388/3 - Eduquer par l’entrepreneuriat : une illustration

Matthias Pepin

Doctorant en psychopédagogie

Université Laval

 

La promotion de l’entrepreneuriat scolaire au Québec

Depuis vingt ans, au Québec, on constate une volonté politique forte de promouvoir et de développer l’entrepreneuriat en milieu scolaire. Dès 1993, le Ministère de l’éducation du Québec [MEQ] élabore la Mesure de sensibilisation à l’entrepreneuriat, dont un des deux volets vise à favoriser la tenue de projets entrepreneuriaux en milieu scolaire. En 1997, le MEQ crée le Concours québécois en entrepreneuriat, dont le but est de valoriser les meilleures réalisations entrepreneuriales en milieu scolaire, du primaire à l’université. En 2001, à la suite de la réforme curriculaire, l’entrepreneuriat est officiellement introduit dans le Programme de formation de l’école québécoise [PFEQ], pour le primaire et le secondaire. En 2004, enfin, le Secrétariat à la jeunesse crée le Défi de l’entrepreneuriat jeunesse, un plan d’action gouvernemental qui entend faciliter le développement d’une culture entrepreneuriale dans la société québécoise. Ce Défi, d’abord pensé comme un plan triennal (2004-2006) est prolongé par les Stratégies d’action jeunesse (2006-2009 et 2009-2014).

L’entrepreneuriat dans le Programme de formation de l’école québécoise

Si l’on s’intéresse plus particulièrement au PFEQ, qui demeure la référence des enseignants québécois en matière de planification scolaire, on peut noter que l’entrepreneuriat s’y inscrit à titre de domaine général de formation [DGF], c’est-à-dire comme un contenu transversal du Programme, aux côtés d’autres problématiques contemporaines comme « Environnement et consommation » ou « Vivre ensemble et citoyenneté ». Dans le programme, on lit que la finalité éducative du DGF « Orientation et entrepreneuriat » est de « permettre aux élèves d’entreprendre et de mener à terme des projets orientés vers la réalisation de soi et l’insertion dans la société » (MEQ, 2001, p. 45). Dans cette perspective, on peut mettre en évidence que l’entrepreneuriat n’y est pas considéré comme un objet d’enseignement, mais plutôt comme un outil d’enseignement (Pepin, 2011a). Pour mieux comprendre ce que l’on entend par ce constat, tournons-nous vers le champ de recherche entourant l’éducation entrepreneuriale.

Éduquer à, pour et par l’entrepreneuriat

Une porte d’entrée féconde pour défricher le large champ de recherche qui s’est constitué autour de l’éducation entrepreneuriale consiste à partir de la notion même d’entrepreneuriat, dont on peut grossièrement distinguer deux dimensions : 1) une dimension spécifique, qui est aussi la plus connue, où l’entrepreneuriat est compris dans son sens économique de création d’entreprises, d’emplois et de valeur marchande et 2) une dimension large, où l’entrepreneuriat est pris dans son sens étendu de processus de création (Deuchar, 2007). Dans la première dimension, on parle d’entreprendre et de développer l’esprit d’entreprise des étudiants (Léger-Jarniou, 2008), vision à laquelle on peut associer deux grandes finalités éducatives (Breen, 2004). D’une part, on distingue l’éducation à l’entrepreneuriat[1] (education about enterprise, Johnson, 1988) où l’entrepreneuriat est un objet d’apprentissage en soi et où l’objectif est de faire apprendre aux élèves des notions en lien avec l’entrepreneuriat (entrepreneurship education). D’autre part, on discrimine l’éducation pour l’entrepreneuriat (education for enterprise) où l’entrepreneuriat est pris dans son sens d’occupation professionnelle dans le but de former de futurs entrepreneurs (small business education). Ces deux premières finalités sont souvent intrinsèquement liées.

Dans le cas de la seconde dimension, large et processuelle, on parle de s’entreprendre et de développer l’esprit d’entreprendre des élèves. On retrouve ici l’éducation par l’entrepreneuriat (education through enterprise) où l’entrepreneuriat est considéré comme un outil d’enseignement, dans l’optique de former des individus plus entreprenants dans la vie en général (enterprise education). Nombre d’auteurs ont montré que la dimension large et processuelle de l’entrepreneuriat s’inscrit mieux que la dimension spécifique et économique dans les valeurs et missions de l’école au primaire et au secondaire (Jones et Iredale, 2010; Leffler, 2009; Surlemont, 2007). Au sein de ce dernier courant, l’entrepreneuriat est considéré comme un outil d’enseignement – plutôt que comme une matière à maîtriser ou un métier auquel s’initier. On peut dès lors le rapprocher de la manière selon laquelle l’entrepreneuriat a été introduit dans le PFEQ. Néanmoins, la finalité éducative de ce courant mérite d’être questionnée. Que veut dire, en effet, être entreprenant ou s’entreprendre dans la vie en général (Caird, 1990)?

Un cadre théorique de l’éducation par l’entrepreneuriat

M’appuyant sur la philosophie de l’expérience de John Dewey, je propose une nouvelle définition de ce que signifie s’entreprendre, en termes processuels, à savoir se fixer des objectifs d’action à mettre à l’épreuve de l’expérience, dans un contexte donné (voir Pepin, 2012). Il découle de cette définition un modèle d’apprendre à s’entreprendre qui prend simultanément en compte l’action et la réflexion dans l’expérience entrepreneuriale vécue en salle de classe (annexe 1). L’espace disponible ne me permet pas d’être exhaustif, mais on peut décrire brièvement le modèle en montrant que s’entreprendre émerge toujours d’une impulsion initiale : il arrive quelque chose qui conduit à se mettre en action. Plutôt que d’agir directement à partir de l’impulsion, Dewey met en évidence qu’il faut prendre le temps de s’arrêter et de réfléchir à ce qu’il est possible de faire. Ce premier temps de réflexion pré-action – le pré-acte de Mendel (1998) – servira  à se fixer un objectif à atteindre (une fin-en-vue dirait Dewey), ainsi qu’à élaborer un plan d’action, ce qui suppose d’analyser l’environnement pour identifier les moyens à réunir et les obstacles à surmonter.

Par la suite, le plan d’action devra être mis en œuvre, sans quoi il serait impossible de parler de s’entreprendre. Dans la mise en œuvre du plan d’action, des obstacles ou des opportunités surgiront nécessairement, aussi rigoureuse qu’ait été la planification initiale. C’est l’indéterminé des situations, dont parlent Mendel (1998) et Schön (1984), qu’il va falloir gérer en cours de route. À nouveau, Dewey nous rappelle qu’il faut s’arrêter, dans la phase d’action même, pour réfléchir-en-action sur les opportunités et les obstacles qui se présentent en vue de se donner les moyens (intellectuels, pratiques, etc.) de les dépasser en gardant toujours comme horizon l’objectif qui a été planifié. Le modèle met donc également de l’avant qu’apprendre à s’entreprendre implique aussi d’apprendre en s’entreprenant, alors que les élèves sont amenés à développer des savoirs variés en fonction des problèmes anticipés ou rencontrés, dans les phases de préparation et de réalisation de leur projet entrepreneurial. Finalement, lorsque l’objectif est atteint, au terme du processus, on peut conduire une réflexion post-action, de nature plus métacognitive, visant à jeter un regard appréciatif sur le chemin qui a été parcouru et les apprentissages qui ont été réalisés.

Une étude de cas collaborative et longitudinale

La méthodologie de la recherche est directement en lien avec le modèle d’apprendre à s’entreprendre proposé. Elle consiste à mettre en place un conseil d’élèves (Deuchar, 2004), compris comme une structure réflexive et démocratique au service du processus vécu par des élèves de deuxième année du primaire (7-8 ans) dans la création et la gestion d’un magasin scolaire. Le conseil d’élèves quasi hebdomadaire, animé par l’enseignante et le chercheur, vise à soutenir la réflexion des élèves, en favorisant chez eux des discussions autour de ce qu’ils vivent dans le magasin scolaire, aux différentes étapes du processus entrepreneurial. La collecte de données est complétée par une rencontre bimensuelle de planification pédagogique avec l’enseignante. La collaboration chercheur-enseignante (Desgagné, 1997, 2001) est mise au service de l’apprentissage des élèves, en ce sens que ce qui se vit dans le magasin est discuté et récupéré pour être transformé en occasions de discussion, de réflexion et d’apprentissage avec les élèves. L’enseignante et son groupe d’élèves ont été suivis durant une année scolaire complète, de septembre 2012 à juin 2013. 25 conseils d’élèves, de 41 minutes en moyenne, ont été tenus et enregistrés sur bande vidéo. 20 rencontres avec l’enseignante, de 50 minutes en moyenne, ont été organisées et enregistrées sur bande audio. À cela s’ajoutent environ 14 heures d’observations filmées en classe et dans le magasin scolaire proprement dit.

Analyses préliminaires et premiers résultats de recherche

Une analyse préliminaire des données de recherche, qui a été réalisée en cours de route grâce à la tenue d’un journal de recherche mis à jour après chaque rencontre, permet d’illustrer que l’apprentissage prend deux formes, grâce au dispositif pédagogique magasin scolaire-conseil d’élèves, à savoir apprendre à s’entreprendre et apprendre en s’entreprenant. C’est ce que j’exemplifie ci-dessous, sur la base du récit de courts épisodes de recherche (Pepin, sous presse).

Dans le magasin scolaire qui constitue le cas étudié, le besoin de se mettre en action, ou autrement dit l’impulsion initiale, est provoquée par un manque récurrent de matériel scolaire dans la classe : l’enseignante doit toujours prêter une gomme à effacer à l’un, un crayon à l’autre. Sur cette base, un premier conseil d’élèves est tenu. Son objectif est de discuter du « problème » et d’y trouver une solution. Plusieurs idées sont alors avancées, dont un système d’échange entre élèves, un « marché aux puces » tenu une seule fois et un magasin scolaire où les élèves pourraient venir acheter le matériel dont ils auraient besoin. Chacune des idées a été analysée. Il est d’abord apparu dans les discussions que s’il pouvait manquer du matériel aux élèves de la classe, cela devait également arriver aux élèves des autres classes, voire même aux enseignants et à la direction de l’école. La première idée – le système d’échange – est apparue trop aléatoire à mettre en œuvre, surtout dès lors que les élèves voulaient pallier le manque de matériel au niveau de l’école et non plus seulement au niveau de la classe. La deuxième idée – à savoir le marché aux puces – avait du succès mais ne répondait que temporairement au problème. La troisième idée – portant sur le magasin – allait demander beaucoup de travail mais permettrait néanmoins de régler le problème sur le long terme tout en faisant bénéficier du projet à tous les élèves de l’école. La troisième idée obtint finalement le plus de votes : les élèves allaient ouvrir un magasin de fournitures scolaires, pour l’ensemble de l’école.

L’un des premiers problèmes soulevés par les élèves, une fois l’idée du magasin adoptée, a été de se demander s’il était acceptable d’apporter de l’argent à l’école. Si les élèves voulaient vendre des fournitures scolaires, il faudrait bien, en effet, que leurs clients potentiels, c’est-à-dire les autres élèves de l’école et tous les intervenants adultes, aient de quoi payer leurs achats. Une discussion de classe a donc été conduite pour trouver une solution à l’obstacle rencontré. À nouveau, plusieurs idées ont été soulevées et il a finalement été décidé d’écrire une lettre au directeur pour lui expliquer le projet et le problème  anticipé. L’enseignante en a profité pour aborder les règles d’écriture d’une lettre. Celle-ci a été formulée en grand groupe et apportée en personne par un élève au directeur. Ce dernier a ensuite été formellement invité à intervenir dans le conseil d’élèves pour les aider à résoudre leur problème. Lors de sa visite, la lettre lui a été lue par une élève désignée par ses pairs et le directeur a animé une discussion autour de la possibilité d’apporter de l’argent à l’école. Il en a aussi profité pour discuter avec les élèves des problèmes qui pourraient survenir si de trop grosses sommes d’argent étaient amenées à l’école (perte, vol).

Plus tard dans le processus, la question de la forme que prendrait le magasin scolaire a été soulevée. Une nouvelle discussion en conseil de classe a permis de mettre de l’avant qu’un chariot serait le meilleur moyen pour présenter les fournitures scolaires aux « clients ». Il fallait dès lors trouver un moyen de construire ce chariot. L’apprentissage des unités de mesure conventionnelles en mathématique est justement inscrit au Programme pour le premier cycle du primaire (première et deuxième années). Au lieu d’être introduites de manière abstraite, l’enseignante et moi avons donc imaginé une situation-problème où les élèves devaient, en petits groupes, créer un patron du chariot en déterminant les mesures exactes de la surface qui servirait de comptoir. Les élèves devaient prévoir que le chariot soit assez grand pour accueillir tous les éléments qui devraient s’y trouver (la caisse et les produits à vendre), mais pas trop pour pouvoir passer le cadre de la porte de la classe et entrer dans l’ascenseur, le magasin prenant en effet place dans l’atrium de l’école. Les différents patrons ont ensuite été vérifiés et celui qui semblait le plus approprié en fonction des contraintes à considérer fut remis au menuisier de l’école qui construisit le chariot.

Conclusion

Évidemment, je n’ai donné que quelques exemples succincts, issus d’une analyse encore préliminaire de mes données. Néanmoins, ces épisodes illustrent que, grâce aux dispositifs pédagogiques mis en place, les élèves apprennent à s’entreprendre, dans le sens de la définition avancée, c’est-à-dire qu’ils apprennent à se fixer des objectifs d’action à mettre à l’épreuve de l’expérience. Dit autrement, ils développent des compétences de gestion de projet (se fixer un objectif et élaborer un plan d’action), dont un aspect important est la pratique d’une bonne activité de pensée, chère à Dewey (1910/2004). En effet, au lieu de régler les problèmes à leur place, les discussions conduisent les élèves, d’une part, à analyser des problèmes à leur portée ainsi que leur environnement pour, d’autre part, générer des solutions et choisir celle qui leur semble la meilleure selon leurs ressources et leurs capacités. À noter de manière non négligeable que ceci se déroule dans un contexte de discussion démocratique dont Dewey (1916/1990) a fait remarquer l’importance. Ces épisodes montrent également que les élèves apprennent en s’entreprenant, c’est-à-dire que ce qui se vit dans le magasin est récupéré par l’enseignante et transformé en occasions de discussion, de réflexion et d’apprentissage et ce, en vue d’aborder des contenus prévus au Programme de formation des élèves. Ces apprentissages peuvent être de nature disciplinaire (intégration des mathématiques et du français, dans les exemples donnés) ou morale (discussion sur l’argent, dans les exemples donnés).

Cette recherche permet de montrer la portée pédagogique de la micro-entreprise scolaire, au-delà des usages dont elle fait habituellement l’objet dans les écoles (Pepin, 2011b). Elle illustre que cette pratique pédagogique peut être mise au service d’une éducation par l’entrepreneuriat. La micro-entreprise scolaire, qui supporte la dimension active du modèle présenté, apparaît ainsi comme un environnement pédagogique qui permet de lier, d’une part, la classe et le curriculum, d’autre part, la classe et la société. Le conseil d’élèves, qui supporte la dimension réflexive du modèle proposé, représente un lieu de discussion démocratique qui oriente l’action. Mis en cohérence, à travers une planification pédagogique appropriée, ces deux dispositifs constituent une méthode d’apprentissage cohérente et intégratrice qui conduit à des apprentissages signifiants pour les élèves.

Références citées

Breen, J. P. (2004). Enterprise, entrepreneurship and small business: Where are the boundaries? International Journal of Entrepreneurship and Small Business, 1(1-2), 21-34.

Caird, S. (1990b). What does it mean to be enterprising? British Journal of Management, 1(3), 137-145.

Champy-Remoussenard, P. (2012). L’éducation à l’entrepreneuriat : enjeux, statut, perspectives. Spirale – Revue de recherches en éducation, 50, 39-51.

Desgagné, S. (1997). Le concept de recherche collaborative : l'idée d'un rapprochement entre chercheurs et praticiens enseignants. Revue des sciences de l'éducation, 23(2), 371-393.

Desgagné, S. (2001). La recherche collaborative : nouvelle dynamique de recherche en éducation. Dans M. Anadon et M. L'Hostie (dir.). Nouvelles dynamiques de recherche en éducation (p. 51-76). Québec : les Presses de l'Université Laval.

Deuchar, R. (2007). Citizenship, enterprise and learning. Harmonising competing educational agendas. Trent: Trentham Books.

Deuchar, R. (2004). Reconciling self-interest and ethics: The role of primary school pupil councils. Scottish Educational Review, 36(2), 159-168.

Dewey, J. (1910/2004). Comment nous pensons (O. Decroly trad.). Paris : Seuil.

Dewey, J. (1916/1990). Démocratie et éducation (G. Deledalle trad.). Paris : Armand Colin.

Dewey, J. (1938). Experience and Education. New York: MacMillan.

Johnson, C. (1988). Enterprise education and training. Journal of Education and Work, 2(1), 61-65.

Leffler, E. (2009). The many faces of entrepreneurship: A discursive battle for the school arena. European Educational Research Journal, 8(1), 104-116.

Léger-Jarniou, C. (2008). Développer la culture entrepreneuriale chez les jeunes. Théorie(s) et pratique(s). Revue française de gestion, 185(5), 161-174.

Jones, B., & Iredale, N. (2010). Enterprise education as pedagogy. Education and Training, 52(1), 7-19.

Mendel G. (1998). L'acte est une aventure. Du sujet métaphysique au sujet de l'actepouvoir. Paris : Éditions La Découverte, p. 297-399.

Ministère de l’éducation du Québec (2001). Programme de formation de l’école québécoise. Éducation préscolaire, enseignement primaire (publication n° 13-0003-07). Québec : Gouvernement du Québec.

Pepin, M. (2011a). L’entrepreneuriat en milieu scolaire : de quoi s’agit-il? Revue des sciences de l’éducation de McGill, 46(2), 303-326.

Pepin, M. (2011b). L’éducation entrepreneuriale au primaire et au secondaire : gros plan sur la micro-entreprise scolaire. Revue canadienne de l’éducation, 34(3), 280-300.

Pepin, M. (2012). Enterprise education: a Deweyan perspective. Education + Training, 54(8/9), 801-812.

Pepin, M. (sous presse). Fondements éducatifs de l’entrepreneuriat scolaire au primaire et au secondaire. Dans  G. Samson (dir.). Les retombées de l'entrepreneuriat éducatif. Du primaire à l'université. Québec : Les Presses de l’Université du Québec.

Schön, D.A. (1983), The reflexive practitioner. How professionals think in action. Basic Books, New York, NY.

Surlemont, B. (2007). Promoting enterprising: A strategic move to get schools' cooperation in the promotion of entrepreneurship. In A. Fayolle (ed.). Handbook of research in entrepreneurship education (vol. 2, p. 255-265), Northampton, MA: Edward Elgar Publishing.

 

Annexe 1 : Modèle d’apprendre à s’entreprendre (Pepin, 2012)

 

 

           
   
  Zone de texte: ACTIONZone de texte: RÉFLEXION
 
   
 

Objectif atteint ou fin en vue existentielle

Apprentissage et jugement

Appréciation de l’adéquation des moyens en fonction de l’objectif poursuivi

 


[1] Il ne faut pas confondre ce que j’appelle ici l’éducation à l’entrepreneuriat en référence à la dénomination anglophone « education about enterprise » dans un sens spécifique où l’entrepreneuriat est considéré comme un objet d’apprentissage et ce que Champy-Remoussenard (2012) appelle, dans le contexte français, l’éducation à l’entrepreneuriat, dans un sens plus large relié au champ des « éducation à » (à l’environnement, au développement durable, à la citoyenneté, aux médias, etc.).