389 - Effets des multiples réfléchissements d’une parole subjective dans un dispositif d’analyse réflexive de pratiques professionnelles

Nicole Clerc

Paris Ouest Nanterre La Défense

France

 

Mots clés : clinique- parole- co-pensée- réflexivité

Résumé : Interroger la responsabilité assignée à un-e animateur-trice d’un groupe d’analyse réflexive de pratiques professionnelles est ici l’enjeu central. La question porte sur la capacité pour ce-tte professionnel-le de repérer et comprendre les signes de la vie affective du groupe.  Car les sujets d’un groupe sont à  la fois en résonance avec les phénomènes psychosociaux renvoyés par la situation professionnelle analysée et en prise avec le passage nécessaire par l’inconnu pour penser en groupe. La recherche porte sur une expérience de formation concernant les professionnels « des métiers de la relation », animateurs, enseignants, éducateurs, personnels de la santé et du travail social qui vont mettre en acte un détournement de cadre. L’analyse de ce symptôme reviendra sur les conditions qui ont permis à une première parole subjective de s’exprimer et sur l’empreinte affective qu’elle va produire auprès des participants du groupe. Je porterai attention à ce qui a conduit au tissage d’une trame intersubjective et transsubjective dans le groupe mettant en tension sa « consistance psychique » et réinterrogeant désormais le cadre dans ses exigences techniques autant que dans sa nécessaire contenance des aléas affectifs de la co-pensée d’un groupe.

1.    Introduction

L’animateur qui prend la responsabilité de la conduite d’un groupe d’analyse réflexive de pratiques[1] se doit d’apprendre la posture et les techniques utiles à l’analyse visée. Je voudrais mettre en évidence dans ce texte combien cette tâche est délicate et ne peut se satisfaire de la seule application du respect du cadre et du protocole. Car un animateur doit connaitre avant tout la « vie affective » d’un groupe et être capable de repérer l’impact des résonances des sujets face aux phénomènes psychosociaux renvoyés par les situations analysées. Pour en défendre l’intérêt, je vais m’appuyer sur une expérience de conduite d’un groupe dans un cadre de formation universitaire. J’interrogerai les éléments qui vont amener le groupe en formation à détourner le cadre lors de l’étape de questionnements factuels[2] de la situation professionnelle proposée. Peut-on supposer que la conduite du groupe de l’animateur  en porte la responsabilité ? Ne faut-il pas aussi questionner ce qui a amené les participants expérimentés à s’engager malgré eux dans un moment d’échanges affectés ? L’approche clinique que je soutiens va m’amener à décrypter comment le tissage des paroles subjectives adressées ont élaboré un lien trans-subjectif dangereux pour la sécurité psychique des sujets du groupe et comment, finalement, les ressorts de l’équilibre affectif du groupe ont pu orienter le travail vers une co-pensée créative.

Je vais d’abord situer les éléments qui m’ont amenée à être attentive au vécu du groupe en formation. Pour découvrir l’origine du détournement du cadre constaté et vécu, je décrypterai dans un deuxième temps, le verbatim intégral de la séance et des écrits subjectifs des participants, ainsi que les propos et attitudes associées qui m’ont conduite à des interprétations, insoupçonnées dans le temps de la séance.  On pourrait donc dire que l’ « inattendu d’une séance d’analyse » est ici mon objet d’étude. Insaisissable dans l’instant, déstabilisant, je défends l’idée que revenir sur l’inattendu apporte de la richesse et du sens à l’expérience des professionnels qui s’engagent dans la pratique de l’analyse des pratiques. Nous sommes là, certes, proches des fondements théoriques de la réflexivité (Schön, 1994) qui permet de comprendre ce qui s’est passé dans l’action, dans un temps après l’action. Il s’agira précisément de focaliser la « réflexion » pas tant sur l’action produite que sur le « processus » propre au vécu du groupe. C’est un défi de quête de sens qui montre toute son importance quand on sait que le groupe au travail qui a pour « tâche primaire » l’analyse d’une situation professionnelle doit « métaboliser » cet inattendu s’il veut accéder à la dynamique d’un groupe créatif.

2.    Contexte de la séance d’analyse groupale étudiée

Je m’appuierai sur certains moments d’une analyse groupale dans laquelle j’étais formatrice. Des attitudes inattendues sont survenues après que  le groupe ait décidé de choisir une « situation d’urgence ». Comment, depuis l’expression d’une première « parole subjective adressée », les ancrages psychiques et socio-affectifs de chacun ont-ils « travaillé » l’analyse et infléchi la tâche du groupe ? Comment la « vie affective » (Pages,1968)[3] du groupe s’est-elle développée. En quoi les places et rôles empruntés par chacun ont-ils collaboré aux infléchissements stratégiques plus ou moins conscients ? La démarche clinique se confronte à ce type de questions en visitant l’inattendu.

Le groupe étudié est un groupe en formation dans le cadre d’un master universitaire visant la « Formation de formateurs aux fonctions de l’accompagnement professionnel »[4]. Il est composé de professionnels « des métiers de la relation » (Cifali, Perilleux, 2012). Un des dispositifs dont les étudiants bénéficient pour acquérir les compétences réflexives nécessaires[5] est celui de l’ARPP dont le protocole suit trois étapes principales. Une présentation succincte et individuelle de situations professionnelles vécues par les participants fait partie de la première étape. Elle conduit au choix d’une situation par le groupe et invite le professionnel qui prend alors le rôle de « narrateur » à exposer dans un propos plus développé les éléments qui caractérisent sa situation professionnelle et la question qui le préoccupe. Le groupe est invité dans la deuxième étape à lui poser des questions factuelles pour s’approprier la situation. Enfin il pourra, lors de la dernière étape, proposer des hypothèses interprétatives. L’analyse achevée, la « méta-analyse » redonne au narrateur et aux participants une parole qui, par premier effet d’ « après-coup », accompagnera le déplacement de chacun et ouvrira à de nouvelles compréhensions des questions professionnelles posées.

L’animateur est garant du cadre et veille à la sécurité des membres du groupe. Il s’appuie sur des règles de fonctionnement établies sur lesquelles je reviendrai en décrivant la situation. L’animation d’un groupe d’ARPP est un geste professionnel que les étudiants testent en conduisant eux-mêmes le groupe d’étudiants sous ma responsabilité et vigilance de formatrice lors de la deuxième année de formation. Un écrit évaluatif réflexif final reposant sur l’expérience est exigé. La promotion 2012-2013 ayant souhaité s’appuyer sur un enregistrement intégral de séances pour être plus efficiente dans cette épreuve, offre un contexte propice à cette étude.

 

La « mentalité »[6] de ce groupe est repérable. Les personnes qui le composent se connaissent pour avoir partagé un enseignement de type expérientiel. La confiance gagnée a permis de dépasser la phase de peur liée à la prise de risque engagée par le dépôt, dans l’espace de formation, d’une parole subjective. La crainte de jugement est affaiblie. Chacun s’est inscrit dans une sorte d’autorisation à s’exprimer comme s’il acceptait implicitement le postulat que la narration d’un « vécu (qui) ne peut être saisi que dans la parole d'un sujet qui en ouvre l'accès à autrui » (De Gaulejac, 2009).

L’empathie des membres du groupe est caractéristique. Je soutiens qu’elle s’est construite grâce aux élaborations proposées en « méta-analyse » qui montrent que toute difficulté rencontrée dans cet espace de formation peut être reprise par le groupe pour mieux la comprendre. Finalement, le partage qui suppose de se confronter à la peur de l’inconnu de l’Autre est assumé collectivement. Même si on peut craindre que le jugement reste tapi dans l’ombre du vécu subjectif de chaque participant face à la  confrontation au monde culturel de l’autre.

Qu’en est-il du rapport subjectif groupal au danger ? Les membres du groupe se sont accoutumés à repérer dans les paroles qui circulent ce qui a trait à la construction sociale de la pratique. Or, ils ne sont pas protégés pour autant des effets de son enclavement dans la logique productive des institutions qui « place le savoir comme extérieur aux personnes » (Giust-Desprairies, 2005) et qui pourrait les piéger dans une rationalité causale à leur insu. Pour preuve, bien que le protocole vise à proscrire les discours explicatifs et justificatifs  pour que la prise de parole soit facilitée, ce sont les positionnements personnels et les attitudes défensives engageant de nombreux sujets du groupe dans des questionnements inductifs ou réprobateurs qui vont déclencher mon questionnement de chercheuse. Ces attitudes sont les indices d’une manifestation collective qui dénie l’expertise acquise par les participants aguerris au cadre du dispositif. A quel profit ?

3.    Une séance d’analyse éprouvante

Comment déjouer les risques du jugement et de la rationalité causale tout en garantissant la sécurité psychique de chacun-e ? Depuis ma place de formatrice, je vais interroger les décalages au cadre lors d’une séance animée par une étudiante, experte. J’ai choisi de m’appuyer sur le verbatim intégral de cette séance avec l’accord des étudiants du groupe.

J’avais été troublée en séance par le sentiment que le groupe « tournait en rond » dans les questionnements premiers. Je l’avais signifié au groupe en fin d’analyse. Le narrateur avait confirmé la même impression. Malgré l’aboutissement constructif de l’analyse, mon intérêt de chercheuse ne s’en était pas satisfait. Une déception m’envahissait, liée à l’idée que l’échange dans le groupe s’était construit sur une parole du narrateur qui aurait bloqué chaque sujet du groupe dans ses élaborations subjectives et qui expliquerait les positionnements des participants et leurs interpellations à l’adresse du narrateur. Autant d’attitudes proscrites par le dispositif.

J’avais observé que le groupe ne parvenait pas, lors des questionnements premiers, à métaboliser le non su de la pratique de l’autre en des questionnements factuels. Les résonances n’étaient pas une aide à la diversité et à la richesse des questionnements. Manifestement, l’image objectivée des éléments de la situation exposée se brouillait.

Ces premiers ressentis et finalement la perception d’un malaise non formalisé en fin de séance, m’amèneront à explorer le vécu du groupe de deux façons. Je me suis appuyée d’une part sur le verbatim intégral de la séance, d’autre part sur les analyses réflexives écrites de l’animateur et du narrateur. J’espérais ainsi cerner les dégagements et les déplacements conscientisés par les acteurs postérieurement à la séance.

4.    La situation analysée par le groupe

Habib[7] est coordonnateur de l’équipe d’une « classe-relais » accueillant des adolescents de collège en rupture scolaire dans une période de huit semaines à l’issue de laquelle un-e jeune doit avoir retrouvé confiance en lui-elle et poursuivre un parcours scolaire. Habib rend compte, dès ses premiers propos, de fonctionnements sociaux désorganisés, de relations familiales en déficit de repères, de places et rôles décalés. Il présente un adolescent, que nous nommerons ici Idris, comme un jeune « très stigmatisé », « sympa, cultivé mais (qui) peut perturber un cours », inscrit dans « des rapports complexes entre adultes ». Ceux-ci parlent différemment de lui. La mère dit qu’il est « protecteur » et « veut apprendre », le père soutient qu’il est un « futur délinquant » ; dans la structure on le dit « gentil », « sensible », « très cultivé », qui « peut être concentré sur une tâche », mais peut aussi être « absentéiste », « perturbateur » ou « réactif à propos de tout et ingérable ». Habib décrira des déséquilibres affectifs et des liens intergénérationnels décalés qui pèsent sur la situation. Il raconte qu’Idris nie l’existence de son père et dit à sa mère qu’elle « n’a pas eu de chance » avec les hommes. Avec son mari actuel, plus âgé qu’elle de 24 ans, la mère a eu un autre garçon avec lequel Idris joue en cachette, son beau-père lui interdisant de lui parler. Au collège la conseillère principale d’éducation dit que la maman est en relation fusionnelle avec son fils et le surprotège. Le père de son fils dont elle a divorcé la juge défaillante dans son rôle éducatif.

L’application des règlements législatifs et le rapport à la loi ne paraissent pas opérants. Habib dit qu’il a compris que la maman était battue par son mari quand elle est arrivée au rendez-vous qu’il lui avait fixé « avec des traces sur le corps ». Il a alors appris que le père d’Idris a fait un signalement d’enfant en danger contre la mère car son fils « toucherait à la drogue », « des choses graves quoi ». Le fonctionnement de la classe relais n’est pas organisé par des protocoles établis. L’équipe s’adapte à chaque cas et « fait des efforts pour mettre en lien les partenaires» lors d’une réunion hebdomadaire lors de laquelle le cas de chaque jeune est évoqué. Elle peut alors faire relais avec les travailleurs sociaux et le personnel éducatif.

5.    ­Le contexte de présentation de la situation d’Habib

L’animatrice, que je nomme ici Violaine a l’expérience de l’animation d’un groupe pour la première fois. Elle a été, lors de séances précédentes  deux fois narratrice. Elle va, à son insu, porter la force symbolique du cadre de travail sur un mode impersonnel et hésitant. Sa volonté d’être proche et comprise des autres la positionnera dans une relation complice : «[8] il y a un dispositif, un protocole à suivre […]. Je ne vais pas réciter une leçon. […] « je vais commencer par les règles de bases. Le respect mutuel, la confidentialité […], le non jugement, le respect de ce qui est l’autre donc heu…et la bienveillance sans complaisance entre nous […], la réactivité le fait d’intervenir de prendre votre place dans ce groupe, ça vous va ces règles ? ». Centrée sur son attention aux autres, elle va manifester un besoin d’écho de leurs ressentis et un besoin d’assentiment : « est-ce que tout le monde/// heu/// c’est bon ? ».

Deux  participants proposent leur situation mais quand Habib prend la parole, elle est lourde d’un affect d’autant plus intense que le propos est contracté comme l’a demandé l’animatrice : « c’est un élève  que j’accueille qui est très stigmatisé au collège et j’ai reçu la maman hier et j’ai été très bouleversé par cette rencontre. C’est une maman qui est arrivée avec des traces sur le corps. Elle me dit qu’elle est battue et du coup j’ai accueilli ça et je ne me sens pas bien. Et je me dis que la prise en compte de cette élève-là, ma posture ne peuvent plus être les mêmes. Et plus largement celle de l’équipe qui prend en charge l’élève. Ma question en gros c’est : quelle doit être ma réaction après avoir reçu autant d’affect ? 

6.    Les niveaux de reprises de la première « parole subjective adressée »

Violaine confirme dans son écrit qu’à cet instant elle se sent responsable de la sécurité affective d’Habib. « Cette irruption des affects d'Habib dans la situation professionnelle vécue et dans la séance m'alerte. Je me demande comment je vais m'y prendre pour mener la séance, en circonscrivant le travail du groupe sur la situation de l'acteur tout en prenant en compte cette émotion du sujet professionnel

Son interrogation porte sur la nécessité d’accueillir deux niveaux sans choisir « celui des émotions et celui des conséquences dans l'action professionnelle. » En reformulant les deux orientations suggérées par cette première parole subjective adressée, elle espère mieux entendre la demande d’Habib qui « revient sur la dimension professionnelle : comment prendre en charge un tel élève, lui et l'équipe ? Il ne revient pas sur son éprouvé émotionnel.

 

L’écrit et le verbatim apportent des indices des effets sur chaque participant de l’écoute d’une première parole adressée affectée. Des messages implicites de décalages se conjuguent dans l’échange. Après avoir tâtonné pour comprendre la demande d’Habib, Violaine adresse au groupe un message d’incertitude sur la méthode, faisant appel aux ressentis des participants du groupe.[9] « si vous sentez qu’il y a le critère de l’urgence….euh quelque part d’ailleurs, voilà, je ne sais pas si vous le sentez ou c’est à moi de poser la question ? » Habib va devoir préciser son besoin comme s’il « sentait », et regrettait qu’il n’ait pas été entendu. Il dira fermement : «  Il y a urgence ! ».

 

Ainsi, masqué dans un climat d’hésitations, c’est un appel au groupe qui parait être lancé. Il serait, lui, en capacité de comprendre. On pourrait également  lui associer  dans la façon dont Habib va s’exposer, la confiance, une expertise et une capacité contenante. Car à l’instant où Habib est invité à évoquer librement la situation qui le préoccupe comme le suppose le protocole, il laisse paraître trouble et désarroi. « j’ai été très bouleversé par cette rencontre […] », « ça me perturbe […]» « j’appréhendais beaucoup […]». Le déséquilibre affectif relatif à la situation reste encore vif pendant la phase des questions factuelles lors de laquelle le groupe tente d’explorer la situation pour mieux se l’approprier. Habib se dit « très bouleversé par cette rencontre », et « ne pas se sentir bien après avoir accueilli ça ». Depuis, il ne voit plus « les choses comme avant ». Ça lui « a vraiment fait mal à l’intérieur ». Il se demande « quels mots choisir » pour en parler à son équipe.

 

7.    Une incompréhension envahissante

Le groupe est investi d’une tâche, reconnu comme compétent pour le faire et ce, en respectant la sécurité des sujets du groupe. Va-t-il y parvenir ? Il apparait au contraire que chaque sujet du groupe, comme la narratrice en début de séance, se laisse emporter par un mouvement d’incompréhension qui le pousse à des questionnements signifiant parfois au narrateur qu’il est responsable de la confusion installée.

Contrairement à l’expérience qu’il a acquise, le groupe va poser de nombreuses questions sur les acteurs de cette famille nucléaire morcelée et les institutions qui la gèrent en se laissant envahir par une curiosité qui porte aux jugements[10]. Les questions ne semblent plus s’organiser selon une logique collective basée sur l’écoute des questions des membres du groupe mais sur la réaction à la présentation d’Habib, ce qui ne conduit pas à un partage d’informations utiles à la compréhension du groupe. Affectivement le groupe ne parait pas pouvoir supporter tensions et paradoxes propres à la complexité des situations habituellement analysées. Habib devrait « répondre » à leur étonnement. L’incompréhension est exprimée. « J’ai pas trop bien compris quand t’as parlé du père en fait.» « Moi ce que je ne comprends pas c’est, qu’est ce qui a poussé le collège à te dire d’appeler le papa ? ». Le trouble parait s’installer chez tous les membres du groupe, interpellés par la perte de repères de la situation rapportée. Certains d’entre eux vont jusqu’à tester la valeur de leur avis auprès d’Habib, se laissant aller à des questions inductives qui entrainent positionnements et jugements.

Même quand les questions posées interrogent les liens qu’entretiennent les acteurs institutionnels, leur place, leurs habitudes, l’incompréhension n’est pas surmontée. Le décryptage des éléments de la situation laisse apparaître des lacunes. Habib est interpellé dans sa responsabilité d’acteur et/ou dans sa lucidité de jugement. « ce que j’arrive pas à comprendre donc, c’est que la maman a été vue, l’enfant volontaire a intégré l’atelier relais, quelle est la raison du collège qui t’a poussé à appeler le père ? » […] « entre les deux  entretiens avec le père et la mère, […] tu as deux tableaux qui n’ont pas l’air d’être les mêmes ? […] Et ça allait dans le même sens la CPE et le prof principal ?

L’analyse permet de repérer la confusion du groupe portée par des émotions allant du mécontentement à l’incertitude devant la confrontation à des éléments de la situation étrangers aux représentations communes. Cette dynamique est nourrie par un questionnement impliqué des participants poussant le narrateur à un positionnement et une argumentation, hors cadre du dispositif d’analyse. Les occurrences de « Je pense que » de sa part sont nombreuses. Elles sont parfois suivies d’une démonstration : « Je pense que le fait que […] », ou d’un jugement « […] en gros on peut pas avancer», « Je pense qu’elle est perdue et cherche je pense, quelqu’un qui puisse l’écouter ».

 

Dans cet espace interdit et peu construit, il semble que l’élaboration ne soit pas bloquée pour autant. Dans  son écrit réflexif Habib explique que l’espace ouvert par l’éclatement des questions et leur statut hors norme, l’engage à faire des associations inattendues. L’échec scolaire d’Idris, par exemple, percute l’histoire d’Habib et les émotions qui la traversent. Quand tu es en échec «  « tu déçois tes parents ! Serait-ce une façon pour lui d’interpeller le groupe pour que celui ci partage sa représentation de la famille ? Est-ce pour lui une demande de légitimité des déséquilibres des relations affectives parents-enfants devant l’incapacité de l’école à faire grandir l’enfant à l’aune des rêves des parents ? Peut-on alors supposer que le partage de l’incompréhension dans le tourbillon des questions lui redonne une place qu’il ne s’accordait pas jusque là et lui permette de s’affirmer comme sujet de ce groupe imparfait : « Je ne comprends pas ta question Alain ? ». « c’est ce que je disais […] ». C’est comme s’il trouvait une force insoupçonnée qui le poussera même à évoquer une tranche de vie familiale intime dans laquelle l’incompréhension insupportable portait sur la défaillance des institutions.

L’envahissement de l’incompréhension dans l’espace de l’analyse et les émotions qui l’accompagnent vont créer une dynamique trans-subjective paraissant relier les sujets du groupe entre eux. Avec l’accord tacite que ce contexte institutionnel ne peut se comprendre. L’incapacité de chaque sujet à rester dans le cadre de l’analyse formerait un autre lien commun remettant en cause l’illusion de toute maîtrise que chaque part groupale du sujet porte en lui. Finalement, à la faillite de la famille, des instances éducatives et sociales renvoyées par la situation, le groupe répondrait, en acte, inconsciemment, par la défaillance de son propre cadre. Bravant alors l’interdit de la règle et du cadre, il validerait son incapacité à penser une situation complexe et à l’appréhender avec distance.

Les dynamiques de ce groupe pourraient laisser penser que l’animatrice n’a pas tenu le cadre. L’analyse ne va pas dans ce sens si on considère les mouvements inconscients de la vie de ce groupe.

8.    La parole du sujet dans un groupe, une liberté encadrée

Car il faut d’abord repérer que le travail du groupe s’origine dans une « parole subjective adressée » (Clerc, 2013, p.76) qui constitue[11] le ferment de la vie affective du groupe. Dans le contexte de formation des professionnels de nombreux auteurs s’appuient sur des textes pour aider les étudiants à parler de soi. En ARPP le cadre, accepté par tous, garantit la sécurité psychique de chaque participant mais l’expression n’en est pas moins délicate. Elle ouvre à une écoute perçue comme une découverte et une aventure risquée renouvelée à chaque prise de parole nouvelle. Car les échanges se vivent indépendamment de tout raisonnement anticipable. Mais grâce à leur sécurité assurée, les sujets du groupe apprennent à lâcher peu à peu leur premier besoin de discours organisé pour accepter la forme lacunaire du discours qui traduit l’élaboration subjective de son auteur. Ce lâcher prise d’une pensée rationnelle ne se fait pas sans inquiétude pour chaque membre du groupe. Car l’attention à la parole de l’autre réclame inévitablement de se départir des représentations ou pré-jugés sur lesquels celui qui écoute est inévitablement construit.

Ainsi, la construction des liens intersubjectifs dans le groupe doit sa force à l’échange permis par le cadre du dispositif, produisant alors une co-pensée (Blanchard-Laville, 2008). Quand une parole se frotte à l’altérité, elle évolue dans le contexte d’une co-narrativité  qui enrichira à son tour le champ d’exploration activant alors une sorte d’« excitation à penser » de chaque participant.

Un groupe qui a l’expérience de ces déplacements successifs vers le cadre de référence de l’autre accepte plus facilement alors les moments où la pensée flotte dans l’espace groupal sans qu’elle ait pu être revendiquée par un auteur.

9.    Le jeu des résonances affectives dans un groupe

Comme l’illustre la situation analysée, un jeu de résonances affectives s’opère en écho aux représentations des sujets du groupe. Car chacun se réfère aux valeurs et ressentis relatifs aux différents groupes d’appartenance auxquels il a été associé dans son histoire,  fait appel aux idéaux qui ont contribué à construire son équilibre identitaire, écoute depuis le cadre de référence et de pensée qui l’a structuré dans sa trajectoire de vie. Avec plus ou moins de force, les membres du groupe se trouvent ici interpellés par les choix de cette famille recomposée qui viennent heurter les idéaux et les valeurs qui concernent la sécurité de la famille, les liens d’amour et de soutien. Il en est de même pour le droit à l’aide rendue par les services publics. Dans la situation, les travailleurs sociaux, les éducateurs, les pédagogues, la police, la justice représentent la légitimité des attentes des participants. L’énergie affective de l’indignation et la révolte devant la défaillance institutionnelle marquent la pensée du groupe et viennent toucher chacun dans sa crainte d’impuissance.

L’imaginaire du groupe est ici à vif. J’emprunterai ici la définition d’imaginaire collectif à Florence Giust-Desprairies (2003, p.22) pour en souligner la fonction de lien : « l’imaginaire collectif désigne un ensemble d’éléments qui s’organisent en une unité significative pour un groupe, à son insu. Signification imaginaire centrale qui constitue une force liante, un principe d’ordonnancement pour le groupe dans le rapport que ses membres entretiennent à leur objet d’investissement commun […].

Dans cet espace de formation familier dans lequel les experts viennent tester leur capacité à analyser et penser ensemble, le moment difficile d’incompréhension pourrait être accepté comme une défaillance passagère qui ne culpabilise pas car elle traverse tous les membres du groupe. La prise en charge collective d’un objet lourd de sens fait dépasser les lignes mais rassure.

 

10. Un partage d’expérience qui transforme les liens dans le groupe

Un groupe qui se constitue est d’abord un espace dans lequel tout individu de ce groupe particulier va se glisser sans rendre active sa part subjective. Une indifférenciation première caractérise donc un groupe quant aux sujets qui la composent. Ici, les fourches caudines du mouvement d’incompréhension qui traverse le groupe prend chaque sujet du groupe dans les rets d’un sentiment partagé d’impuissance et de révolte et nourrit alors une dynamique trans-subjective bridant tout autre ressenti singulier. Tout membre du groupe n’existerait que par rapport à ce sentiment et ramène le groupe à une phase d’indifférenciation première qui est porteuse car rassurante mais d’une certaine façon sclérosante. Comment la comprendre ? On pourrait dire que l’indifférenciation est le résultat d’une protection concernant la part psychique groupale du sujet du groupe qui aurait annihilé la confrontation au mystère et à la peur de l’Autre. Les liens trans-subjectifs engrammés tout au long de la phase des questions factuelles auraient renforcé cette indifférenciation. Steven Wainrig (2002) nous aide à aller plus loin grâce à son étude de familles « qui vous collent à la peau ». Il valide l’idée que la logique trans-subjective concourt  à ce que l’autre ne puisse conserver l’autonomie de son désir mais aussi qu’elle empêche la symbolisation de ces différences et « leur intégration au processus de subjectivation. »

On pourrait donc dire que deux mouvements en tension naissent dans le partage d’expérience du groupe. La dynamique trans-subjective limite la dynamique intersubjective qui s’était renforcée dans l’expérience de la co-narration. En effet la succession de paroles subjectives adressées a produit un contexte proche de ce que Stern (2003) appelle un « voyage en sentiments partagés » qui a traversé les contraintes de la tâche, celle d’analyser ensemble. On a pu repérer que c’est un contexte favorable au dégagement puisque Habib a fait des liens avec sa propre histoire scolaire et familiale, s’autorisant ainsi à vivre le risque de la parole authentique, malgré la règle. Mais la trame intersubjective du groupe l’a-t-elle permis ou facilité ? Les travaux de Kaes (2002) montrent que « dans les groupes, le processus associatif fonctionne comme un dispositif de transformation qui relance l'activité du préconscient ». Habib aurait pu mettre des mots sur ce qui était pour lui irreprésentable jusque là, faire des liens. Il s’est par exemple interrogé sur ce qui l’amenait régulièrement à ne pas être entendu malgré sa volonté de ne rien cacher aux autres.

11. De la capacité négative à la capacité créative dans un groupe

Nous pourrions emprunter à Bion la notion de « capacité négative » pour qualifier cet état de la pensée du groupe qui garde confiance en sa capacité d’analyser, lors de la phase des questions factuelles, bien qu’elle soit  déstabilisée affectivement par son impuissance. Accepter de ne plus avoir de sécurité psychique pour un groupe n’est pas concevable pour tout formateur responsable. Or, je fais l’hypothèse que le groupe s’est appuyé sur son histoire et son expertise pour accepter la déstabilisation qui précède le nouvel équilibre. Pour qu’il y ait nouvel équilibre, il faut une fragilisation  préalable. Cette patience dans le trouble pourrait devoir son existence au fait que le groupe connaît ce processus de déstabilisation-nouvel équilibre, processus de changement propre à la formation qui n’a pu se vivre qu’au prix d’une sécurité indispensable apportée par le cadre et le protocole.

Par ailleurs, si la « nouvelle pensée » d’Habib a la forme d’un « insight », elle n’en signe pas moins la capacité créative du groupe qui l’a permise. Néri (2005) nous alerte en affirmant que « Le psychisme de ceux qui ne pensent pas de nouvelles pensées se remplit de vieilles pensées devenues des préjugés, des craintes et des spectres ou revenants ». Le groupe est donc bien moteur. Pour moi c’est un indice de la possible différenciation subjective dans le groupe, donc sa capacité créative. D’autres indices relatifs à l’auto-régulation pour respecter le cadre vont dans le sens d’une efficience du travail d’analyse. Par exemple, certains membres ont pris l’initiative de préciser leurs questions, le narrateur a bridé ses longs développements, l’animateur est parvenu à faire avancer le travail d’analyse du groupe. Tout en étant affectée par la situation, une force collective a recentré le travail.

L’auto-contrôle du groupe renvoie bien à la différenciation subjective dans le groupe. Pour que le développement psychique des individus d’un groupe s’opère, la différenciation doit faire place à l’indifférenciation première des psychés propre à la naissance d’un groupe Or, si l’indifférenciation du moment de dynamique trans-subjective, apparue là dans le contexte d’une situation troublante, a succédé à la différenciation montrée par l’expertise des individus du groupe tout au long des deux années, on peut considérer que le groupe ne vit pas une régression mais teste ce que je peux appeler sa « maturité psychique groupale » qui lui permet de dépasser l’épreuve déstabilisante et dont on pourrait se représenter le développement en s’appuyant sur les travaux de Kaës (1976).  Il nomme « appareil psychique groupal » l’organisation  traduisant le lien entre l’espace du groupe et l’espace intra-psychique d’un sujet et distingue trois modalités d’appareillage des psychés dans un groupe. Dans le mode « isomorphique »,  il y a une correspondance entre l’espace du groupe et l’espace intrapsychique. « Tout ce qui arrive du dedans arrive aussi du dehors. Nous sommes dans un régime de pure spécularité des espaces, de co-inhérence entre les groupes internes et le groupe intersubjectif » (Kaës, 2005, p.22). Le mode qu’il nomme « homomorphique » quant à lui, « s’établit sur la similitude et la différence entre les espaces psychiques, il fonctionne sur le mode de la métaphore et s’appuie sur les processus de symbolisation. L’appareillage intègre le décalage différenciateur entre les groupes internes et le groupe inter-subjectif. (Kaes, ibid). L’auteur appelle enfin « tourbillon » la modalité qui concerne l’ « instabilité chaotique de l’accordage des psychés ». (Kaes, ibid).

Ces trois modalités éclairent notre compréhension de la vie affective de ce groupe d’analyse et nous interroge désormais autrement. D’abord elle installe les gestes professionnels relatifs à l’animation d’un groupe d’analyse dans un contexte psycho-sociologique et montre ainsi l’importance des connaissances de la vie affective d’un groupe. Elle situe les résonances affectives aux narrations de moments professionnels comme processus de construction de « pensées nouvelles » dans l’espace d’accompagnement de l’inattendu. Elle montre que la « consistance psychique » d’un groupe est mise au travail grâce au cadre et donc se travaille dans cet espace psychique de formation. Enfin, elle installe la valeur de la co-pensée d’un groupe. C’est un objet d’investissement intime pour le groupe qui ne peut exister sans exigences de techniques et de cadre, ferment du sous-bassement affectif du groupe.

 

Bibliographie

 

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Kaes, R. (1976) L'appareil psychique groupal. Paris, Dunod.

 

Kaës, R ; (2002 ) « La consistance psychanalytique du travail psychanalytique en situation de groupe. »  Texte présenté à la Journée d'Etude du Groupe d'Etude et de Recherche Clinique en Psychanalyse de l'Enfant et de l'Adulte à Luxembourg le 28 juin 2002

 

Kaës, R ; (2005) « Groupes internes et groupalité psychique : genèse et enjeux d’un concept », Revue de psychothérapie psychanalytique de groupe, 2005/2, n°45, 9-30

 

Néri, C. (2005) «  Des pensées sans penseur », L’actualité de la pensée de Bion, congrès organisé par la SEPEA, Société Européenne pour la Psychanalyse de l’enfant et de l’adolescent, Paris, 02 juillet.

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Schön D. (1994) Le praticien réfléxif. A la recherche du savoir caché dans l’agir

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Stern D.N (2003) Le moment présent en psychothérapie: Un monde dans un grain de sable, Paris, Odile Jacob, 2003

Wainrig S. (2002) «  des familles qui vous collent à la peau. Les liens trans-subjectifs. Revue Française de psychanalyse, 2002/1 (Vol.66, p.197-230

 



[1] Dispositif que je nommerai dans ce texte ARPP

[2] Je préciserai plus loin dans le texte les phases du protocole utilisé

[3] Cité par Anzieu, Martin,1968/2007, p.286)

[4] Proposée à l’Université de Cergy Pontoise

[5] Des professionnels ayant au moins 5 ans d’expériences dans le domaine de l’enseignement, l’éducation, l’animation, la santé ou le travail social

[6] Définie in Anzieu, Martin (2007/1968) p.288 comme : ensemble des habitudes, individuelles ou collectives, de penser et de juger, l’habitude excluant dans une grande mesure la réflexion critique au profit des préjugés » Foulquié, 1978)

[7] Les prénoms utilisés sont fictifs

[8] Le verbatim est en italique. Les mots en gras auront une signification particulière dans l’analyse.

[9] Appel cohérent si on veut bien se souvenir que c’est un groupe en formation

[10] Le cadre doit inviter ici à ne pas évoquer de jugement ou toute incompréhension passagère. Le manque de lucidité sur la situation ressenti  doit engager à poser des questions.

[11] Avec la tâche commune.