388/1 - Education à l’entreprenariat et disciplines du monde social Histoire, géographie, citoyenneté

François Audigier

Université de Genève

 

Parmi les Éducation à… qui frappent à la porte de l’École, l’Éducation à l’entreprenariat (ci-après ée) se présente comme relativement nouvelle. Non que l’entreprise, terme qui lui est immédiatement associé, soit absente des contenus d’enseignement, mais d’une part sa présence était et reste très largement liée aux logiques des curriculums disciplinaires, d’autre part elle déplace les intentions de formation vers des compétences sociales impliquant des capacités d’action et d’initiatives. Ce déplacement a/devrait avoir des conséquences importantes sur les curriculums, les dispositifs et pratiques d’enseignement. Selon de nombreux auteurs (par exemple, Pépin 2011, Champy-Remoussard 2012), cette Éducation dessine un ensemble très flou dans lequel on peut dégager deux grandes intentions non exclusives l’une de l’autre : la construction d’attitudes personnelles autour de l’« esprit d’initiative et d’entreprise », présentée comme indispensable à la fois pour l’individu et son insertion dans la société et pour le développement de cette même société ; l’étude de l’objet « entreprise » comme organisation centrale dans nos systèmes économiques avec des acteurs, des projets, un mode d’organisation, des professions, des productions mises sur le marché ou distribuées autrement, etc.

Sans ignorer les données de contextes et de débats dont l’éE, plus largement les Éducation à… sont l’objet, cette communication propose une mise en perspective de cette Éducation et une réflexion sur quelques effets de leur prise en compte par les disciplines du monde social. En effet, ces disciplines sont au premier rang de celles qui sont concernées par l’éE puisque leur objet d’étude est les sociétés présentes et passées et que l’entreprise est devenue un des principaux modes d’organisation du monde de la production et de la consommation assurant l’emploi de la majeure partie de la population active dans les sociétés développées.

Dans ce texte, j’adopte un point de vue didactique lequel privilégie les savoirs, savoirs en jeu et les enjeux de savoirs. Ce point de vue ne nie pas les autres, mais affirme l’importance de ces savoirs dans la formation des élèves. Une dernière précision : je traite ici de l’école primaire et du premier cycle du secondaire, collège en France, dit aussi secondaire I dans nombre de systèmes éducatifs ; cela correspond à la presque totalité de l’école obligatoire. Les enseignements leur succédant et le niveau du lycée ouvrent une très grande diversité de filières, notamment technologiques et professionnelles, rendant très délicate une analyse générale comme celle tentée ici.

  1. – Entreprendre, entreprise : où vous cachez-vous ?

Pépin (2011, 311-312) scinde « les finalités de l’éducation entrepreneuriale en trois grandes « familles », suivant les trois grandes expressions utilisées dans les écrits anglophones…

(1) L’entrepreneurship education (ou education about enterprise) renvoie à l’idée de faire acquérir, par les élèves, un ensemble de connaissances générales en lien avec l’entrepreneuriat, compris dans son sens économique de création d’entreprises et de valeur…

(2) La small business education (ou education for enterprise) renvoie à l’idée de doter les élèves des compétences spécifiques nécessaires pour créer puis gérer leur propre entreprise…

(3) L’enterprise education (ou education through enterprise) renvoie à l’idée de développer, chez les élèves, des compétences générales qui sauront leur être utiles dans de multiples situations de vie, qu’elles touchent le monde du travail ou non (Gibb, 1987, 1993). … »

Pour entrer dans mon propos en cohérence avec le point de vue didactique, je me limite à la première famille de finalités, centrée sur les connaissances. Je reviendrai ultérieurement sur les deux autres familles en relation avec les curriculums par compétences et l’introduction des Éducation à…[1]. Pour ce faire, je commence, à titre d’exemple, par chercher de telles connaissances dans les programmes d’histoire, de géographie et d’éducation à la citoyenneté (ou éducation civique) du premier cycle du secondaire en France et dans le PER.

  1. Un examen rapide des programmes de l’école obligatoire, les collèges

Je m’intéresse ici aux programmes des trois disciplines et non au socle commun, tout simplement parce que ce sont les programmes qui déterminent l’élaboration des manuels et les contenus d’enseignement. Pour orienter ma lecture des programmes de ces disciplines du monde social, je prends très simplement la troisième définition que le dictionnaire Petit Robert (2003) donne de entreprise : « 3. (1798) Organisation autonome de production de biens ou de services marchands ». Une entreprise a d’abord une dimension économique ; elle est aussi une organisation sociale, puisqu’y travaillent des individus. Si cela se présente, je relèverai aussi d’autres dimensions de l’entreprise, telles que juridiques et politiques. En classe de 6ème : rien en histoire ; en géographie, le terme d’ « activités » est le seul qui renvoie à la production ; en éducation civique, rien. En classe de 5ème : en histoire, l’expansion économique de l’occident est commerciale, elle est étudiée en terme de circuit ou avec l’exemple de familles célèbres ; en géographie, le programme axé sur le développement durable privilégie les études de cas avec, toujours, les activités et très peu d’acteurs ; en éducation civique, un des thèmes est « les risques majeurs » ; je remarque ici qu’entre l’État protecteur et la responsabilité de chacun, il n’y a rien. En classe de 4ème : l’étude du XVIIIe siècle en histoire est portée par l’idée de « Grandes puissances européennes », plus particulièrement, l’étude de la Traite n’implique aucune ‘entreprise’ ; heureusement arrive, toujours en histoire, la Révolution industrielle avec l’étude d’une entreprise comme choix possible ; en géographie, la mondialisation est abordée en termes d’espaces et de territoires, espaces et territoires de production et de consommation qui échangent, devenant ainsi les acteurs de ces transformations ; en éducation civique, dans le thème sur les libertés, la liberté d’entreprendre n’est pas nommée. En classe de 3ème : les transformations scientifiques et techniques du XXe siècle ont des effets sur l’économie ; quant à l’entreprise, une étude sur le siècle montre le passage d’un capitalisme familial à un capitalisme financier. Tout cela occupe, en principe, 15% de l’année, soit environ 5 périodes de cours. La géographie est toujours centrée autour du terme d’activités et d’acteurs économiques très globaux. Quant à l’éducation civique, je remarque que les syndicats, étudiés avec les groupes d’intérêt, sont une composante de la vie politique démocratique et sociale, mais ne sont pas liés à l’entreprise.

Une analyse du Plan d’études romand (PER) montre quelques menus décalages avec, en géographie, une présence affirmée de l’importance des acteurs et de leurs intentionnalités. Sont indiqués à tel ou tel moment, la distinction entre les acteurs individuels, collectifs et institutionnels, le mécanisme de l’offre et de la demande, ou bien les actionnaires. Enfin, les activités sont liées aux besoins. Quant à l’histoire, une des clés de lecture proposées aux élèves tout au long des trois années de ce secondaire I, est une catégorisation des sociétés en dimensions sociale et culturelle, économique, politique. Ce PER est beaucoup moins précis que les programmes français pour préserver l’autonomie des cantons.

Ce très rapide examen montre principalement une très faible présence de l’entreprise comme objet d’étude. Si l’on s’en tient à ces contenus, l’ée a bien peu de point d’appui. Cette faible présence et les modes de construction d’une introduction aux sociétés qui est l’objet de ces disciplines, interrogent au moins deux thèmes de réflexion autour de la construction et l’usage des catégories avec lesquelles ces disciplines découpent le monde, les sociétés, les activités… : la catégorisation en dimensions telles que l’exprime le PER ; la transformation de collectifs, d’activités, d’objets divers -l’État, les territoires, le commerce, les ressources, les ouvriers, les bourgeois, etc.- en « quasi-personnages » (Ricoeur 1983-1985). Avant d’aller un peu plus loin dans mon propos, je suggère une interprétation de cette quasi-absence.

  1. Le lien social autour du lien politique

La plupart des systèmes éducatifs modernes qui se sont mis en place à la fin du XIXe dans les pays engagés dans le développement économique l’ont été selon des filières distinctes. Une formalisation très claire en a été proposée par Baudelot et Establet (1971) avec la séparation entre un Primaire/Professionnel et un Secondaire/Supérieur, juste atténuée par la promotion des ‘meilleurs’, souvent appelée ‘élitisme républicain’. Dans cette configuration, ce qui relève du monde du travail et de l’entreprise, qu’elle soit artisanale, industrielle ou commerçante, est introduit dans le primaire, notamment dans les classes de fin d’études, et relève également de la reproduction sociale par fréquentation du monde du travail en relation avec l’apprentissage. Elle relève de l’enseignement supérieur pour les autres. Le lien social est d’abord pensé comme lié à la citoyenneté. Chacun connait l’importance, réelle ou fantasmée c’est une autre histoire, de l’instruction morale et civique dans la construction de l’identité collective et du lien social.

Toujours dans le but d’approfondir ultérieurement l’analyse, je cite deux moments où le monde du travail et des contenus relatifs à l’économie ont été insérés de manière explicite dans les programmes. Le premier moment est celui de l’introduction de l’ « Instruction morale et civique » dans le premier cycle du secondaire en 1945 : « Le programme comprend nécessairement trois parties : initiation à la vie morale, à la vie politique, à la vie économique, … ». La vie économique est centrée sur le travail et, par exemple : « sur le plan économique, on fera observer une ferme, un petit commerce, ou un métier artisanal ». Nous sommes en 1945. Le deuxième moment est celui des programmes du collège unique en 1975. Les disciplines du monde social sont réunies sous l’étiquette de « Sciences humaines », suivie de « histoire, géographie, éducation civique, économie ». Cette dernière est introduite, par exemple avec le schéma dit « circuit de l’économie » popularisée par Albertini, schéma dans lequel l’entreprise est, avec l’État et les ménages, un des trois acteurs essentiels de ce circuit inspiré de la Comptabilité nationale.

La massification de l’enseignement secondaire a très fortement modifié le contexte. Mais la forme scolaire a, elle, très peu évolué. En revanche, venant en partie du monde du travail, venant aussi des filières techniques et professionnelles, reprises et accentuées par des institutions internationales comme l’OCDE et l’Union européenne, de nouvelles références sont affirmées pour construire les curriculums et transformer l’École. Chacun y reconnaîtra l’importance des compétences, succédant à la pédagogie par les objectifs. À cela s’ajoute tous ces objets et thèmes déjà rencontrés et regroupés avec les Éducation à…

  1. Le glissement vers l’employabilité

Depuis plusieurs décennies, avec des variations nombreuses selon les systèmes éducatifs, les autorités scolaires sont soucieuses d’adapter ces derniers aux mutations du monde et de nos sociétés. Le décalage entre les attentes vis-à-vis de l’École ainsi que les résultats de l’enseignement, la distance entre la ou les cultures scolaires et celles des élèves, suscitent des critiques croissantes. Pour répondre à ces dernières, les autorités développent des curriculums et autres plans d’étude énoncés en terme de compétences[2], tandis que de nombreux objets frappent à la porte de l’École avec les Éducation à…. Tout ceci traduit un changement très profond dans la manière de concevoir le lien social. Celui-ci est de moins en moins pensé comme un lien politique avec la priorité accordée à la construction de la citoyenneté. L’employabilité devient le critère premier pour que l’individu s’insère dans la société (Audigier 2006). L’École a pour finalité première la construction de compétences permettant à l’individu de se présenter de manière positive sur le marché du travail. Ces compétences sont de deux ordres : des compétences fondamentales et des compétences transversales. Les premières sont les mêmes pour tous les pays engagés dans ces réformes comme si le marché du travail avait des caractéristiques communes au-delà des frontières : lire-écrire-parler-compter. Il est intéressant de constater que ces compétences fondamentales sont celles qui sont évaluées dans les enquêtes PISA et qu’elles correspondent à des disciplines scolaires bien délimitées : langue d’enseignement, mathématiques. S’y ajoutent ce qui relève du vivre ensemble et d’une maîtrise suffisante des technologies numériques. Avec ces compétences, l’employabilité exige de l’individu disponibilité, mobilité, flexibilité. Les compétences transversales renvoient plus directement aux particularités des États, des contextes et des cultures. Elles n’ont pas de correspondance aussi affirmée avec les disciplines scolaires existantes et en appellent souvent plusieurs. La position des sciences, dites dures, est plus ambiguë puisqu’elles sont à la fois évaluées dans les enquêtes PISA et souvent requises pour participer à la construction de compétences transversales. Celles-ci requièrent la contribution de plusieurs disciplines et se construisent par étude de, ou participation à, des situations de vie qui sont centrées sur les thèmes portés par ces Éducation à… : médias, santé, entreprise, etc.

Avec les compétences et les Éducation à…, le statut des savoirs est modifié. Ce sont des ressources, parmi d’autres, pour adopter le comportement efficace dans les situations professionnelles mais aussi personnelles. Dès lors, les savoirs principalement référés à des domaines académiques ne sont plus les seuls à être pertinents. Des savoirs d’expérience et des savoirs d’action, construits par une diversité d’acteurs dans une diversité de situation, sont des ressources tout aussi utiles voire nécessaires.

2. La forme scolaire en question

la confrontation des logiques curriculaires propres aux disciplines instituées, ici l’histoire, la géographie, l’éducation à la citoyenneté, et de ce que seraient des curriculums fondés sur la construction de compétences, notamment transversales, et incluant les Éducation à… en montre aisément la très difficile compatibilité. Deux éléments sont particulièrement saillants : les compétences appellent les situations ; les situations et les Éducation à… appellent des dispositifs d’enseignement fondés sur des conceptions différentes de l’apprentissage. Construit par des historiens (Chartier, Compère, Julia 1976), repris par des sociologues (Vincent, Lahire, Thin 1994 , Vincent 2012a, 2012b), le concept de forme scolaire désigne le mode d’organisation de l’École tel qu’il s’est institué et imposé de façon très majoritaire depuis le XIXe siècle. La forme scolaire implique notamment un découpage des savoirs en disciplines distinctes et leur disposition selon des progressions destinées à faciliter leur apprentissage année après année. Ces savoirs sont censés être suffisamment stables ; ils sont consignés dans des manuels qui contiennent les énoncés pouvant être appris aux différents degrés. Cette forme scolaire est un mode de socialisation qui correspond notamment à la naissance et au développement des sociétés industrielles avec, à la fois, le besoin d’une main d’œuvre de mieux en mieux formée, la reproduction des hiérarchies sociales et la formation du citoyen. Vincent (2012a) qualifie cette socialisation de républicaine en soulignant son projet de soumission à l’ordre des adultes et la distingue d’une socialisation démocratique en référence à Claude Lefort « … puisque sa définition de la socialisation démocratique est axée là-dessus, à savoir la discussion et la remise en cause incessante du présent qui empêche aussi bien le fascisme que l’enfermement dans le conservatisme étroit. » (p.139). La légitimité de cette soumission républicaine repose sur le fait que les savoirs sont présumés être le produit de la raison ; leur exposé et leur appropriation par les élèves est le meilleur moyen de développer leur raison et par là la citoyenneté. L’accent mis aujourd’hui sur l’employabilité, accent renforcé par les difficultés croissantes que rencontre l’action politique à différentes échelles, implique donc une transformation des savoirs scolaires, de leurs références et des dispositifs d’enseignement. Préparer l’avenir dans un monde incertain (par ex. Perrenoud 2011) ébranle la forme scolaire et engage à en construire une autre.

2.1. Deux transformations : situations et dispositifs

Au même titre que la plupart des autres Éducation à… et en convergence avec la recherche de construction de compétences, l’éE demande d’étudier des situations qui, même réélaborées pour répondre aux contraintes scolaires et à l’intention d’apprentissage, sont directement référées à la vie réelle, des situations de vie qui impliquent des décisions, des choix. Ce qui est important n’est plus le rapport à des savoirs reconnus comme légitimes car élaborés dans les mondes académiques avec leurs procédures de validation collective et relativement stables. Les savoirs sont des ressources, parmi d’autres, à mobiliser en situation pour prendre les décisions et entreprendre les actions que ces situations exigent[3]. Comme écrit précédemment, ce qui compte est leur utilité et leur efficacité. Cela implique d’autres savoirs, d’autres ressources, venant des mondes professionnels, de l’action.

Très logiquement, les dispositifs d’enseignement doivent aussi changer. L’étude de situations proches de la vie, plus encore l’intention de construire des compétences d’initiatives et d’actions, impliquent des dispositifs où les élèves sont engagés eux-mêmes dans l’analyse de ces situations et dans l’action qui leur est liée. De tels dispositifs sont éloignés d’une présentation ordonnée de savoirs supposés stables comme le requiert la forme scolaire qui domine actuellement dans nombre de systèmes et de cultures scolaires. Dès lors, ce sont d’autres conceptions de l’apprentissage qui sont convoqués, des conceptions qui mettent en avant l’activité du sujet[4], une activité qui fait appel à l’expérience et s’appuie sur le« learning by doing ».

2.2. Éducation à… et disciplines scolaires du monde social

Une brève incursion dans une recherche sur l’Éducation en vue du développement durable (éDD) me sert de référence pour illustrer quelques effets de ces changements. Cette recherche, conduite en deux phases de 2007 à 2012 avec un soutien financier du Fonds National de la Recherche en Suisse, avait pour objet l’étude de la contribution des disciplines du monde social à l’éDD. Le dispositif de travail comportait une période de dévolution du thème et des problèmes y afférant, un moment plus ou moins long de travail sur le thème, puis un autre de débat, lequel constitue le point fort du dispositif, lui-même suivi d’un moment de synthèse et de bilan. Nous avons nommé la problématique qui organise le dispositif, détour et retour. Nous partons d’une situation sociale, d’un problème, d’un événement, qui n’est donc pas disciplinaire a priori, et nous en faisons l’étude avec des savoirs – savoirs propositionnels, concepts, savoir-faire, outils, modes de pensée-, propres aux disciplines du monde social. Ce moment du détour par ces disciplines est destiné à permettre aux élèves de construire ces savoirs. Durant le débat, débat qui porte sur une question proche de la vie et donc à nouveau a priori non disciplinaire, les savoirs ainsi construits sont des ressources, parmi d’autres, que les élèves mobilisent pour prendre position, argumenter leur point de vue, etc. C’est un moment de retour (Audigier, Fink, Freudiger, Haeberli 2011).

Dans la seconde phase de la recherche (2009-2012), les élèves ont travaillé sur les ressources alimentaires, plus particulièrement la viande. Le débat a porté, en primaire (11-12 ans), sur un projet proposé par les Verts du Canton de Vaud demandant d’établir une journée sans viande dans les cantines scolaires, dans le secondaire (14-15 ans), sur la question suivante : tout le monde peut-il manger de la viande comme nous ? Pour les chercheurs et les enseignants, analyser le thème, choisir les situations à étudier et les savoirs pertinents, élaborer le dispositif à mettre en œuvre, etc., pour les élèves, étudier ce thème, analyser les situations qui ici leur sont proposées, débattre d’une action possible, construire un point de vue, l’argumenter en public, etc., tout cela fait appel à une très grande diversité de savoirs et de… compétences. Les systèmes de production et de consommation, hier et aujourd’hui, locaux, planétaires, industriels et autres, les acteurs, leurs intentionnalités et leurs fonctions, les localisations et les effets de distance, les changements actuels et leurs conséquences, etc., autant de savoirs qui s’inscrivent dans les manières dont nous caractérisons et découpons le monde et les activités : économique, politique et juridique, social et démographique, culturel, religieux, scientifique et technique, éthique, etc. Certaines de ces catégories correspondent à des disciplines académiques, d’autres non.

Traditionnellement, l’étude scolaire d’un tel thème laisse le plus souvent de côté ce qui concerne les valeurs comme si tout reposait d’abord sur des données matérielles, présentées les plus souvent comme ‘objectives’. L’introduction de la décision et de l’action met en cause cette manière de voir. Que ce soit le travail sur les acteurs et leurs intentionnalités ou le moment de débat lorsque les élèves adoptent et défendent leur position, les valeurs s’imposent comme une donnée déterminante. Ainsi par exemple, l’affirmation du droit pour tous de manger de la viande comme nous implique l’appui sur des valeurs d’égalité, de justice et de solidarité, tandis que des élèves, certes moins nombreux, qui déclarent ne pas vouloir changer leurs habitudes vont défendre leur point de vue en faisant appel au travail de leurs ancêtres ou aux différences d’efficacité dans les systèmes de production entre le Nord et le Sud (Audigier, Freudiger, Haeberli, à paraître).

2.3. Éducation à… et disciplines du monde social

2.3.1. Une recomposition ?

Ainsi, la prise en compte des compétences et des Éducation à… ébranlent très fortement les disciplines scolaires du monde social (Audigier 2005, 2006b, 2006c) telles qu’elles sont  inscrites dans la forme scolaire. Une réponse possible à cet ébranlement consiste à maintenir tel quel le découpage disciplinaire et l’organisation actuelle des curriculums. Aussi bien en histoire, en géographie qu’en éducation à la citoyenneté, l’enseignement peut se développer autour de l’étude de situation de vie transposée dans le cadre scolaire. Cette étude reste dans la logique de telle ou telle discipline. Toujours dans cette même perspective, de nombreux travaux pédagogiques et didactiques ont introduit des dispositifs de travail reposant sur des situations problèmes, orientés par la construction d’outils, de concepts et de modes de pensée disciplinaires, situations qui se réfèrent à des solutions déjà construites dans le monde académique. Avec les compétences et les Éducation à…, l’idée de situation est différente. Les situations sociales ‘réelles’ qu’il convient d’étudier sont des situations complexes et qui ne sont pas a priori disciplinaires (Audigier 2001a) ; plus encore, lorsqu’elles appellent des décisions et des actions, elles sont ‘ouvertes’ car les solutions des problèmes qui s’y posent et leur déroulement futur ne découlent ni ‘logiquement’ de leur étude, ni des contraintes et du contexte dans lesquels ces situations existent. C’est aussi la question de la liberté et des valeurs qui fondent la décision et l’action.

Sur un autre plan, les disciplines scolaires du monde social et leurs références académiques affirment depuis toujours prendre les sociétés passées et présentes dans la totalité de leurs dimensions, y compris les relations à la nature. L’éducation à la citoyenneté y ajoute les questions politiques et juridiques moins traitées par la géographie pour le temps présent. Nous pourrions donc, à nouveau en rester là, et simplement adapter les contenus enseignés aux nouvelles thématiques comme le font les programmes de collège examinés en début de ce texte. Mais, d’une part ces dimensions ou catégories ne sont pas introduites comme des outils de pensée avec ce que cela implique de prise de distance, d’autre part ce qu’implique le terme de situation dans la perspective des Éducation à… et de compétences sociales est alors laissé pour compte. En effet, les situations sociales à étudier sont non seulement des situations ‘réelles’, mais aussi des situations contemporaines, des situations d’aujourd’hui dont l’étude et la connaissance ont des enjeux importants pour construire l’avenir, le futur. Enfin, la référence à la citoyenneté exige que ce futur soit pensé comme ouvert, ouvert à l’invention des citoyens, de leurs actions et initiatives. Dès lors, l’interprétation, le sens des actions humaines et des contextes dans lesquels elles se produisent doivent être résolument ‘ouverts’ pour réaffirmer cette exigence de liberté (Citton 2011).

Si l’on suit ce raisonnement, les disciplines du monde social sont appelées à entrer dans une période de recompositions importantes. Sous ce terme s’ouvre (au moins) quatre chantiers :

- la prise en compte de la diversité des savoirs nécessaires aussi bien à l’analyse d’une situation sociale qu’au choix des initiatives et actions à entreprendre ;

- l’explicitation critique des catégories avec lesquelles nous découpons et analysons les sociétés et les activités sociales ;

- l’examen de la possibilité d’une organisation de l’enseignement, donc des curriculums, autour de l’étude de situations. Mais à la fragmentation actuelle des savoirs qui est souvent critiquée pour mettre en cause les découpages disciplinaires, il convient de ne pas répondre par la multiplication des situations étudiées et des Éducation à… qui risque alors de produire une fragmentation tout aussi critiquable ;

- la place et le rôle des savoirs disciplinaires qui sont une contribution essentielle à la formation critique pour donner du sens aux expériences, permettre à chacun de construire des points de vue raisonnés, mettre à distance les discours sur le monde, etc.

Enfin, si l’objet d’étude de la géographie et l’éducation à la citoyenneté est bien les sociétés présentes, le monde contemporain, la position de l’histoire est plus délicate. Les curriculums de cette discipline sont presque toujours organisés selon l’ordre du temps ; la chronologie organise la suite des thèmes étudiés (Audigier 2001c). La priorité accordée à l’étude de situations sociales contemporaines questionne cette organisation, plus encore la place et le rôle de l’histoire, l’intérêt d’une mise en perspective historique de telle ou telle situation. Convaincu de cette nécessité, je ne l’argumente pas ici. Toutefois cette conviction ne résout ni le choix des objets historiques, ni l’importance à lui accorder, ni la place à lui faire. Juste un exemple à propos de la viande : quels sont les données du passé qui sont importantes, nécessaires, intéressantes… pour étudier ce thème aujourd’hui, prendre position sur le présent et l’avenir, agir, etc. ?

2.3.2. Un autre paradigme pédagogique ?

De tels dispositifs d’enseignement suggèrent une différenciation voire une opposition entre deux paradigmes pédagogiques. Le premier sera qualifié de transmissif, le second de pragmatique. Il va de soi que ce sont des modèles d’analyse et que, dans la réalité, chaque système fait place aux deux selon des poids différents.

Sans les nommer ainsi, Lenoir (2006) oppose deux logiques éducatives et les inscrit dans deux cultures différentes, ici opposées : francophone, anglophone. Le tableau ci-dessous reprend en la modifiant la construction qu’il en fait.

 

Logique européenne, francophone

Logique anglophone

Appel à la raison

Appel au pragmatisme

Vérité

Utilité

Savoir (dicte le faire)

Savoir-faire (dicte le savoir)

Citoyenneté

Employabilité

Intégration dans l’État-nation

Intégration sur/par le marché du travail

le savoir à apprendre

le sujet apprenant

Didactique

Psychopédagogie

Programmes d’études

Curriculum

Étude et connaissances à action

Agir et expérience à connaissances

Enfin, je note, pour mémoire, car cela mériterait aussi une contribution développée, que ce paradigme pragmatique qui accorde à l’expérience et l’activité de l’élève une place prépondérante rejoint en grande partie les pédagogies nouvelles ou alternatives. Il faudrait développer ici le débat autour des conceptions pédagogiques liées aux finalités politiques et démocratiques qui opposent les partisans et adversaires de ces deux logiques. Il est important, notamment en référence à Dewey (1916-1975) pour qui il y a une complémentarité dialectique entre les savoirs et les expériences, de tenter de différencier ce qui relève de ces paradigmes et ce qui relève d’une soumission au néo-libéralisme.

3. rebonds…

Je termine ce texte en reprenant trois informations récentes parues dans le quotidien Le Monde. L’une expose les résultats de la dernière enquête sur les valeurs des européens (2008), enquête réalisée tous les neuf ans depuis 1981. Les deux autres introduisent une conception radicalement différente de la transmission intergénérationnelle, du rapport au temps, et par là de nos systèmes éducatifs.

L’enquête sur les valeurs des européens (Le Monde, 19 juin 2013, p.20) place en exergue « le désir croissant d’autonomie » autour de l’individualisation des attentes, des comportements, des références. Même si « le développement de l’individualisation est cependant très inégale en Europe », ce mouvement marque profondément toutes les sociétés européennes. La présentation de l’enquête insiste sur la différence entre individualisme et individualisation, celle-ci se développe « autour de la volonté de chacun de se construire comme une personne autonome sans être contraint par des institutions politiques, religieuses, ou la pression normative du milieu social et familial ». L’École est évidemment une de ces institutions dont il convient de mettre à distance la culture qu’elle porte et qu’elle impose.

Comme en écho à cette mise en cause des institutions qui ont structuré et structurent encore fortement nos sociétés (Dubet 2002), le même quotidien publiait le 21 juin 2013 (p.19) une enquête ayant pour titre « No diplôme Valley ». Cette enquête présente quelques figures de « créateurs de strart-up aux Etats-Unis » pour qui les études notamment universitaires sont pensées comme au mieux inutiles, au pire nuisibles. Ces études sont trop tournées sur des savoirs obsolètes, brisent l’initiative et la capacité d’entreprendre. La multiplication de programmes de formation disponibles sur internet offre à chacun la possibilité de se former soi-même où, selon son créateur Dale Stephens, les stagiaires d’un programme nommé Uncollège « …apprendront à apprendre : comment trouver les bons conseils et les bonnes ressources éducatives dans la société, comment s’organiser, se motiver, se fixer des objectifs précis, s’auto-évaluer… ».

À propos des récents événements en Turquie, la romancière Sema Kaygusuz (41 ans) déclare à propos des manifestants parmi lesquels sont aussi ses étudiants : « Ils veulent des choses courtes, directes. Ils n’ont pas ce fardeau de l’histoire et de la mémoire politique. Pour eux, le sarcasme est vital. Leurs références viennent du futur. On voit apparaître une nouvelle culture politique, un nouveau modèle de société. On doit tous apprendre de cette jeunesse. » (Le Monde des livres, 28 juin 2013, p.3).

Mouvement de fond de nos sociétés, ce basculement du collectif vers l’individu a évidemment une signification politique très profonde. Ainsi, parmi de nombreux auteurs, Rosanvallon  (2008), décrit ce mouvement comme le passage d’une « économie de la généralité » à une « économie de la singularité ». Je me permets dans ce texte mis en discussion de reprendre une formulation extraite d’un article paru en 2012 (Audigier 2012a) : « Autrement dit, nous serions en transition entre une société où l’individu se construit par le partage d’une culture, par le passage dans une ‘généralité’ qui lui est antérieure, supérieure, extérieure, et dont la maîtrise construit son autonomie comme sujet de raison, vers une société où l’individu est la valeur suprême, la référence à partir de laquelle se construit la ‘généralité’ par libre accord et libre négociation entre des individus proclamés libres et autonomes ‘a priori’. Poser cette transition comme un mouvement de fond qui parcourt nos sociétés ne présume pas de son expansion immédiate et universelle et n’exprime ni un regret pour une généralité qui serait, par essence, positive et ni un rejet d’une individualité qui serait, elle aussi par essence, négative. N’oublions pas ce qu’il a fallu de mouvements sociaux, de révoltes et de révolutions, pour mettre à mal nombre de formes d’autorités aliénantes et ne préjugeons ni de la capacité des générations qui viennent à inventer de nouvelles formes de vie, d’action et de solidarité collectives, ni des risques et menaces de régression. »

Toutefois, avec la liberté, pensée comme seule affirmation de l’autonomie de l’individu, c’est aussi la concurrence, la compétition, les rapports de force, l’élimination des plus faibles, une sélection dite naturelle puisqu’entièrement produite par les compétences, l’intelligence, les capacités d’action, une forme nouvelle de darwinisme social… À ce stade de ma présentation, je plaide simplement pour une réaffirmation indispensable de la citoyenneté démocratique. Tout en n’ignorant pas les significations diverses que revêt ce concept et les conséquences pour nos sociétés, c’est une référence indispensable pour se poser aussi bien la question de ce qui fait commun que celle des fins et des moyens.

 

Éléments bibliographiques

Audigier, F. (2001a). Le monde n'est pas disciplinaire, les élèves non plus, et la connaissance ? In G. Baillat & J.-P. Renard (dir.). Interdisciplinarité, polyvalence et formation professionnelle en IUFM. Paris, Reims : CNDP, CRDP de Champagne-Ardenne, p.43-59.

Audigier, F. (2001b). Les contenus d'enseignement plus que jamais en question. In C. Gohier & S. Laurin, (dir.), La formation fondamentale, un espace à redéfinir. Outrement (Québec) : éditions Logiques, 141-192.

Audigier, F. (2001c). Quelques questions à l’enseignement de l’histoire aujourd’hui et demain. Cartable de Clio, 1, 55-77.

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[1] Pour des raisons de commodités, je regroupe sous le terme Éducation à…, tous les objets et thèmes qui frappent à la porte de l’École, souvent depuis fort longtemps et qui correspondent à des demandes sociales qui ne s’inscrivent pas aisément dans les domaines disciplinaires propres à la forme scolaire. Ils sont regroupés par exemple dans des Domaines généraux de formation (Québec), dans la Formation générale (Plan d’études romand), dans telle ou telle compétence du Socle commun (France), voire aussi dans les compétences ou capacités transversales.

[2] Compétence est un terme largement débattu et souvent de manière conflictuelle. Ainsi, le PER évite de l’utiliser trop souvent, lui préférant celui de capacité apparemment mieux accepté.

[3] Dans la recherche en éducation, le terme de situation a plusieurs significations (Recherches en Éducation 2011). Dans cette publication et en référence aux enseignements du monde social, je propose de réserver le terme de situation pour désigner les thèmes, objets, événements, etc., qui sont étudiés dans ces enseignements (Audigier 2011). Il convient alors de distinguer les situations sociales de référence et les situations sociales scolaires ; les premières sont celles de la « réalité », passées ou présentes ; les secondes sont leur version scolaire, celle qui est construite en référence aux premières, souvent sous la même désignation « la Révolution industrielle ; l’agriculture en Afrique sahélienne ; la question de l’eau au Moyen-orient, etc. », et qui s’inscrit dans l’intention scolaire et qui implique d’élaborer une situation scolaire où les savoirs et compétences sont enseignables, apprenables et évaluables. Je propose alors de dénommer ‘dispositif’, le mode d’organisation de l’étude de cette situation. Certains dispositifs font référence à des dispositifs extérieurs à l’école, dispositif de recherche, dispositif de débat, etc. La même distinction référence et scolaire s’impose alors.

[4] À nouveau, un tel terme demanderait bien des précisions. Ainsi, il n’y a pas d’apprentissage sans activité du sujet, y compris lors d’un cours magistral, une conférence. Bien des individus, notamment une grande partie des ‘académiques’ ont beaucoup appris lors de tels dispositifs.