388/4 - Les mini-entreprises : un projet indiscipliné ?

Sylvain Starck

Université Lille 3, CIREL, équipe Proféor-CIREL

 

  1. Un terrain éducatif peu exploré du point de vue des SE

C’est dans un contexte européen incitant à la mise en œuvre de dispositifs et de stratégies éducatifs associés à la compétence clé : « sense of initiative and entrepreneurship » (Commission européenne, 2004), que de multiples initiatives relevant des éducations à l’entrepreneuriat se développent en France. Ces initiatives visent essentiellement à instaurer chez les individus en formation un « esprit d’entreprendre » - capacité à être entrepreneur de sa vie – et/ou un « esprit d’entreprise » – maîtrise des processus liés à la création d’entreprise. Comme le souligne le rapport Euridyce 2012 « Entrepreneuship education at school in Europe National Strategies, Curricula and Learning Outcomes », en France, seules certaines formations supérieures (économie ou ingénierie essentiellement) ainsi que la filière économie sociale dans le secondaire ont intégré explicitement ces objectifs dans leur curriculum. Le dispositif des mini-entreprises mis en œuvre dans le secondaire (collège ou lycée) - objet de la recherche dont il est fait ici état - constitue une nouveauté dans le paysage éducatif français et qui n’a, pour l’heure, pas été exploré à partir du point de vue des sciences de l’éducation contrairement au supérieur où l’enseignement de l’entrepreneuriat existe depuis les années 70 (Bayad et al., 2002). 

Le concept de la ME peut être résumé comme suit : un groupe d’élèves identifie une idée porteuse pour la création d’une entreprise au sein de l’établissement. Par la suite, les élèves devront concrétiser la réalisation de cette idée qui vise la production d’un bien ou d’un service : création administrative de l’entreprise sous statut scolaire, distribution des rôles, recherche de financements, opérer ou faire opérer la production, démarcher une clientèle, dégager à terme des bénéfices, gérer le fonctionnement de l’entreprise. Pour mener à bien ce projet, les ME disposent parfois d’un accompagnement par un animateur ou animatrice et d’un parrain ou marraine, acteur du monde de l’entreprise. Le concours régional et éventuellement national vise à récompenser les meilleurs projets mis en œuvre et constitue le point d’orgue du projet.

En France, ce dispositif a pris de plus en plus d’ampleur dans l’académie de Lille, en raison d’une synergie entre politiques européennes, stratégie régionale et volonté académique. Le développement des ME est ainsi soutenu par un projet financé par le fonds social européen qui a permis de démultiplier l’action. Or, au-delà du succès quantitatif et d’une demande des enseignants en constante augmentation, les pilotes du dispositif ne disposent pas d’une connaissance précise des effets et des dynamiques à l’œuvre. C’est dans cette perspective que le CIREL (centre interuniversitaire de recherche en éducation de Lille, universités Lille 1 et Lille 3) a été sollicité en 2012 pour une enquête visant à renforcer l’expertise du dispositif. La communication qui suit propose une grille de lecture des dynamiques et processus liés à la ME à partir d’un point de vue scientifique, plus précisément ici à partir d’un travail d’objectivation des réalités du terrain.

  1. Un paradoxe : apprendre dans et en rupture avec la forme scolaire

Le questionnement développé ici est issu d’une observation réalisée au démarrage d’une ME regroupant des élèves de collège. Lors de cette première séance, une animatrice de l’association qui accompagne la mise en place de ME dans l’académie de Lille conduit les échanges avec les élèves et l’un de ses propos retient particulièrement mon attention : elle demande aux élèves pour s’engager pleinement dans ce projet de « casser les murs » autour d’eux pour pouvoir être créatif. L’intervenante utilise ici le sens figuré – ce qui n’échappe pas aux élèves -  et l’on comprend bien l’aspect métaphorique de l’expression qui évoque plusieurs sens de manière condensée (école-prison ; idée d’élargir l’horizon ou de se libérer d’un carcan après un long séjour). Toutefois, le fait de le prononcer dans l’espace scolaire dont il faut rappeler qu’historiquement et encore aujourd’hui il peut être considéré et présenté comme un sanctuaire quasi sacré de la République (pour faire jouer une autre métaphore), il semble y avoir là une rencontre surprenante (espace scolaire du second degré/ME) qu’il s’agit ici de caractériser. Il existe une intention « subversive », dans l’expression dont il s’agit de comprendre précisément l’objet, ce qu’elle recouvre au-delà de l’intention de provoquer au sens de mettre en mouvement les élèves et éventuellement l’enseignant qui participent à la séance. Cette intention subversive symbolique se retrouve à l’identique dans les propos d’une autre animatrice observée lors d’une séance de suivi d’une ME. On en retrouve la transposition auprès des élèves dans une courte vidéo  réalisée par les élèves d’une Me dans le cadre du concours « les mini font leur buzz[1] » où l’on peut voir des élèves de la ME, réunis dans leur salle de travaux pratiques présenter leur produit et son procès de fabrication puis au fur et à mesure commencer à danser dans la salle de classe pour finir par monter sur les tables et imiter une ambiance de fête impromptue. On voit ici l’expression d’une rupture affichée avec le cadre scolaire traditionnel et qui emprunte ici à une culture télévisuelle adolescente. Or, comme le précise dans son introduction une des plaquettes de présentation des ME diffusée par l’association[2], le dispositif s’inscrit « au cœur des programmes scolaires », ce sont d’ailleurs les premiers mots de ce flyer. Le dispositif associe dans un partenariat opératoire chefs d’établissement, chefs d’entreprise, animateurs, élèves et enseignants qui sont d’ailleurs identifiés comme la clé centrale du projet. Le référent de la ME est un membre de l’équipe pédagogique et doit implicitement tenir le rôle de « chef de projet » (entretien avec A, pilote du dispositif). Il n’est donc pas question ici d’un dispositif aux visées « révolutionnaires » mais bien plutôt d’un dispositif qui vise à innover en éducation en rénovant le cadre classique des enseignements.  L’hypothèse qui guidera cette communication est donc la suivante : la ME est un dispositif qui propose d’engager un travail éducatif partiellement en rupture avec le travail scolaire. Une autre formulation de l’hypothèse serait : la ME est un dispositif éducatif « expérientiel » qui agit comme un révélateur des tensions actuelles de la forme scolaire de l’école secondaire française.

La ME rassemble des acteurs de statuts et d’institutions différentes et suscite leur engagement. C’est notamment le cas des élèves et des enseignants qui doivent y accomplir un surplus de travail (observations et entretien avec E, enseignant). C’est a priori qu’ils trouvent là un espace d’expression source de satisfactions et que n’autorise pas leur cadre habituel de travail. On peut alors se demander si pour les enseignants et les élèves les activités mises en œuvre s’inscrivent dans une rupture plus ou moins étendue avec leur cadre de travail ordinaire ? Quelles tensions et dynamiques sont alors à l’œuvre ? Il s’agit ainsi de comprendre comment les logiques d’action des différents acteurs s’articulent.

Nous interrogeons ici de manière privilégiée le point de vue des pilotes du dispositif (espace prescriptif, EPA, acteurs de l’EN, rapports institutionnels) et des enseignants. Ce travail pourra être étendu à terme au point de vue des élèves et des animateurs et parrains accompagnant les ME.

  1. Cadre de l’enquête et méthodologie mise en œuvre

Le recueil des données est encore en cours, il est exploité ici de manière partielle. Le recueil de données une fois entièrement constitué regroupera une série d’observations réalisées dans au moins 5 ME, des entretiens réalisés auprès des différents acteurs (enseignants, pilotes, animateurs, élèves, parrains et marraines), observations d’événements en lien avec les ME, réalisation d’un questionnaire à destination des enseignants engagés dans les ME. L’enquête est entièrement réalisée dans l’académie de Lille, dans le cadre d’une convention de recherche entre le Rectorat, l’association EPA et le MEDEF.

La recherche étant encore en cours, le corpus analysé se limite ci à deux entretiens réalisés avec des pilotes du dispositif (A et B); un entretien enseignant (E); des observations réalisées dans deux ME ; une observation réalisée lors d’une session de formation, une observation réalisée lors de la journée J-50 (soit 502 jours avant le concours régional). Ces premières analyses doivent permettre d’identifier des points sensibles qui organiseront des analyses systématisées sur l’ensemble du corpus. Dans cette seconde étape encore à venir, il s’agira d’affiner les premiers résultats produits dans l’équipe de recherche réunissant 7 chercheurs du CIREL et d’en assurer la validité dans la limite d’une enquête réalisée sur un échantillon relativement limité.

Dans un premier temps, à partir des deux entretiens réalisés avec des pilotes du dispositif, nous identifierons les tensions qui, de leur point de vue, existent entre le cadre scolaire et les ME. Puis nous interrogerons ces tensions à partir d’une réflexion sur l’espace scolaire structuré par la notion de discipline. Ce terme est à entendre selon deux registres de signification : discipline au sens de corps de savoirs constitués et organisés en vue de leur enseignement ; discipline au sens de maintien de soi.

  1. Une forme scolaire au cœur des débats théoriques difficiles

Les propos tenus par deux pilotes du dispositif (A et B) sur les ME mettent en évidence les intentions et les formes attendues qu’ils associent au dispositif. Ces dernières sont alors souvent l’expression en creux d’une critique vis-à-vis d’un cadre scolaire traditionnel, du moins tel que ces acteurs se le représentent[3].

  • Le travail scolaire se déroule essentiellement sous le mode individualiste, contrairement à la ME qui vise à développer l’esprit d’équipe, le travail collaboratif.
  • Les contenus du travail scolaire sont académiques et se déclinent généralement sous forme de savoirs alors que la ME permet de travailler de manière concrète en visant le développement de compétences. C’est une « aventure » (terme utilisés par de nombreux acteurs dans le dispositif) dont les vertus éducatives se déploient selon le « learning by doing ».
  • La ME est inscrite dans une pédagogie du projet qui motive les élèves et les invite à faire preuve d’autonomie et d’initiatives. Elle vise à développer la créativité. Ordinairement, les élèves sont pris en charge par une structure institutionnelle qui privilégie l’hétéronomie et la transmission de savoirs « inertes » qu’il faudra par la suite restituer selon les normes attendues. Le cadre scolaire traditionnel est conservateur.
  • Le cadre scolaire est très protecteur et évite aux élèves d’être confrontés à des problèmes dont l’issue est incertaine - et donc à des échecs potentiellement formateurs.  Dans le projet, les élèves doivent être habitués à prendre des risques et à résoudre par eux-mêmes les problèmes rencontrés quitte à essuyer des échecs qu’il faudra par la suite surmonter. La ME s’apparente ici à une « école de la vie ».
  • Dans l’espace scolaire traditionnel, les relations sont organisées selon une hiérarchie statutaire liées à des positions institutionnellement pré-définies et cloisonnées. Dans la ME, les positions sont liées aux capacités et au profil de chacun de manière concertée et sont négociables par la suite.

Ces oppositions ont d’ailleurs été évoquées de manière plus ou moins explicite lors d’une session de formation à destination des enseignants et qui a fait l’objet d’une observation.

La lecture de cette liste non exhaustive invite à plusieurs réflexions :

  • Difficile à chaque fois de choisir entre ce qui apparaît comme deux alternatives légitimes. Il est très facile de trouver des arguments recevables et irréductibles entre eux pour les deux points de vue.
  • En toute logique, les deux points de vue ne sont pas toujours exclusifs : il est ainsi possible de travailler dans le même espace d’apprentissage mais dans des temporalités distinctes de manière individualiste et collective. Les apprentissages peuvent se réaliser tantôt selon une modalité transmissive, tantôt selon une pédagogie du projet. En cela la ME est à entendre comme une alternative à des expériences scolaires organisées selon des modalités institutionnelles que l’on peut considérer comme ultra-répétitives.
  • Parfois, les deux points de vue semblent, en toute logique, exclusifs l’un de l’autre : les positions relatives des acteurs et donc leur identité dans un même espace de travail, ne peuvent obéir à des principes d’organisation différents. Autre point difficilement conciliable : le cadre des apprentissages est ou non protecteur.

Aborder la question des ME à partir de ces oppositions conduit à des problèmes selon nous insolubles en toute logique. Or, les ME ont été concrètement mises en place et mises en œuvre à partir de logiques prescriptives inscrites dans ces représentations.  Comme le signale Y. Clot, le réel a toujours une avance sur la prescription. Il s’agit ici de comprendre comment les acteurs s’expliquent avec les prescriptions et notamment quels débats ils sont concrètement et impérativement amenés à résoudre dans le déploiement de leur activité (Schwartz, Durrive, 2009).  C’est donc à partir de la mise en œuvre des ME qu’il nous semble possible de progresser dans notre compréhension du dispositif et de ses dynamiques.

Dans le format de cette communication, nous privilégions une analyse de la manière dont les acteurs, à partir de l’expérience des ME, interrogent pratiquement la question de la discipline dans l’espace scolaire selon les deux acceptions précédemment soulignées.

  1. Savoirs versus compétences

Rappelons l’objectif explicite des ME : développer l’esprit d’entreprendre entendu selon deux registres : maîtrise des processus de la création d’entreprise / développement de la capacité des acteurs à être entrepreneur de leur vie, de leurs engagements. Si le premier registre indique un corps de savoirs techniques liés à des disciplines plurielles (économie, droit, mathématiques, management, etc.), le second vise avant tout le développement d’attitudes, de qualité et de savoir-faire liés à celles-ci que nous rapportons – à la suite de B - à l’idée de compétence. Les ME déclinées dans le second degré visent principalement le développement de compétences relationnelles ou sociales ou encore de certaines aptitudes ou qualité telles que la créativité, l’esprit d’initiative (Champy-Remoussenard, 2008). Ce sont d’ailleurs ces éléments que les acteurs interviewés ou au cours des échanges informels réalisés lors des observations mettent en avant en tant qu’effets notables de la mise en œuvre de la ME. L’un des pilotes du dispositif se souvient des progrès spectaculaires d’un élève non-voyant qui était à la fin du projet capable de « foncer dans le métro parisien », signe de la confiance qu’il avait su développer au cours de l’expérience de la ME. E souligne les progrès d’un de ses élèves, Max, en difficulté dans le cadre ordinaire des apprentissages mais qui a lui aussi su prendre confiance en lui et se faire reconnaitre par un groupe d’élèves scolairement mieux dotés.  De même, il évoque avec plaisir Louis qui révèle au cours du projet sa capacité à communiquer et une prédisposition professionnelle aux métiers qui y sont liés.

Or, d’autres situations exposent les difficultés que posent la question des aptitudes et des qualités personnelles. Lors des observations, il apparaît que deux élèves, au niveau scolaire faible, se trouvent à la marge de la ME. L’enseignant référent hésite tout au long de la ME entre une volonté de les raccrocher par un accompagnement relativement lourd et une exclusion de certaines activités en raison de leur faible investissement. Il hésitera ainsi pendant plusieurs semaines pour savoir s’il les associera ou non au groupe présentant la ME devant le jury le jour du concours, sur les 15 élèves  inscrits seuls 10 peuvent y participer (nous reviendrons ci-dessous sur le fait qu’il se rend responsable du choix à réaliser). Deux logiques d’action, deux systèmes de valeurs, sont selon nous en débat : la ME est un projet qui demande avant tout l’investissement des élèves et la capacité des élèves à s’investir constitue un préalable ; la ME permet justement de construire chez les élèves ces qualités et capacités dont ils sont faiblement pourvus ou dont ils ne disposent pas préalablement en raison notamment de leur trajectoire sociale. Les nombreuses hésitations de l’enseignant dans son activité (il annonce une sanction puis la remet implicitement en question devant les élèves) et l’insatisfaction récurrente chez cet enseignant liée à l’exclusion dans les faits des deux élèves (les seuls moments où nous verrons cet enseignant s’emporter sont associés à cette situation) montre que la réalisation de la ME expose ici des limites au projet idéal de replacer les élèves décrocheurs dans une trajectoire favorable. En cela, la ME n’a pas rompu avec les effets du cadre scolaire puisqu’elle les reproduit à nouveau.

Les « réponses-pratiques » sont ambivalentes dans le dispositif : il existe une capacité du projet à inciter les élèves à se surpasser, de multiples expériences leur permettent de se mettre à l’épreuve (il faut tenir sa promesse et assumer des responsabilités, il faut être persévérant sur toute la durée du projet, il faut au sein du groupe savoir défendre ses idées, savoir se mettre en avant). La ME se rapproche alors de ce qui s’apparente à une école de la vie. Le dispositif tend à offrir un parcours expérientiel, une expression courante utilisée par les différents acteurs en témoigne : ils parlent volontiers d’une aventure. Or, dans la ME sur laquelle nous appuyons notre propos et qui associe élèves fortement et faiblement dotés scolairement ou socialement, la concurrence au sein du collectif semble privilégier les premiers. Les plus dotés ont généralement accaparé les responsabilités et les initiatives. Dans la limite du corpus analysé ici, il apparaît que le dispositif travaille des difficultés récurrentes au sein du cadre scolaire ordinaire ; c’est d’ailleurs dans l’idée d’y trouver une réponse que nombre d’enseignants s’y engagent (entretien A).

Que conclure à partir de là ? Si le dispositif rejoue dans l’expérience une mise à l’épreuve des identités et des aptitudes, c’est qu’il est propice à potentiellement les développer en exposant toutefois les acteurs aux risques de l’échec. Or, l’observation de la ME a permis de voir que les enseignants sont réservés à l’idée de laisser les élèves s’engager dans des expériences risquées, en raison selon nous d’une construction de l’école et de l’enfance devant garantir les contours de l’espace scolaire. C’est sans doute ici que le dispositif se présente   fondamentalement en rupture avec le cadre ordinaire des apprentissages.

Mais le dispositif ne travaille pas uniquement sur les capacités et les aptitudes. De nombreux savoir-faire sont sollicités dans le déroulement du projet : travailler en équipe, utiliser des outils informatiques, rédiger des courriers à destination de partenaires, constituer un dossier en vue du concours, réaliser un CV, organiser des échanges avec la clientèle, organiser une planification de l’action, etc. Les observations ont pu mettre en évidence l’accompagnement constant des élèves dans la réponse pratique à apporter aux impératifs du projet. Or, ce qui retient alors l’attention c’est le fait qu’il n’y ait aucune incitation à formaliser la démarche avec les élèves : les retours qui sont effectués sur les actions précédentes se déroulent sur le mode d’une réflexion sur l’opérationnalisation de la réponse apportée sans procéder à une montée en généralisation. La visée éducative semble donc inscrite principalement pour les différents acteurs selon cette double perspective : aptitudes et compétences / savoir-faire. La question des savoirs est peu abordée.

Bien que les savoirs liés au monde de l’entreprise semblent à l’observateur parfois indispensables (statut de l’entreprise lors de sa constitution, organiser une comptabilité, comprendre le seuil de rentabilité, établir une stratégie de communication, adopter les formules types dans des courriers professionnels, etc.) iles animateurs et les enseignants semblent éviter toute formalisation. Nous faisons alors l’hypothèse que cette attitude est commandée par le souci de se démarquer d’une forme scolaire agissant ici comme une image repoussoir. Les enseignants évitent alors de retrouver un pli professionnel ; les animateurs se distinguent d’une identité enseignante inappropriée. Or, ceci pose des questions redoutables dans la mise en œuvre du dispositif :

  • comment agir comme dans un espace professionnel en faisant l’économie de savoirs-supports ? N’est-ce pas alors prendre le risque d’agir sous le mode du bricolage et d’une mobilisation des représentations communes liées aux activités mises en œuvre.
  •  Comment prendre en compte la question des savoirs sans « refroidir » la spontanéité des acteurs et ne pas imposer implicitement une hiérarchie scolaire non souhaitée ?

Les enjeux sont importants à ce niveau car la question des savoirs est directement liée à la structuration du travail scolaire ordinaire et à l’organisation des statuts et des identités. En privilégiant l’aspect « concret » du projet, les ME offrent un espace expérientiel relativement neuf dans l’espace scolaire (à l’image d’autres projets, comme le soulignent certains enseignants). En éludant en grande partie la question des savoirs,  les ME limitent-elles l’appropriation de l’expérience par les acteurs (élèves et enseignants) et leur capacité à la retravailler par la suite. En effet, l’expérience en restant rattachée au contexte de son expression s’apparente à un vécu qui offre des ressources limitées pour la construction ultérieure du sujet et notamment de son autonomie. Il y a ici besoin d’une nouvelle enquête longitudinale qui devrait permettre de répondre à cette hypothèse fondamentale selon nous pour envisager le déploiement de tels projets.

  1. Maintien de soi versus expression de soi

Si l’on considère l’école au niveau primaire et secondaire, celle-ci constitue un vecteur clé pour la socialisation des individus et l’instauration des règles et normes sociales considérées comme légitimes par les autorités éducatives. Le terme d’autorités éducatives signale ici le fait que ce travail de légitimation est partagé entre les différents acteurs qui participent à la mise en œuvre de telles normes et règles, que cela soit au niveau des orientations politiques, des activités d’administration ou des actions de terrain à destination des élèves. Nous considérons l’ensemble de ces activités de socialisation comme un processus éducatif visant la construction du maintien de soi dans une société donnée. Celui-ci peut être soit hétéro-déterminé par des éléments situationnels s’imposant au sujet ou auto-déterminé par des normes, valeurs ou règles incorporées par le sujet au cours de son développement et de ses expériences.

Il s’agit alors de comprendre si le dispositif des mini-entreprises présenté comme un outil de formation favorisant l’autonomie et l’expression chez les participants de leurs capacités et de leurs talents propres impacte sur les processus de maintien de soi traditionnellement à l’œuvre dans l’espace scolaire. Pour cela, nous privilégions une analyse des relations s’établissant entre enseignants et élèves dans le cadre des mini-entreprises.   

 


[1] Lors du concours régional, en plus du prix récompensant la meilleure ME, il est procédé à la remise de prix partenaires dont fait partie le concours « les mini font leur buzz ».

[2] L’association Entreprendre Pour Apprendre vise à travers ses délégations régionales à promouvoir et diffuser l’éducation à l’entrepreneuriat à travers son outil phare qu’est la mini-entreprise. Une convention de partenariat a ainsi été signée entre EPA et le Rectorat de Lille.

[3] Les deux personnes interviewées ont d’ailleurs conscience que ce sont des représentations liées à leur trajectoire et à leur connaissance partielle des réalités du terrain. Malgré cette capacité à relativiser leur point de vue, ces représentations organisent tout de même leurs rapports pratiques au monde professionnel.