388/2 - Premières hypothèses pour des perspectives d’analyse de l’éducation à l’entreprenariat, du point de vue des Sciences de l’Education

Patricia Champy-Remoussenard

Proféor-CIREL, Université Lille 3

 

Partout dans le monde il y a des endroits où il est particulièrement difficile de garer une voiture. C’était au Maroc et il ne nous fallut pas longtemps pour comprendre que l’homme qui allait et venait tranquillement sur le trottoir, et qui nous fit signe dès qu’il comprit que nous voulions nous arrêter, avait créé son activité de placeur et de  gardien de voiture. De statut, il n’en avait pas, pas plus que de mandat. Il savait notre besoin et nul n’eut osé lui refuser les quelques pièces qu’il attendait comme salaire de sa prestation.

 

Dans cette communication, nous esquisserons quelques hypothèses d’analyse de l’éducation à l’entreprenariat, au vu de l’état des connaissances scientifiques existantes, et du point de vue spécifique et restant à construire des Sciences de l’éducation.

Il s’agit dans une perspective globale d’interroger les politiques éducatives en matière d’éducation à l’entreprenariat et à l’esprit d’entreprendre, leur mise en œuvre et les formes et les enjeux du développement de l’éducation à l’entreprenariat avec des  points de vue sur l’objet qui sont, on le verra, potentiellement nombreux.

L’impossible choix d’un terme pour désigner l’objet

Il est nécessaire de commencer par introduire un débat terminologique indissociable des réflexions qui vont suivre. Nous allons en effet dans ce texte aborder des pratiques dont la dénomination est loin d’être stabilisée. La question se pose donc de savoir quelle expression retenir pour les désigner. Rien n’étant stabilisé en la matière, tout choix de terminologie doit donc être considéré comme provisoire et suscite le débat. Il n’en reste pas moins que l’usage des termes choisis ici produira un effet sur le lecteur et sur les références susceptibles d’être faites à l’avenir à ce texte. Autour d’un objet encore en friche, les premiers choix d’usage de termes-clefs devancent nécessairement les balises conceptuelles encore à trouver. Le choix doit donc être prudent. Il peut se référer aux formulations des propos politiques, celles des acteurs de la société (Bachelard dirait de l’opinion qui pense mal et donc les néo analyses sont sans cesse à déconstruire), ou encore adopter l’une ou l’autre catégorisation déjà utilisée dans le champ de recherche portant sur l’objet. Aucune solution n’est satisfaisante, également par ce qu’en l’occurrence l’objet étudié relève de formes d’organisation éducatives et sociales mondialisées[1], ou en voie de l’être, et que de multiples dénominations existent dans les différents pays et circulent de l’un à l’autre, déformées par des traductions hâtives ou relevant de stratégies diverses des acteurs. Nous parlerons donc d’éducation à l’entreprenariat[2] en étant consciente qu’il s’agit d’un choix par défaut. Parler d’éducation à l’esprit d’entreprendre relèverait d’une position trop « française » et clairement inscrite dans la recherche d’un consensus. Or nous souhaitons que le débat le plus large possible soit permis par les premières analyses.

Des hésitations autour d’un projet mondialisé et tout relativement consensuel

Différents rapports préconisent l’introduction généralisée et précoce de l’esprit d’entreprise dans l’enseignement initial en lien avec le cadre européen de référence de 2004 qui définit « des compétences clés pour l’apprentissage tout au long de la vie ». L’éducation à l’entreprenariat est pourtant un objet quasi absent des recherches en Sciences de l’Education françaises, alors que des travaux existent au Québec, en Suède, au Royaume Uni  ou aux Etas Unis[3] (etc.) et que des recherches sur l’éducation à la santé, à l’environnement, au développement durable etc. se développent.

Le sujet est complexe car saturé d’énoncés de croyance (Marie, 2011) en lien avec les idéologies et les valeurs des acteurs concernés. Signe que la réflexion sur l’éducation à l’entreprenariat n’a pas encore véritablement été entreprise, la question « Peut-on enseigner l’entreprenariat ?» semble souvent d’emblée  résolue. Alors que précisément elle devrait être première et interroger les différents objectifs susceptibles d’être fixés en la matière : s’agit-il éducation à l’entreprenariat, d’éducation à l’esprit d’entreprendre, d’éducation à l’esprit d’entreprise, ou encore d’éducation à s’entreprendre (Pépin, 2013) ?

Il arrive cependant que la légitimité même d’enseigner et d’apprendre l’entreprenariat soit questionnée (Vilette, 2011)    avec  l’hypothèse que  la création d’entreprise relèverait d’un « effet essentiellement secondaire qui (…) a d’autant plus de chances de se produire qu’il n’est pas le produit d’un acte volontaire explicite » (Elster 1986). Cette hypothèse interpelle le besoin de formation supposé légitimer les politiques et les pratiques éducatives.

Pour E. Kristiina les motifs de l’éducation à l’entreprenariat sont relatifs à des enjeux sociaux, comportementaux, éducatifs et d’orientation [4](E. Kristiina, 1996). La compétence à entreprendre est le plus souvent  déclinée en deux types de « compétences » (Léger-Jarniou, 2008 ; Leffler, 2009 ; Champy-Remoussebard, 2011; Pépin, 2011 ; Audigier, 2013). Les premières sont des qualités génériques ou personnelles (la créativité, l’esprit d’initiative, le travail en équipe, la confiance en soi…). Les secondes des aptitudes spécifiques à la gestion d’entreprise (la réalisation d’une étude de marché, le plan d’affaire, le marketing, les techniques de vente …).

 Le concept d’entreprenariat est donc tantôt saisi dans un sens large, tantôt dans un sens étroit. Dans le premier cas, il s’agit de l’appréhender au-delà de la perspective de « création d’entreprise », comme un état d’esprit, une culture, dans une logique de « création de valeur » pas exclusivement économique (Léger-Jarniou, 2008). « Les compétences et attitudes entrepreneuriales constituent dans ce cas pour la société, des atouts qui vont bien au-delà de leur application à l’activité des entreprises. En ce sens les qualités personnelles qui sont l’essence même de l’entrepreneuriat— telles que la créativité, l’esprit d’initiative et un jugement sain — sont des acquis précieux pour tout individu, que ce soit dans l’exercice de sa profession ou dans sa vie quotidienne (OCDE, 2004). Dans son acception large de transmission d’un esprit d’entreprendre, l’entrepreunariat est présenté comme une véritable « valeur éducative » (Pelletier, 2005). Dans son autre acception, plus étroite, plus technique et davantage reliée aux problématiques de l’emploi et de l’économie, l’éducation à l’entrepreunariat vise le développement de compétences propres à susciter le projet de devenir entrepreneur avec des effets directs en termes de développement des entreprises, notamment de création de Petites et Moyennes Entreprises et d’activités nouvelles exercées avec un statut de travailleur indépendant.

 

La co-existence de ces deux conceptions de l’éducation à l’entreprenariat entraîne parfois une distinction lexicale, entre « l’esprit d’entreprendre » et « l’esprit d’entreprise » (Léger-Jarniou, 2008). Les deux objectifs pourraient être imbriqués  (l’objectif large contenant l’objectif étroit comme une de ces déclinaisons) mais ne le sont pas nécessairement. Pépin (2011) montre d’ailleurs qu’au Québec comme dans d’autres pays,  la plupart des programmes d’enseignement, voire des initiatives concrètes prises dans les écoles, relèvent en fait de plusieurs finalités simultanément.

 

Le projet éducatif qui sous tend les pratiques que nous étudions est fondamentalement habité par des hésitations, relatives à cette double polarité des objectifs, au choix des moyens pour les mettre en oeuvre et surtout aux rôles que doivent  respectivement jouer l’école et les autres partenaires. Par conséquent, c’est la place de cette « éducation à » dans la forme éducative de la société et la division du travail éducatif qui reste encore à comprendre. Si l’intention éducative est clairement définie en dépit de sa double polarisation, le rôle respectif des acteurs susceptibles de la porter l’est beaucoup moins.

A cet égard la méfiance persistante relative au rôle des acteurs de l’Education nationale en France est intéressante à étudier. Elle peut se traduire par la méfiance des enseignants et autres acteurs à l’égard de ce type de pratiques. Cette méfiance  s’est exprimée après le discours du président de la république française en 2013 par différents acteurs notamment syndicaux. Elle ressort aussi des propos des acteurs dans les deux enquêtes (Champy-Remoussenard, 2008, 2012) menées sur le territoire français (dans le Nord et en Guadeloupe). Elle s’exprime, à l’inverse, traduisant le désir des milieux entrepreneuriaux, des associations, du patronat ou des acteurs du développement local et des politiques régionales de piloter l’éducation à l’entreprenariat. On le voit en observant les jeux de pouvoirs et les effets médiatiques lors de l’organisation d’événements-phares comme le salon des mini-entreprises[5]. Nous faisons donc l’hypothèse que l’hésitation porte notamment sur le pilotage et la maîtrise de cette « éducation à ». Un des responsables institutionnels interviewés lors de l’enquête menée dans l’académie de Lille commente d’ailleurs l’annonce du président de la République en la présentant comme la redite des préconisations des Assises de l’entreprenariat[6]. Le plus haut représentant de l’Etat n’apparaît pas comme un décideur en la matière mais tout au plus comme un facilitateur.

 Globalement, l’objet de recherche reste encore à construire à partir de pratiques sociales dont le périmètre, les enjeux, les ressorts - cachées pour certains - restent en partie à identifier. L’analyse doit pour le moment se saisir tant des incertitudes terminologiques, que des flottement dans l’assignation des rôles des acteurs, que de la pluralité des objectifs fixés.

Des mystérieux effets de l’éducation à l’entreprenariat

On l’a vu, le projet de développement d’une culture entrepreneuriale pour tous et dès le plus jeune âge dépasse les frontières européennes. Présenté comme une réponse à des questions sociales vives (chômage, insertion des jeunes), s’il ne fait pas explicitement consensus, il est relayé dans les pratiques, quels que soient les pouvoirs politiques[7]. Mais si l’éducation à l’entreprenariat est supposée devoir et pouvoir s’enseigner, cela doit il se faire à n’importe quel âge, dans quels cursus, par qui, et pour produire quels effets ? A toutes ces questions, il n’y a pas de réponses qui seraient éclairées par des points de vue scientifiques en éducation.

Nous l’avons vu plus haut la question des finalités des démarches  que nous étudions se pose de toute évidence. Perçues et énoncées potentiellement différemment par les différents acteurs concernés, elles déterminent cependant la forme que prennent les dispositifs qui eux-mêmes produisent des effets sur les acteurs, sur leurs activités, sur les institutions et leur fonctionnement, sur les représentations que la population se fait de l’utilité sociale de ces démarches. L’analyse des effets est un des moyens dont nous disposons pour analyser les finalités éducatives et les valeurs qui les sous tendent.

Or, le repérage des effets est un des enjeux sociaux actuels de la mise en œuvre de l’éducation à l’esprit d’entreprendre. Les pratiques naissantes n’ont, la plupart du temps, jamais véritablement été étudiées sous cet angle et la demande sociale de recherche est majoritairement tournée vers cette appréciation ou cette mesure des effets produits par les nouveaux dispositifs et les nouvelles pratiques.

 La notion de « bonne pratique » est complexe et ne s’inscrit que partiellement dans une recherche de compréhension des effets. Elle appelle à la détection des pratiques qui sont susceptibles d’atteindre de la manière la plus efficace les objectifs fixés au préalable par les politiques. Ceci montre à quel point la question des finalités éducatives et de la mesure des effets des pratiques destinées à les atteindre est liée. Le point de vue scientifique ne peut s’inscrire dans une logique de repérage des pratiques considérées comme seules bonnes au regard des projets politiques. La mise en intelligibilité du social conduit à repérer l’ensemble des effets des nouveaux dispositifs et des nouvelles pratiques, que ces effets soient attendus, souhaités ou non. En matière d’éducation à l’esprit d’entreprendre comme dans d’autres cas, l’analyse des effets se heurte à une redoutable difficulté : celle du rapport entre causes et effets, celle, en d’autres termes du démêlage des causes. Autrement dit, il est particulièrement délicat de savoir quelle cause produit quel effet.

Plusieurs des communications de ce symposium sont en lien avec des recherches commanditées. Dans tous les cas, ce sont les effets qui font l’objet de la curiosité des commanditaires et leur appel aux scientifiques. Mais on verra que les différents chercheurs saisissent cette question des effets produits en fonction d’hypothèses variées, qui ne sont pas nécessairement celles des commanditaire, dès lors que la commande a fait l’objet d’une analyse d’une déconstruction/reconstruction scientifique (Champy-Remoussenard, 2012).

S’intéresser aux effets, c’est repérer des impacts sur les acteurs. Par exemple, l’implication dans un dispositif de mini-entreprises augmente-elle le SEP (Sentiment d’efficacité personnelle) des collégiens ou des lycéens (Ait m’bark, 2013)? Fait-elle évoluer la connaissance et les représentations du monde du travail des différents acteurs concernés, le rapport des enseignants à leurs métiers et naître des pratiques « innovantes » dans les classes ? C’est repérer des impact sur le fonctionnement du système éducatif : l’introduction de ce type de pratique n’interpelle-t-elle pas (comme celles d’autres éducations à) la forme scolaire et la place des disciplines constituées (Audigier, Starck, 2013) ? Comment dessine-telle les partenariats entre établissements et entreprise, les dynamiques de travail collectives, les valeurs des uns et des autres ? Enfin l’étude des effets interpelle le besoin social supposé fonder la perspective d’une politique éducative. Qui a besoin d’une éducation à l’entreprenariat et pourquoi en a-t-on besoin ?

On peut considérer qu’une élucidation des effets contribuera à une interpellation des objectifs et par conséquent des valeurs sous-jacentes au projet éducatif étudié. L’entrée par les effets est incontournable en raison de la demande sociale, mais aussi parce qu’elle est complexe et exigeante sur un plan scientifique. Abordée du point de vue des sciences de l’éducation, elle permet d’analyser l’articulation entre les finalités éducatives, les pratiques et les valeurs.

Une fois posée la perspective incontournable d’analyse des effets de multiples clefs d’analyse peuvent fonctionner. Nous commencerons par en explorer cinq.

Education à l’entreprenariat et relation formation/emploi

 D’un point de vue sociologique, la mise en œuvre de l’éducation à l’entreprenariat peut servir d’analyseur des transformations du rapport au travail et des relations entre éducation, travail et emplois. Cette perspective éducative entend préparer la population à des formes de travail  qui ne sont pas celles du salariat. L’hypothèse peut être faite qu’une culture en rupture avec le modèle fordiste du salariat (Glayman, 2012) fonderait le besoin de cette éducation à l’entreprenariat. Ou encore que l’éducation à l’esprit d’entreprendre participerait d’un mouvement de singularisation de la société (Martucelli, 2012) avec son lot de flexibilités et un rapport au risque redéfini. Si l’on étudie conjointement les transformations des formes d’emploi et du rapport au travail, en s’appuyant notamment sur les analyses de Beck, Sennet, Giddens, Linhart, etc.), il est possible d’analyser en quoi l’éducation à l’entreprenariat suit le cours de la post modernité et des formes de travail qu’y revêtent le travail, dans une société où celui-ci conserve sa centralité sociale. Si l’on ne cesse de vérifier le caractère vain d’une recherche d’adéquation formation/emploi (Tanguy, dir, 1986; Paul, Rose dir., 2008), l’éducation par sa fonction sociale, entend continuellement préparer la population au monde du travail et à ses évolutions. Le déclin du salariat est sans doute une de ces évolutions, résultant des « crises » de l’emploi actuelle et de projets politico-économiques, évolution qui n’est pas toujours clairement portée à la connaissance des populations et qui est en lien étroit avec la culture de l’entreprenariat.

Ouverture de l’école sur le monde du travail

L’objet peut encore être saisi comme un analyseur de l’évolution de la forme éducative de la société, des relations entre Ecole et monde du travail, de l’ouverture de l’école sur l’entreprise. Si l’on tente de repérer les formes actuellement prises par une ouverture de chacun de ces univers sur l’autre, indéniablement l’éducation à l’entreprenariat fait bonne figure puisqu’avec les entreprises d’étudiant notamment, la démarche simule l’entreprise, sa création et son fonctionnement et relie les élèves et les enseignants aux acteurs de l’entreprise qui sont à différents moments-clefs des acteurs de ces dispositifs. Il ne s’agit pas  là d’entendre parler de l’entreprise, de la visiter, ou de dialoguer avec ceux qui y travaillent, il s’agit véritablement de faire l’expérience de la démarche entreprenariale.

Aux côtés de ce type d’expérience et d’autres formes d’ « ouverture » de l’école au monde de l’entreprise que nous venons d’énumérer succinctement, on constate l’euphémisation, si ce n’est l’absence des références aux entreprises[8] dans les objets d’enseignement et les programmes, comme le montre Audigier (2013), à la suite d’Isambert-Jamati (1984), notamment.

L’hypothèse d’un mouvement d’ouverture et de reliance entre les deux univers n’est donc pas d’emblée vérifiée, d’autant que les formes prises par l’éducation à l’entreprenariat s’inscrivent dans une division du travail spécifique entre les deux types d’acteurs et les deux « mondes ». Sans statut dans les currricula et les évaluations certifiantes, ces expériences aussi audacieuses soient-elles manifestent encore quelque chose de l’ordre de la marge, marge innovante certes mais relevant de l’essai, de l’expérimentation, réservée à quelques élus, il est vrai plus nombreux d’années en années.

 Transformations de l’école et de la forme scolaire

Les auteurs du symposium mettent particulièrement en évidence le potentiel d’interpellation de l’ordre scolaire établi que recèle l’éducation à l’entreprenariat. Les formes prises dans l’école peuvent être étudiées dans cette perspective : les processus de résistance, de militance, les stratégies de contournement, de détournement etc., le rôle des enseignants volontaires, impliqués ou spectateurs ; les modalités pédagogiques (pédagogies du projet, de l’action), l’insertion dans les curricula en relation avec la forme scolaire. Comme on l’a vu plus haut, le phénomène de résistance notamment mérite d’être précisément étudié. Et on fera l’hypothèse ici que les résistances imputées aux acteurs masquent peut-être des résistances institutionnelles plus lourdes. Finalement l’éducation à l’entreprenariat, comme les autres éducations à est peut-être un troublion  du système éducatif et un des fers de lance d’une nouvelle forme scolaire.

La montée en puissance des éducations à fragilise-t-elle les disciplines instituées ?

Le  socle commun des compétences français[9] présente sept compétences de base. La septième  est double : elle vise l’autonomie et l’initiative. Les directives et textes européens font eux apparaître huit compétences de base. La septième est l’esprit d’initiative et d’entreprise. Le cadre européen de référence de 2004 définit « des compétences clés pour l’apprentissage tout au long de la vie (…) transférables et donc applicables à diverses situations et contextes, et multi fonctionnelles » et susceptibles d’« être utilisées pour atteindre plusieurs objectifs, résoudre des problèmes de genre divers et pour accomplir des tâches différentes ». Selon une proposition adoptée au parlement européen, le 26 septembre 2006 : « Une compétence est une combinaison de connaissances, d’aptitudes (capacités) et d’attitudes appropriées à une situation donnée. Les compétences clés sont celles qui fondent l’épanouissement personnel, l’inclusion sociale, la citoyenneté active et l’emploi. ». Le texte français du socle propose cette définition de la compétence : « chaque grande compétence du socle est conçue comme une combinaison de connaissances fondamentales pour notre temps, de capacités à les mettre en oeuvre dans des situations variées mais aussi d’attitudes indispensables tout au long de la vie, comme l’ouverture aux autres, le goût pour la recherche de la vérité, le respect de soi et d’autrui, la curiosité et la créativité». C’est sur ces bases que le système éducatif français est appelé à mettre en œuvre la septième compétence.

Comme le montre Audigier (2013) les différentes éducations à, loin des logiques disciplinaires s’emploient à « étudier des situations qui, même réélaborées pour répondre aux contraintes scolaires et à l’intention d’apprentissage, sont directement référées à la vie réelle, des situations de vie qui impliquent des décisions, des choix ».

L’hypothèse peut-être est faite que l’éducation à l’entreprenariat présente des caractéristiques analogues à celles d’autres « éducations à » et pose des questions similaires quant au statut de ces  nouveaux objectifs et/ou moyens d’enseignement et d’apprentissage dans le curriculum des systèmes éducatifs. L’éducation à l’entreprenariat comme « éducation à » pourrait alors être analysée avec des approches comparées (Lebeaume, 2012) par niveaux d’études, disciplines, de territoires, types d’élèves, genres etc.  

 

Une politique internationale qui révèle le local

Mondialisée dans ses intentions politiques, l’éducation à l’entreprenariat, en débordant en France notamment des cadres nationaux, prend des formes différentes dans les différents contextes locaux. En cela elle constitue un analyseur des besoins et des stratégies d’éducation à l’échelon régional et local. Nécessairement ancrée dans le local, quand elle prend la forme des mini-entreprises, elle mobilise les acteurs d’une région avec leur connaissance de l’emploi local, du rapport au travail local et de ses particularités. Toutes questions qui sont sans doute trop peu posées dans une organisation sociale qui vit et voit encore, comme panacée dans la production du profit, le principe de la délocalisation du travail et de ses forces.

Explorée dans la tension qu’elle porte entre l’international (le mondial) et le local, l’éducation à l’entreprenariat peut être un véritable révélateur et catalyseur des dynamismes locaux et une liaison entre les expériences passées et à venir.[10]

 

Perspectives

Il faudra désormais étudier de quelle manière faire fonctionner et combiner ces hypothèses analytiques afin de construire un cadre d’analyse de l’éducation à l’entreprenariat et à  l’esprit d’entreprendre. Il sera nécessaire de mettre ces hypothèses à l’épreuve des données de différents types recueillies par les premières enquêtes menées à ce sujet  et cela de manière comparative et croisées.

Le point de vue historique permettra de faire la généalogie du projet éducatif, et de ses origines (depuis le Junior achievement aux USA au début du XXème siècle) ou peut-être avant.[11]

Analyser l’éducation à l’entreprenariat du point de vue des Sciences de l’éducation, c’est choisir une posture scientifique tenant compte de ce qu’est le champ de savoirs produits. Selon Charlot (2008,159), les Sciences de l’éducation étant un « champ de savoirs fondamentalement métissé ou se croisent, s’interpellent et parfois se fécondent, d’une part des connaissances, concepts et méthodes originaires des champs disciplinaires multiples, d’autre part des savoirs, des pratiques, des finalités éthiques et politiques ».

Analyseur des tentatives pour transformer conjointement l’école et la société, mettant en évidence les tensions et paradoxes sociaux les plus contemporains. Une forme scolaire encore largement adaptée à la société industrielle et une organisation en discipline d’enseignement relativement figée avec en parallèle des logiques éducatives relevant des nouvelles compétences-clefs et des  éducations à tentent de prendre en compte les changements profonds de notre société ? Une société du risque  formation à l’esprit d’entreprendre.

 

Bibliographie indicative :

Audigier F. (2012) Les éducations à…et la formation au monde social. Recherches en didactiques, 14, p.47-64.

Champy-Remoussenard P. (2012) L’éducation à l’entreprenariat : enjeux, statuts, perspectives. Spirale, 50, p. 39-51.

Champy-Remoussenard P. (2012) Transformations, recherche en formation des adultes

Charlot B. (2008) La recherche en éducation, entre savoirs, politiques et pratiques : spécificités et défis d’un champ de savoirs. Les sciences de l’éducation. Histoire, débats, perspectives, Recherche & Educations, 1, 155-176.

Danvers F. (2003) Peut-on enseigner l’entrepreunariat ? Article n° 76. In 500 mots-clefs pour l’éducation et la formation tout au long de la vie, Villeneuve d’Ascq, Presses Universitaires du Septentrion, pp.232-233.

Glayman D. (dir.) (2013) Le stage : formation ou exploitation ?, Rennes : PUR

Isambert-Jamati V. (1984). Culture technique et critique sociale à l’école élémentaire. Paris : Presses Universitaires de France.

 

Lebeaume J. (2012) Effervescence contemporaines des propositions d’éducations à…Regard rétrospectif pour le tournant circulaire à venir, Spirale, 50, p.111-24.

Leffler E. (2009) The many faces of Entrepreneurship : a discursive battle for the school arena. European Education Research Journal, vol. 8, number 1, 2009(www.wwwords.eu/EERJ.

Martucelli D. (2010) La société singulariste, Paris : Armand Colin, col. Individu et société.

Rose J., Paul J. J. (2008) Les relations formation-emploi en 55 questions. Paris : Dunod.

 

Pépin M. L’entrepreneuriat en milieu scolaire, de quoi s’agit-il ? (2011) McGill Journal of Education / Revue des sciences de l'éducation de McGill, vol. 46, n° 2, 2011, p. 303-326.

Léger-Jarniou C. (2008) Développer la culture entrepreneuriale chez les jeunes. Théories et pratiques Revue Française de Gestion, n°185, 2008/5, p.161-174.

 

Marie P. (2011) La croyance, le désir et l’action, Paris :PUF ; L’interrogation philosophique.

 

Tanguy, L. (1986). L'introuvable relation formation-emploi. Paris: La Documentation française.

 

Vilette M. (2011) Comment répondre à la demande institutionnelle d’enseignement de l’entrepreunariat. Compte-rendu ethnographique d’une expérience d’enseignement. Revue Française de socio-économie, 2011/1-n°7, p. 83-101.

 

 

Rapports

Champy-Remoussenard P. (2008) Etude du dispositif Entreprendre en Lycée-Guadeloupe, rapport remis au GIP-DAIFI de l’académie de Guadeloupe, juin 2008, 64p.

Entrepreneurship Education in Europe : fostering Entrepreneurial Mindsets through Education and Learning. Final proceedings. (2006) European Commission, Oslo, 26-27, october 2006.

Les mini-entreprises dans l’enseignement secondaire. Rapport final du groupe d’experts. Projet « procédure Best ». (2005) Commission européenne. Direction générale Entreprise et industrie.

Vers la création d’une culture entrepreunariale. Promouvoir des attitudes et des compétences entrepreunariales au travers de l’éducation. Guide des bonnes pratiques. (2004) Communauté Européenne, Publication DG Entreprises.

Commission européenne (2004) «Progress Report on the implemantation of the Education and training 2010 » Work Programme, Group B, Key competences http://ec.europa.eu/comm/education/policies/2010/doc/basic2004.pdf

Décret du 11 juillet 2006 relatif au socle commun de connaissances et de compétences et modifiant le code de l’éducation.

 

 

 

 


[1] Champy-Remoussenard P. (2009) Enjeux éducatifs et sociaux d’une politique mondialisée d’éducation à l’entreprenariat, Colloque AFEC « Orientation et mondialisation », Dijon, juin 2009.

[2] Ce terme lui même n’a pas en Français une orthographe stabilisée : on trouve tout aussi bien « entrepreneuriat », qu’« entreprenariat ».

[3] Cet article ne prétend pas constituer une note de synthèse sur les travaux réalisés. A ce sujet voir Pépin (2011).

[4] En anglais dans le texte de l’auteur « societal, vocational, behavioral, and educational ».

[5] Les observations menées dans deux académies révèlent que l’Education Nationale est loin d’être l’acteur le plus visible lors des salons régionaux ou des soirées de remise des prix.

[6] Les Assises de l’entrepreneuriat ont eu lieu entre les 14 janvier et 15 février 2013. Les citoyens étaient appelés à proposer leurs idées sur neuf thématiques dont la première était « Diffuser l’esprit d’entreprendre auprès des jeunes ». Les Assises lancées par la ministre Fleur Pellerin ont été clôturée à l’Elysée le 29 avril 2013.

[7] Discours de clôture des Assises de l’entrepreneuriat du président F. Hollande, suite aux Assises de l’entreprenariat (29 avril 2013). Parmi les mesures destinées à « stimuler d’entreprise et mobiliser tous les talents », le président a annoncé la « formalisation d’un programme éducatif sur l’esprit d’initiative et d’innovation dans le Secondaire (de la sixième à la terminale) et dans l’enseignement supérieur ».

[8] Le pluriel est ici délibéré. Il nous semble en effet qu’il convient de souligner la pluralité des formes d’entreprises qui existent dans la société actuelles et des formes de travail qu’elles produisent.

[9] Décret du 11 juillet 2006 relatif au socle commun de connaissances et de compétences et modifiant le code de l’éducation.

[10] Le projet d’une mini entreprise internationale pourra être étudié dans cette perspective (lors d’une possible suite du projet IDEE (Innovons et développons l’Esprit d’Entreprendre) dans l’académie de Lille).

[11] « Les premières incitations gouvernementales en matière de création d’entreprise datent en France, de 1978 où le premier ministre de l’époque, R. Barre, encourageait les chômeurs à créer leur propre emploi. Plus récemment, le ministre de l’Education nationale, J.P. Chevènement, 1985, voyait dans l’objectif d’« apprendre pour entreprendre » le moyen de réconcilier l’école et l’entreprise, en remédiant à l’échec de l’articulation formation/production au nom de l’efficacité. » in Danvers (« S’Orienter dans la vie : une valeur suprême ?  » - Essai d’anthropologie de la formation.  500 mots-clefs.1200 auteurs cités. Collection « Dictionnaire de  sciences humaines ». Préface G. Solaux ; Postface J. Saint-Fleur, Villeneuve d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, parution du Tome 1, avril 2009 (656 p.).