux Etats membres sur l’éducation des enfants Roms / Tsiganes en Europe. Adoptée par le Comité des Ministres le 3 février 2000. URL : https://wcd.coe.int/ViewDoc.jsp?id=337023&Site=CM