387 - Les chefs d’établissement scolaire face au management

Célia Ducros

EA 4671 ADEF, équipe ERGAPE, Aix Marseille Université, France

Université de Montréal, Canada

 

Mots-clés : direction établissements scolaires ; manager ; pilotage ; équipes composites ; travail réel.

 

Résumé : Le travail des chefs d’établissement (ChE) a évolué au gré des politiques éducatives. Ces derniers deviennent des agents du changement ou nouveaux managers (Barrère, 2006) dans des établissements autonomes où le travail collectif des enseignants se pose en termes de leadership pédagogique (Progin-Romanato & Gather-Thurler, 2012). En France en 2006, les ChE rencontrent de nouveaux défis avec les réseaux ambition réussite (RAR) au collège. Les établissements appelés à innover doivent développer des partenariats, et accueillir 1 000 professeurs référents (PR : déchargés d’un temps devant élèves pour des tâches d’animation, de projets) et 3 000 assistants pédagogiques (AP : étudiants intervenant pour aider les professeurs dans la prise charge des élèves en difficulté). Une situation inédite qui pose une question nouvelle aux ChE : comment piloter des équipes composites dans un collège en RAR ?

 

Introduction

A partir de travaux empiriques en cours, la communication propose des éléments de réflexion sur le pilotage des équipes par les ChE. A travers l’analyse du travail réel de ces derniers, le texte vise à montrer les conflits auxquels sont confrontés les ChE face à la mise en œuvre d’une prescription qui ignore les dimensions organisationnelles et collectives en comptant sur des compétences de manager supposées acquises. Une première partie présentera l’évolution du rôle des ChE selon les approches du leadership et du management resituée dans le paysage international des politiques éducatives puis dans le contexte particulier de la mise en place des « réseaux ambition réussite » en France en 2006. Une deuxième partie présentera le cadre théorique de l’ergonomie de l’activité des ChE et précisera la procédure d’enquête de terrain réalisée auprès de ces cadres pédagogiques. Une troisième partie présentera les premiers résultats basés sur l’étude de cas de deux ChE. Enfin, la dernière partie discutera le pilotage des ChE aux prises avec le réel.

 

1. L’évolution du rôle des ChE

1.1 Un système éducatif en changement

A l’instar de l’entreprise, l’établissement scolaire, dans un système éducatif inspiré du New Public Management doit répondre aux besoins locaux en se souciant davantage de l’efficacité et de la qualité du service rendu (UNESCO, 2006). Les mouvements de décentralisation et de déconcentration (Demailly, 2008) du début des années 1980 engendrent un changement d’échelle qui met au premier plan l’importance de la dimension locale. L’établissement devient autonome, il élabore un projet d’établissement (obligatoire en 1989) dont les objectifs sont définis en fonction des besoins locaux. Mais c’est bien au cœur d’un réseau (Demailly, 2008) que l’établissement s’inscrit. Sorti de l’isolement, il doit composer avec les parents d’élèves (membres du conseil d’administration), établir des partenariats avec les entreprises, associations, etc. C’est aussi le fonctionnement qui change. L’établissement doit rendre des comptes, il est soumis à une obligation de résultats (OCDE, 2008). A ce titre, certains parlent d’autonomie « corsetée » (Brassard, 2009). L’établissement autonome, inscrit dans un réseau, est ainsi responsable. Ces changements constituent le nouveau cadre de travail des ChE.

 

1.2 Le rôle du chef d’établissement scolaire

Le travail des directeurs à l’échelle internationale fait notamment l’objet de deux approches : celle du leadership et celle du management. Le leadership, développé par le courant anglo-saxon, est considéré comme pouvant influencer l’efficacité de l’école et la réussite des élèves (Hallinger & Heck, 1996). Le leader pédagogique agent du changement vise à influencer les enseignants pour gagner leur implication et leur mobilisation, tout en veillant également à favoriser leur développement professionnel. Si le leadership distribué est en plein essor, il rencontre aussi des difficultés quant à sa mise en œuvre par les leaders (Progin-Romanato & Gather-Thurler, 2012). En France, le ChE était auparavant considéré comme un cadre administratif en charge des règles, de la définition du budget ou encore de la gestion des emploi-du-temps. Désormais, sa mission principale consiste à conduire une « politique pédagogique et éducative » et « définir les principes d'organisation des services de l'ensemble des personnels » (MEN, 2002). Avec l’influence du NPM, le ChE, appelé à se comporter en manager (Barrère, 2006), voit son métier se rapprocher de celui de dirigeant d’entreprise. Considéré comme responsable des résultats, il doit être réactif face à une multiplicité de tâches et de temporalités (Barrère, 2006). Le travail enseignant a lui aussi évolué : les tâches sont multiples, le travail hors la classe devient plus prégnant, les projets sont privilégiés. Malgré la volonté de faire des ChE des agents du changement qui favorisent un travail collectif, le travail enseignant reste caractérisé par une forme cellulaire (Tardif & Lessard, 1999), dans une structure traditionnelle de l’établissement qui persiste. En quoi consiste le travail du ChE avec les professeurs dans ce nouveau cadre ? Notre recherche s’est déroulée dans le cadre spécifique de la politique d’éducation prioritaire, en réseau ambition réussite.

 

1.3 L’éducation prioritaire comme « laboratoire »

Pour certains, l’éducation prioritaire est le laboratoire des politiques éducatives (Rochex, 2011), le lieu premier où les changements sont impulsés. Les zones d’éducation prioritaire (ZEP) de 1981 ont évolué en 2006 avec la création des réseaux ambition réussite (RAR). Afin de mener à bien le projet de réussite pour tous, les collèges RAR se voient dotés de moyens supplémentaires : 1 000 professeurs référents (PR) et 3 000 assistants pédagogiques (AP) recrutés par les pilotes du réseau (le ChE et deux inspecteurs, un du primaire et un du secondaire) constitué d’un collège et d’écoles primaires.

Les fonctions pédagogiques et managériales des ChE (Barrère, 2006 ; Pélage, 2003) sont renforcées ici par des tâches nouvelles (recrutement des PR et des AP, pilotage des équipes pédagogiques) qui se rajoutent à celles existantes et pour lesquelles ils n’ont pas été particulièrement formés. Cette nouvelle organisation qualifiée de post-bureaucratique (Maroy, 2005) est censée être plus apte à engendrer l’innovation, par une orientation « usager » ou « client » (réponse aux besoins de chaque élève), une expérimentation pédagogique (loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école de 2005), un engagement subjectif constant des personnels dits autonomes et responsables.

Si « Motiver et mobiliser les enseignants, les entraîner à travailler collectivement, repose sur un préalable : la compréhension profonde, intime de leur monde professionnel » (Obin, 2008, p.12), les RAR soulèvent la question du pilotage de collectifs composites au cœur desquels émergent de nouvelles professionnalités (Amigues, Espinassy, Félix, Saujat, 2008), pilotes et personnels n’ayant pas été préparés à cette situation inédite. D’autant plus que cette réforme hâtive est mal accueillie par des professeurs réticents qui doutent de son efficacité et dénoncent l’intensification du travail dont elle est porteuse (Amigues et al., 2008). Face à une prescription qui divise et désorganise, que font les ChE ?

 

2. Une approche nouvelle

2.1 Cadre théorique

L’approche ergonomique de l’activité (Amigues, 2003), considérant qu’il existe un écart irréductible entre travail prescrit et travail réel, s’intéresse en premier lieu à la manière dont les opérateurs scolaires, ici les ChE, reçoivent la prescription. Comment comprennent-ils la prescription qui instaure les RAR ? Qu’en retiennent-ils ? Que rejettent-ils ? Que fait le ChE face à des prescriptions faibles concernant ses propres missions ?

Le point aveugle de la prescription scolaire est l’organisation du travail au sein du réseau qui permet de définir les moyens collectifs à mettre œuvre pour réaliser le résultat attendu. On s’intéressera donc à la question du ChE en tant que relais des prescriptions. Plus précisément, notre approche considère que l’activité du ChE est dirigée vers la tâche vers soi, et vers les autres (Clot, 1999), les « autres » ici étant multiples (hiérarchie, partenaires, parents, etc.). Les premiers destinataires restent les professeurs, dès lors que le ChE doit changer leurs pratiques. Comment l’activité du ChE est-elle adressée aux professeurs ? L’activité adressée revêt nécessairement un caractère instrumenté (Rabardel, 1995) dès lors que l’on conçoit, à la manière de Wisner, l’opérateur comme un agent concepteur d’outils afin d’agir sur les autres. Nous considérons que l’activité du ChE est adressée aux professeurs en particulier par l’intermédiaire d’outils, matériels (documents écrits) ou immatériels (discours). On se demandera alors par quels outils le ChE s’adresse-t-il aux professeurs ? Ceux fournis par l’institution ou d’autres qu’il devra construire ? Les professeurs s’emparent-ils alors de ces outils et, par là-même, de la prescription ?

Notre approche présuppose également que l’activité rend compte de l’écart irréductible entre prescrit et réel, et considère que le réel ne se réduit pas au réalisé. En effet, Clot (1999) distingue l’activité réalisée du réel de l’activité qui désigne les activités suspendues, contrariées ou empêchées, les contre-activités qui n’en sont pas moins présentes dans la vie du sujet jusqu’à lui donner son sens ou le lui faire perdre. Dans cette perspective, le développement de l’activité qui a vaincu (Vygotski, 1925/1994) est gouverné par les conflits entre les activités concurrentes qui auraient pu réaliser la même tâche à d’autres coûts. Ce développement de l’activité consiste en un ajustement continuel des outils et de son milieu en fonction des contraintes données.

Nous considérons donc le travail des cadres ChE comme un travail de reconception ou de renormalisation de la prescription pour la mettre à disposition des professeurs, mais aussi comme un travail d’encadrement du travail réel des professeurs qui suppose d’être présent pour réguler le travail en train de se faire. L’étude des tensions et des contradictions éclaire la nature dilemmatique de l’activité et la manière dont le ChE peut passer des compromis plus ou moins couteux et plus ou moins efficaces.

 

2.2 Méthodologie

L’éclatement des tâches rend difficile l’observation du travail des professeurs (Barrère, 2002) et de la même manière celui des ChE. Wisner (1994) soulignait par ailleurs la difficulté à analyser le travail des cadres recouvrant une forte dimension sociale. De plus, si le travail réalisé est directement observable, ce n’est pas le cas du travail réel auquel on s’intéresse, dès lors que les outils, matériels ou immatériels, les contradictions, compromis, choix, sont souvent incorporés. Il s’agit donc de les mettre en mouvement. C’est ce que nous avons fait par une approche compréhensive en réalisant des entretiens longs (environ 1h30) et répétés pour certains, dans lesquels l’acteur dépasse le discours prescriptif (Barrère, 2006), et peut revenir sur ses propos. Les résultats que nous présentons sont tirés d’un processus méthodologique et analytique plus large[1]. Au-delà de la compréhension par l’engagement de l’enquêté ou « informateur » (Kaufmann, 2011), on vise à travers ces entretiens à ce que l’enquêté s’explique avec sa propre activité pour faire émerger les dilemmes, les conflits et les possibilités d’agir autrement (« j'essaie hein, j'essaie de comprendre là en vous l'expliquant »). Nous avons retenus ici les entretiens de deux ChE (Monique et Brice) effectués entre 2008 et 2011. L’analyse a été réalisée grâce à la construction de catégories permettant de coupler outils et destinataires de l’activité. Nous présentons ici quelques exemples qui illustrent le processus de renormalisation du prescrit et notamment la manière dont les ChE compensent ses effets perturbateurs.

3. Résultats

3.1 Des outils pour compenser la prescription

Les axes fédérateurs (Brice)

Le ChE se donne pour mission d’être « à l’initiative » de l’impulsion d’actions pour favoriser la réussite des élèves. Si la prescription des RAR a désorganisé le milieu et divisé les personnels, « ça a explosé », cette mission à l’adresse des élèves est aussi largement tournée vers les personnels et vise à les rassembler. Il explique alors sa démarche qui consiste à créer et communiquer par oral des idées forces dans lesquelles chacun peut se retrouver, « moi j'appelle ça des axes fédérateurs, (…) ça passe bien, quand tu leur dis ça aux collègues, tu leur dis voilà ça je propose que ça soit un axe commun ». Ces axes sont orientés en fonction des professeurs d’une part, c’est-à-dire que le ChE va veiller à ne rien imposer et à proposer des axes dont il sait qu’ils les intéresseront, « tu sens un peu les points où ils sont, y'a une certaine appétence ». Il s’agit de susciter leur envie de s’emparer de cet outil (axe) puis de le transformer en moyen d’agir (projets). Les axes sont orientés en fonction des objectifs du ChE d’autre part, c’est-à-dire qu’il trouve lui aussi un intérêt dans les axes proposés, la réponse à une prescription par exemple (maitrise de la langue). La première ressource du ChE ici est donc son expérience, qu’il convoque sous forme d’outils immatériels afin d’obtenir une mobilisation subjective des personnels et les stimuler « parce qu'ils sont quand-même dynamiques ici ». Mais le travail du ChE ne s'arrête pas à l'impulsion d’axes et à la récupération des projets ainsi suscités. Il doit en effet également « donner de la cohérence » par un recadrage qui évite de « s'éparpiller ». Cette mise en cohérence traduit un « travail de longue haleine ». On voit que si l’impulsion tient au ChE, son rôle est aussi diffus et les axes sont le fil rouge qui maintient la cohérence nécessaire et vise à fédérer autour du programme RAR. Le ChE ramène en effet la contribution de chaque projet à l’instauration du programme RAR, il faut « montrer qu'ambition réussite c'est pas l'affaire des trois là, ou des trois et demi, ambition réussite c'est l'affaire de tout le monde, de rattacher toujours les projets, nos priorités etc. à ambition réussite » pour rétablir la « paix » entre tous. Avant même de relayer la prescription en tant que telle, il s’agit de compenser ses effets perturbateurs en rassemblant les personnels.

 

Le placement des nouveaux personnels (Monique)

Faute de prescriptions qui définiraient la manière de piloter les nouveaux personnels et nouveaux dispositifs pour atteindre les objectifs de réussite, « il a fallu aussi se poser la question de savoir on va en faire quoi au juste de ces assistants pédagogiques ». La ChE a été soucieuse de leur intégration dans le collège et a utilisé deux outils immatériels à cet effet, l’un pour les placer physiquement dans l’établissement et « les faire identifier » par les enseignants, l’autre pour les placer dans un organigramme symbolique et les faire identifier par les élèves. D’une part, elle a placé les AP dans un lieu stratégique, « j'avais dit ‘vous serez pas en vie scolaire vous serez en salle des professeurs’ parce que (…) en étant en salle des professeurs ils avaient le contact déjà » ; d’autre part, elle a attribué à chaque AP une classe de 6e afin qu’en tant que « référent », « il puisse faire la rentrée avec le professeur principal et se sentir déjà identifié par une classe qu'il aurait après à suivre plus spécifiquement ». La ChE, en déterminant oralement un placement physique et une classe de référence, cherche à intégrer les AP pour compenser d’une part l’effet perturbateur de la prescription qui divise et d’autre part le flou qui entoure les dimensions spatiales et organisationnelles. A travers ces outils immatériels, la ChE agit sur au moins trois destinataires directs : les AP, les professeurs mais aussi les élèves, de manière à ce que chacun puisse s’y retrouver, ainsi que des destinataires indirects (les parents, la hiérarchie, les autres réseaux).

 

3.2 Relayer la nouvelle prescription : la souplesse en priorité

Pour Brice, si compenser l’effet perturbateur de la prescription passe par les axes fédérateurs, d’autres outils contribuent à la relayer. Il a par exemple créé un outil matériel pour favoriser la co-intervention professeur/AP. Il s’agit d’un tableau dans lequel figurent les jours et heures de présence des AP au collège, puis les professeurs s'inscrivent sur les plages horaires qu’ils souhaitent en vue de co-intervenir avec un AP. Le ChE a créé un outil empreint d'une certaine liberté, puisque les professeurs choisissent de s'y inscrire ou non, « on met le nom des assistants pédagogiques qui sont disponibles, et les professeurs se positionnent ». L’outil est un médiateur des relations entre AP et professeurs et ne deviendra un moyen pour ces derniers que s’ils s’en emparent. A ce propos, la volonté du principal de ne rien imposer peut aussi, il en a conscience, se solder par un échec relatif, « ça se paie cette souplesse, parce que ça veut dire qu'à des moments ben tu vois des gens qui tournent un peu en rond ». Cet outil qui vise à favoriser l’ « application » de la prescription (dispositif de co-intervention) possède malgré tout un caractère aléatoire quant à sa prise en main ou non par les personnels.

Pour Monique, une fois les AP situés dans l’établissement, il a fallu également les intégrer dans le fonctionnement quotidien des classes. C’est ici aussi un outil matériel, l’emploi du temps, qui va viser à agir moins sur eux que sur les professeurs. Seules certaines missions des AP (aide aux devoirs par exemple) figurent sur leurs emplois du temps de manière à ce que les AP soient sur certaines plages horaires « à la disposition des enseignants ». L’outil est donc d’importance, il s’agit de jouer sur la « souplesse », mais aussi de faire en sorte que les emplois du temps soient « modulables » et ce non pas pour convenir aux AP pourtant premiers concernés, mais à destination des enseignants. Ainsi l’emploi du temps des AP souple à la base peut aussi être adapté en fonction de la demande des professeurs, avec « des plages horaires qui ne sont pas bloquées à l'année ».

Les deux ChE ont créé un outil matériel qui sert à combler le vide de la prescription concernant l’organisation du travail des AP et à la relayer pour ce qui est de la co-intervention.

Que l’emploi du temps soit souple ou entièrement modulable, il permet en réalité d’imposer en douceur la co-intervention aux professeurs et de rapprocher des acteurs dont les positions initiales les séparent. La présence des AP n’étant alors qu’optionnelle, cela ne contraint pas les enseignants et par la même occasion évite aux AP déjà marginalisés de se trouver dans une situation embarrassante où ils se sentiraient de trop. On voit bien ici que la prescription n’est pas directement applicable. Le rôle de relais des ChE n’est pas celui de transmetteurs neutres de la prescription mais d’acteurs de sa reconception à destination des professeurs par l’intermédiaire d’outils qu’ils créent.

 

3.3 Encadrer les équipes : entre activité empêchée et soupape

La prescription pour stimuler (Brice)

Alors que le ChE tâche de relayer la prescription à la co-intervention, il déplore que toute autre forme de travail ensemble en classe n’existe pas entre professeurs, que ce soit pour s’observer « du style « tu viens me voir, je viens te voir » (…) ça se fait nulle part » ou pour intervenir ensemble « rarement deux profs se trouvent dans la même salle pour faire ». La prescription qui incite les personnels à travailler ensemble se heurte à l’organisation préexistante qui est celle de l’établissement, et qui perdure, à l’heure où l’on tente de mettre en place une organisation en réseau. Le ChE paraît dans l’impossibilité de pouvoir remédier à la situation ; en la matière son activité est suspendue ou empêchée. Si le travail en classe demeure inchangé, le ChE se satisfait de la tournure prise par le travail hors la classe. Il ressort qu’il s’appuie sur le caractère incontournable de certaines prescriptions afin de faire travailler les professeurs ensemble. La nature obligatoire de certains outils semble ainsi donner un coup d’accélérateur au travailler ensemble, évacuant immédiatement certaines réticences, « le jour où on a dit le B2i il faut qu’il soit validé pour avoir le brevet, le B2i les gens ont commencé à y travailler ». Ce qui valait pour le B2i vaut désormais pour le livret de compétences, « y’a l’outil il faut y aller, alors les gens commencent à se réunir » et pour l’histoire des arts « ils sont obligés de travailler ensemble ». Le ChE remarque l’importance du socle commun, élément de « convergence » dans une perspective qui sert la cohérence qu’il souhaite diffuser, « la validation du socle c’est un bon outil pour ça, on peut pas travailler tout seul ».

Là où les axes fédérateurs assurent le rassemblement autour d’une culture commune pour compenser une prescription qui divise et permettent l’émergence de projets, les outils prescrits visant l’évaluation assurent mieux la mise au travailler ensemble hors la classe. De manière complémentaire, il s’agit pour le ChE de « jouer sur nos marges de manœuvre » (gestion des emplois du temps et heures supplémentaires) afin de favoriser ce travailler ensemble. Les « dispositifs institutionnels qui t’obligent à faire » seraient ici au service du pilotage des équipes. Ainsi, la renormalisation permet d’instrumentaliser le prescrit : faiblement pour organiser le travailler ensemble en classe, mais de manière plus forte lorsque la prescription porte sur des dispositifs soumis à évaluation, d’où une tension entre outils de pilotage des équipes et outils de pilotage par les résultats.

 

Déléguer faute de rendre disponible (Monique)

L’encadrement n’est abordé chez la ChE que du point de vue des personnels RAR. Cela peut d’ores et déjà révéler la limite de la conception de cette mission pour la ChE. En ce qui concerne les PR, la ChE évoque la nécessité de réunions et rencontres régulières pour « faire le point sur euh, leurs missions, où ils en sont, leurs difficultés ». Cependant, alors qu’elle dit rencontrer fréquemment les PR, la ChE reconnait immédiatement l’impossibilité de mettre en œuvre une régularité formelle, « l'an dernier j'avais essayé de mettre en place quelque chose de régulier alors j'avais dit tous les quinze jours mais on n'arrive pas à s'y tenir ». L’encadrement de la ChE semble empêché du fait de la diversité et de l’étendue des tâches des PR et de la ChE elle-même, « eux peuvent être sollicités à l'extérieur moi je peux être sollicitée à l'extérieur ». En conséquence, les réunions destinées à faire le point deviennent fonction de la disponibilité de chacun et ne sont pas institutionnalisées, « il vaut mieux se fixer des rendez-vous ponctuellement ». Se voir régulièrement est difficile et s’apparente davantage à une contrainte dont la ChE se libère préférant ne pas programmer les réunions à l’avance. En misant sur des rendez-vous ponctuels, elle trouve un compromis qui révèle malgré tout une double difficulté : celle de se rendre disponible tout autant que de rendre disponible son personnel pour participer à des réunions régulières. Le même constat est de mise pour les AP. Alors que la ChE qualifie les réunions avec eux de « nécessaires » pour « faire le point régulièrement », elle se trouve dans l’impossibilité d’instaurer une régularité, « ça me semble difficile de se voir toutes les semaines ». S’ajoute à cet empêchement un second frein, la difficulté de les rendre disponibles tous ensemble, même ponctuellement, « on est obligés de [les] voir en deux fois ». A nouveau, on peut souligner l’évocation d’un outil immatériel (réunions) dont l’utilité n’est pas questionnée (nécessaires) mais dont l’utilisation se heurte à un manque de temps dû à la diversité des tâches des uns et des autres et se trouve en partie empêchée par la présence non simultanée de tous les AP dans l’établissement. Cependant, la régularité qu’elle dit ne pas parvenir à instaurer trouve une soupape auprès du coordonnateur de réseau pour les PR et auprès d’un PR pour les AP. Des réunions « très fréquentes » sont évoquées entre les PR et le coordonnateur, notamment en ce qui concerne la définition et la mise en œuvre d’un dispositif. La ChE porte un regard satisfait sur ces réunions au regard de la production de documents engendrée. En ce qui concerne les AP, elle a choisi de placer un PR comme intermédiaire avec eux, « moi je trouvais utile qu'il y ait un professeur très souvent en salle des professeurs, qui fasse le relais », chargé de recueillir les dires des AP pour en faire part à l’« administration », qui désigne ici l’adjointe. La ChE empêchée d’un côté trouve un appui de l’autre. Les rôles du coordonnateur et du binôme PR/adjointe en tant que soupapes viennent pallier de façon imparfaite l’impossibilité des protagonistes de se rencontrer. Imparfaite parce qu’elle ne permet pas l’encadrement direct et régulier des équipes, dont la conséquence essentielle se situe dans la démission prématurée des PR impliqués dans ces équipes.

 

4. Discussion

Face à une réforme hâtive, les ChE sont davantage occupés à inventer des outils, d’une part,  pour compenser les effets perturbateurs d’une prescription floue et mal accueillie, et parvenir à la relayer malgré tout en douceur, d’autre part. S’ils se satisfont de l’appropriation grandissante par les professeurs de leurs outils ou d’outils prescrits, ce n’est qu’au regard de  ce qu’ils relèvent comme des avancées (tableau rempli, documents produits, mobilisation par des dispositifs soumis à évaluation). Cela souligne les dilemmes et tensions des cadres pédagogiques à naviguer entre le pilotage pédagogique des équipes et le pilotage des équipes par les résultats. Toutefois cette situation est appréciée comme inconfortable ou invivable pour certains protagonistes. Par exemple, en ce qui concerne la co-intervention, d’autres travaux (Amigues et al., 2008) ont montré que professeurs et AP se trouvaient confrontés à de « complexes négociations d’efficacité », entre la recherche d’efficacité du travail réalisé -qu’ils apprécient différemment  des ChE- et celle de la réalisation du travail derrière laquelle ils recherchent chacun sens et efficience. En outre cette situation inconfortable est largement ignorée par les ChE. Satisfaite des résultats obtenus par les PR, elle ne comprend pas les motifs de démission d’une PR qui déplore l’absence de « projet », de « cadrage » et d’évaluation dans un dispositif où « il a fallu tout inventer ».

La prescription au management ignore les dimensions organisationnelles et temporelles du travail des ChE aux prises avec le réel. Les outils (créés ou prescrits) destinés à compenser et relayer la prescription ignorent à leur tour ce que « ça demande » aux personnels de « faire ce qu’ils font » (préparation, organisation, conception, feedback, suivi, etc.). Occupés à compenser les effets des prescriptions, ils ne peuvent répondre à la commande institutionnelle de manager l’innovation et l’encadrement du travail réel des professeurs demeure en souffrance.

 

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[1] Travail effectué dans le cadre d’une thèse de doctorat comprenant 14 entretiens de divers acteurs dont 3 ChE, analysés à partir du logiciel QDA Miner.