384 - L’explicitation pour documenter l’expérience vécue et optimiser la formation

384 - L’explicitation pour documenter l’expérience vécue et optimiser la formation

 

Alain Mouchet

Université Paris Est, Département STAPS Créteil, France, LIRTES (EA 7313)

 

Mots-Clés : Formation d’adultes, expérience subjective, triangulation des données.

 

Cette communication participe à poser les fondations d’un programme de recherche sur la caractérisation de l’expérience des acteurs en contexte habituel de pratique. Ce programme répond à des enjeux scientifiques sur l’analyse de l’activité et de la subjectivité, tout en possédant une utilité sociale pour les praticiens. Cela permet en effet d’envisager un renouvellement des pratiques professionnelles et des démarches de formation dans les métiers relatifs à l’intervention, en prenant mieux en compte les logiques intrinsèques des sujets.

 

Nous mettons ici en valeur l’usage de l’explicitation entendue dans ses différentes dimensions : en tant que posture épistémologique qui valorise ce qui apparaît au sujet dans des situations singulières et spécifiées, comme éclairage théorique de la psychophénoménologie et comme méthode de recueil de données par entretien (Vermersch, 2012). Nous voyons dans la mobilisation de l’explicitation un double intérêt. D’une part documenter l’expérience subjective en accédant à ce que les experts nomment souvent instinct ou intuition, c'est-à-dire des savoirs d’action implicites, non conscients au moment de l’action et difficilement verbalisables. D’autre part contribuer à l’organisation d’un dispositif de formation permettant de transformer sa pratique, par la mise en place d’un suivi ancré sur le vécu subjectif. Huard (2010) souligne à cet égard la pertinence de l’analyse réflexive rétrospective sur l’expérience vécue.

 

La méthodologie utilisée articule l’entretien d’explicitation avec d’autres sources de données, comme des enregistrements audiovisuels, pour effectuer une triangulation entre les dimensions privées de l’activité et les aspects observables d’un point de vue extérieur. Cela permet de combiner la subjectivité des acteurs et l’objectivation des actions. Nous précisons cette méthodologie et nous illustrons son intérêt par des données obtenues lors de recherches sur l’attention et les décisions de joueurs de rugby experts dans des situations complexes et évolutives de match, ou sur l’activité d’entraîneurs experts en compétition.

De plus, nous montrons l’exploitation de ce cadre d’analyse et de cette méthodologie dans un objectif de formation. Nos propositions visent à organiser un dispositif susceptible d’articuler les dimensions épisodiques et sédimentées de l’expérience (Rogalski & Leplat, 2011), de capitaliser et d’optimiser des savoirs d’action. Nous avons ainsi utilisé la verbalisation du vécu subjectif comme outil de développement des compétences et comme contribution à l’analyse et la transformation de sa pratique, que ce soit avec des joueurs en ce qui concerne les prises de décision ou avec des entraîneurs à propos du discours à la mi-temps.

 

Si nous présentons l’emploi de cette démarche dans le champ spécifique du sport de haut niveau, sa portée est plus générale, car elle peut constituer une source d’inspiration pour les ergonomes et formateurs dans d’autres domaines d’activité professionnelle.

 

1. Programme de recherche sur l’expérience subjective

 

1.1. Ma contribution au champ de l’analyse de l’activité et de l’expérience

Au regard de la diversité des approches qui s’intéressent à l’analyse de l’activité des sujets en contexte (e.g. Barbier, 2011 ; Barbier & Durand, 2006 ; Clot, 2008 ; Lemeur & Hatano, 2011 ; Pastré, 2005 ; Rabardel & Theureau, 2006 ; Récopé, Fache & Fiard, 2011 ; Samurçay & Pastré, 2010 ; Wittorski, 1997), ma contribution et ma spécificité concernent l’étude de la subjectivité en acte, ou encore de l’expérience subjective vécue en situation. Je m’intéresse particulièrement à la cognition incarnée (Varela, Thomson & Rosch, 1993) et aux savoirs d’action (Barbier, 2000) incorporés, tacites et opaques pour les sujets eux-mêmes, notamment lorsqu’il s’agit d’experts (Polanyi, 1969).

Dans ce champ, mes objets de recherche sont les suivants : a) l’activité technique et les actions sportives en compétition ; b) l’attention et les décisions en situation dynamique et complexe (joueurs experts en rugby, médecins urgentistes du SAMU[1], enseignants débutants d’EPS) ; c) les interventions éducatives in situ : éducateurs de la Protection Judiciaire de la Jeunesse (PJJ), entraîneurs experts en match.

 

1.2. Posture épistémologique

Mes travaux de recherche tentent à chaque fois de s'appuyer sur une posture qui convoque deux aspects importants présentés ci-dessous.

Premièrement, je valorise un paradigme interprétatif qui met l'accent sur l'importance des expériences subjectives dans la compréhension des phénomènes humains et sociaux. Par conséquent je développe une approche compréhensive de l’activité subjective déployée en situation réelle. L'adoption de ce paradigme a pour implication méthodologique l'analyse de l'activité humaine selon le point de vue des sujets observés. En partant de cas particuliers d'expériences pratiques et subjectives, mes travaux cherchent à fournir des interprétations de portée générale permettant de comprendre et d'expliquer l'activité étudiée (Passeron & Revel, 2005).

Deuxièmement, je plaide pour une complémentarité des modèles scientifiques permettant de saisir l’expérience vécue. Ou encore pour une articulation des paradigmes afin d’éclairer des objets complexes. Ce choix est stimulé par l'ambition de saisir l’expérience dans sa complexité, sa singularité, sa subjectivité et son contexte écologique[2]. Ces orientations peuvent être qualifiées de «thémata», auxquelles les chercheurs sont attachés de façon intime, dans une relation quasi éthique (Quidu, 2009). Pour cela, je mobilise préférentiellement une approche, qui permet d’éclairer les modes d’accès par le sujet lui-même à l’implicite de son expérience, à ce qu’il peut ressaisir de son vécu subjectif. Il s’agit de la théorie de la psychophénoménologie (Vermersch, 1999, 2012). Cette mobilisation est pertinente pour documenter l’expérience subjective en accédant à ce que les experts nomment souvent instinct ou intuition, c'est-à-dire des savoirs d’action implicites, non conscients au moment de l’action et difficilement verbalisables.

Mais une autre originalité est l’articulation de cette approche, avec la démarche technologique en STAPS (Bouthier & Durey, 1994 ; Eloi & Uhlrich, 2011 ; Mouchet, Amans-Passaga & Gréhaigne, 2010), tout à fait intéressante en tant que cadre d’analyse pour caractériser et formaliser les actions mises en œuvre, avec une attention particulière pour les techniques sportives déployée par les sujets. L’instauration d’une complémentarité entre ces deux programmes de recherche a priori autonomes, me paraît particulièrement féconde pour mettre en œuvre une approche holistique de l’activité et l’expérience vécue, sur deux aspects essentiels :

- Éclairer l’activité (technique) de l’individu en contexte réel de pratique ;

- Réintroduire la dimension humaine, sensible, subjective dans l’usage, l’appropriation ou le développement des techniques.

 

1.3. Enjeux scientifiques et sociaux

 

Mes recherches tentent de répondre à l’enjeu scientifique suivant : la nécessité d’investiguer finement et de rendre intelligible l’activité en situation réelle ou situation écologique. En effet, si le savoir faire d’un expert est personnel, implicite, donc difficile à caractériser, son intelligibilité, notamment grâce à la conscientisation et la verbalisation, contribue à la production de connaissances sur l’activité humaine en général, sur la subjectivité et la conscience en particulier.

De plus, mes travaux visent aussi des retombées sociales, avec la volonté d’optimiser les compétences des sujets à partir d’une analyse fine de leur activité en situation réelle. Cette approche centrée sur l’expérience subjective possède donc une utilité sociale et une fonction heuristique pour les praticiens impliqués dans les métiers relatifs à l’intervention. Elle permet d’envisager un renouvellement des pratiques professionnelles et des démarches de formation, en prenant mieux en compte les logiques intrinsèques des sujets. La verbalisation du vécu subjectif peut alors contribuer à l’analyse de sa pratique et constituer un outil de développement des compétences. Autrement dit je considère que la subjectivité est une ressource pour la formation.

Par conséquent, je rejoins les préoccupations de la didactique professionnelle et certaines caractéristiques de cette démarche (Pastré, 2002, 2006 ; Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006; Rogalski, 2004 ; Vinatier, 2011). En effet, Mayen (2008), rappelle que la définition de la didactique professionnelle est l'analyse du travail en vue de la formation. Je m’intéresse aussi à l'activité déployée par les sujets dans leur contexte de travail, avec cette double perspective de compréhension basée sur une description fine et de développement des sujets, de transformation de l’expérience. L’une des originalités de mes recherches est de porter sur un terrain d’étude particulier, le sport de haut niveau, caractérisé par un souci permanent de performance et de recherche d’efficacité, comme lieu d’expression d’une professionnalité.

 

2. La spécificité de l’explicitation

 

J’entends l’explicitation dans ses différentes dimensions, en tant que posture épistémologique, comme éclairage théorique de la psychophénoménologie et comme méthode de recueil de données par entretien.

En tant que posture, cela revient à valoriser ce qui apparaît au sujet de son vécu passé dans des situations singulières et spécifiées. Il convient de lui donner la parole pour documenter son vécu selon son propre point de vue, autrement dit de privilégier le caractère irremplaçable du point de vue du sujet qui a vécu l’action.

Le projet scientifique de la psychophénoménologie (Vermersch, 2012) pourrait, quand à lui, être résumé selon quatre points :

- Donner une place importante à la subjectivité comme objet scientifique. Cette discipline s’intéresse au vécu subjectif dans une situation singulière et spécifiée ;

- Adopter une attitude et une démarche empiriques visant à décrire un vécu subjectif, singulier, en situation, pour en prendre connaissance. Est alors recherchée une centration sur la description détaillée du versant procédural de l’action et non sur les explications générales ou les conceptions sur l’action ;

- Réhabiliter la verbalisation de l’expérience subjective à partir du point de vue en 1ère personne, c'est-à-dire ce qui apparaît au sujet qui a vécu l’action ;

- Mobiliser une théorie de la conscience basée sur l’existence de plusieurs modes de conscience, avec une intentionnalité, une structure feuilletée et une dynamique attentionnelle. Ce programme repose notamment sur l’hypothèse théorique de la conscience préréfléchie et d’un accès à cette dernière.[3]

 

Enfin, en ce qui concerne l’entretien d’explicitation comme méthode, Vermersch (2006) souligne trois buts : s'informer, aider l'autre à s'auto-informer, lui apprendre à s'auto-informer. Le premier est caractéristique du travail du chercheur qui veut comprendre la logique propre de l’interviewé ; le second relève davantage d’une analyse de pratique et d’un usage en formation, visant à aider l’interviewé à découvrir, au sens de prendre conscience, des aspects jusqu’alors implicites dans ses actions ; le troisième renvoie à l’auto-explicitation ou à la possibilité de développer chez le sujet des habitudes de fonctionnement pour analyser seul son mode de fonctionnement. Vermersch (2012) rappelle qu’une spécificité est de guider l’interviewé vers la verbalisation de l'action vécue dans une situation passée, singulière et spécifiée. L’enjeu est de parvenir à déplier l’implicite, mettre au jour les savoirs d’action, les connaissances tacites. Cette technique permet d’obtenir une description fine des détails dans l’organisation de l’action, en se centrant sur les aspects procéduraux relatifs aux prises d’information et de décision, aux processus cognitifs et aux opérations motrices... Cela nécessite de mettre en place les conditions méthodologiques en situation d’entretien pour que le sujet soit en contact avec son vécu dans une situation passée, sur un mode sensoriel. Cette démarche revient alors à solliciter une position de parole dite ‘incarnée’, qui est particulière, non familière pour le sujet lui-même et différente de la position habituelle, rationnelle, explicative du réel. Elle correspond à un acte de rappel particulier, intimement lié à la possibilité de retrouver le détail de la mémoire du vécu : l’évocation. Il convient de noter que l’explicitation en tant que technique, peut être mise en œuvre dans le cadre formel d’une situation d’entretien, mais aussi dans d’autres situations où l’intervenant mobilise un mode particulier de questionnement, à travers des touches d’explicitation. C’est le cas par exemple des enseignants en classe, des professionnels de santé en train d’échanger avec leurs patients…

 

3. Illustrations dans deux recherches

 

3.1. Subjectivité dans l’activité décisionnelle d’experts en situation complexe

Caractéristiques de la recherche

J’ai fait une thèse sur les prises de décision de joueurs de rugby experts en match (Mouchet, 2003). Le recueil des données a été mené au sein de l’équipe professionnelle de Pau, lors de matchs de Championnat de France d'Elite 1 ou de Coupe d’Europe. Les situations étudiées étaient des séquences efficaces de jeu , au sens où elles engendraient un déséquilibre dans le rapport de force et permettaient d’assurer la continuité du jeu. Elles mettaient également en avant l’efficacité du joueur dans la création de ce déséquilibre.

L’objectif principal était de comprendre et de formaliser l’activité décisionnelle des joueurs experts de rugby en match. L’objet de recherche était l’exploration des indices et des critères de prises de décisions tactiques du porteur de ballon, dans le jeu de mouvement où le ballon et les joueurs sont en déplacement (Deleplace, 1979). Ces phases de jeu sont caractérisées par des situations mouvantes et incertaines, qui nécessitent des décisions tactiques, c’est à dire des adaptations en cours d’actions, finement articulées aux stratégies préétablies.

 

Méthodologie

J’ai articulé plusieurs méthodes permettant ensuite de faire une triangulation des données, pour cerner les conceptions, les verbalisations sur l’action et l’observation des actions des joueurs (Mouchet, 2003, 2005b ; Mouchet, Vermersch & Bouthier, 2011). J’ai ainsi effectué a posteriori une analyse vidéo informatique, qui offre un point de vue extérieur sur l’action et des traces de l’activité.[4] D’autre part j’ai fait un ‘entretien composite’ (Mouchet, Vermersch & Bouthier, 2011), d’environ une heure, effectué 3 à 10 jours après le match, qui combine :

-          Un entretien semi-dirigé (Weill-Barais, 1997) d’une quinzaine de minutes, pour accéder aux conceptions de la personne interrogée et à son arrière-plan décisionnel susceptible d’imprégner les décisions en situation ;

-          Puis un bref rappel stimulé (Gilbert & Trudel, 2001), de quelques minutes, consistant à présenter au joueur la vidéo d’une séquence de jeu et à lui demander de repérer les moments importants de son propre point de vue, d’identifier les stratégies utilisées, sans aucune information détaillée ou commentaires sur ses actions ;

-          Enfin un entretien d'explicitation (Vermersch, 2006) d’environ 40’ permet d’explorer les moments importants repérés par le joueur lors du rappel stimulé, en visant l'accès à l’implicite, au détail efficient dans le vécu de l’action, provisoirement dans la conscience préréfléchie.

 

Résumé des principaux résultats

Il est possible de retenir les éléments suivants, qui sont développés ailleurs (Mouchet, 2003, 2005a, 2005b, 2008, 2012, 2013) :

(a)               Les décisions sont imprégnées par de nombreuses sources d’influence selon une logique personnelle. Elles sont construites in situ, au fil des actions du porteur de ballon dans les circonstances momentanées et évolutives de la situation de jeu, tout en étant façonnées par un contexte général que j’ai nommé ‘arrière-plan décisionnel’.

(b)               Les sujets témoignent tous dans leurs décisions d’une flexibilité entre les ‘décisions délibératives’ ou ‘réfléchies’ et les ‘décisions en acte’, voire des formes mixtes, en fonction des circonstances particulières liées au rapport d’opposition. Cette graduation est en lien avec les modalités de conscience, réfléchie ou préréfléchie.

(c)               Le porteur de ballon élabore une construction subjective du champ d’attention, avec une configuration d’indices significatifs pour lui. Il est possible de repérer des indices prégnants comme un défenseur qui apparaît en obstacle et des indices secondaires appréhendés à travers les formes, les couleurs et les déplacements.

(d)              J’ai souligné la facette subjective de la dynamique attentionnelle, avec une constante qui apparaît dans l’organisation efficace des actions des joueurs : l’articulation fine entre l’ouverture et la réduction du champ d’attention.

 

3.2. Le coaching en compétition des entraîneurs sportifs

Caractéristiques de la recherche

Dans cette étude, j’ai défini le coaching comme l’activité des entraîneurs qui interviennent en match, pour maximiser la performance de l'équipe compétition (Mouchet & Bouthier, 2008). L’objectif principal était de caractériser les compétences des entraîneurs en compétition. L’objectif secondaire était de proposer des perspectives pour la formation des entraîneurs. Je me suis ainsi intéressé aux conceptions des entraîneurs sur leur rôle en match, ainsi qu’aux actions effectivement mises en œuvre pour communiquer avec les joueurs, gérer les remplacements, observer et analyser le jeu. Je considère qu’il s’agit là de gestes professionnels (Bucheton, 2009) inhérents à la fonction voire au métier d’entraîneur.

 

Méthodologie

J’ai effectué des études de cas lors de compétitions internationales, avec sept entraîneurs de différentes équipes de France. Pour documenter la complexité et la subjectivité de leur activité, quatre méthodes ont été articulées : (a) un entretien semi-dirigé avant la rencontre sur les conceptions des entraîneurs et la stratégie du match ; (b) l’enregistrement audiovisuel des comportements et communications en match ; (c) l’analyse du match à partir de la vidéo et du scénario du match, pour contextualiser les interventions des entraîneurs et cerner l’impact des consignes sur le jeu ; (d) un entretien d’explicitation (EdE) d’environ 45 minutes le lendemain du match, pour explorer en détail les moments importants repérés par l’entraîneur lui-même.

 

Résumé des principaux résultats

Les résultats sont développés ailleurs (Mouchet, 2009 ; Mouchet et Le Guellec, 2012 ; Mouchet, Harvey, Light, 2013). Il est possible de retenir les éléments suivants, notamment à partir du traitement des données obtenues en entretien d’explicitation :

(a)               A propos des communications avec les joueurs, l'analyse de l’expérience subjective lors des moments importants de match souligne des adaptations individuelles au contexte local et la saisie d’opportunités par les entraîneurs pour fournir des messages.

(b)               En ce qui concerne l’observation du jeu, j’ai mis en évidence les stratégies suivantes chez les entraîneurs :

- Ils fonctionnent avec une logique de vérification des consignes données aux joueurs avant le match ;

- Ils structurent leur champ d’attention avec une analyse systémique et personnalisée du rapport d’opposition ;

- La dynamique attentionnelle est organisée au fur et à mesure du déroulement de l’action, avec un enchaînement de sous-buts et d’actes au service de ces sous-buts.

 

4. Usages en formation

 

4.1. Utiliser la verbalisation comme outil de développement des compétences

L’idée centrale est que le retour réflexif sur sa pratique est une source de perfectionnement de cette dernière, en permettant d’accéder aux savoirs en action. Schön (1996) précise que cela consiste à aider le praticien à réfléchir sur le savoir caché dans l’agir afin d’en tirer les règles auxquelles il se conforme, les stratégies d’action dont il fait usage, ses façons de structurer les problèmes. Je rejoins aussi plusieurs propositions dans le champ de la didactique professionnelle, à propos de l’intérêt de l’analyse réflexive rétrospective, dans une optique de transformation de sa pratique (Pastré, 1999 ; Rabardel, 2005). Il est en effet important de travailler sur les traces de l’expérience pour les transformer en ressources, compétences, instruments, identité. Je m’inscris d’ailleurs dans une double acception de l’expérience, à la fois avec une dimension épisodique et une dimension sédimentée, que l’on retrouve en didactique professionnelle chez Rogalski et Leplat (2011) et dans d’autres disciplines chez Dewey (1968/2011), Depraz, Varela et Vermersch (2011)… On peut donc apprendre des expériences épisodiques qui jouent un rôle dans le développement des compétences.

 

Cette double préoccupation, à savoir analyser l’activité au travail et envisager les conditions du développement de cette activité et des compétences, est mise en avant par Dezutter et Pastré (2008), Samustray et Pastré (2010). L’analyse de l’activité dans le champ des activités professionnelles, repose ici sur l’idée que l’apprentissage est avant tout apprendre à agir de façon durablement efficace. La didactique professionnelle place à l'origine de sa démarche le souci d'aller, avant toute autre chose, interroger l'activité des praticiens du domaine, pour la comprendre et pour construire une formation adaptée. Ainsi, l’analyse de l’activité est une étape essentielle en didactique professionnelle, mais une première étape de la démarche préconisée pour construire des dispositifs de développement des compétences professionnelles. Pastré (2009) précise que l'analyse du travail est un préalable à toute formation, et quand elle est effectuée par les opérateurs eux-mêmes à la suite de leur activité, c’est également un des moyens les plus puissants pour acquérir et développer leurs compétences. La finalité, annoncée dès le début de ses recherches (Pastré, 1992) et précisée récemment, est le développement personnel et cognitif des acteurs. La professionnalisation en est une conséquence inéluctable quand les situations qui vont servir de support à l'apprentissage sont issues du travail. Il y a de l'intelligence au travail et cette intelligence, mobilisée en formation, est apte à générer du développement.

Par conséquent j’approuve Pastré (1999) sur le rôle de la verbalisation dans l’analyse de l’activité et le développement des compétences, en mettant en place « une formation qui combine apprentissage par l’activité et apprentissage par l’analyse de l’activité »[5]. Différentes méthodes d’entretien pourraient être utilisées ; mon choix correspond à la volonté de caractériser l’expérience subjective des joueurs, grâce à l’utilisation d’entretiens d’explicitation individuels (Vermersch, 2006). Je tente de favoriser l’analyse rétrospective de son activité par différents dispositifs ancrés sur l’explicitation du vécu subjectif. En effet, les travaux menés avec l’approche du praticien réflexif concernent la réflexion dans l’action et la réflexion au sujet de l’action. Mais ils sous-estiment les dimensions provisoirement non conscientes en action, autrement dit le préréfléchi phénoménologique. Aussi, je me démarque de ces travaux en visant à travers les entretiens d’explicitation menés individuellement, non pas une réflexion sur l’action mais un réfléchissement de celle-ci (Vermersch, 2006, 2012).

 

4.2. Dispositifs de formation

 

4.2.1. Analyse de pratique avec vidéo et entretiens d’explicitation individuels

Je présente ici succinctement un dispositif de formation des joueurs dans le domaine des prises de décisions, en utilisant la verbalisation sur le vécu de l’action, comme moyen complémentaire de développement des compétences. Ce dispositif a été mis en œuvre dans des centres de formation de clubs d’élite en rugby. Il peut être utilisé dans d’autres domaines professionnels, avec la volonté de prendre en compte l’intersubjectivité entre les acteurs, pour optimiser l’efficience collective. J’articule un entretien d’explicitation avec la vidéo (Mouchet, 2005b ; Mouchet, Vermersch & Bouthier, 2011). Ainsi un bref rappel stimulé consiste à présenter au joueur sur vidéo la séquence de jeu concernée, avec la consigne de seulement repérer le ou les moments les plus importants pour lui dans l’organisation de ses actions et décisions. Ensuite j’éteins la TV, nous changeons de place et nous commençons l’entretien d’explicitation pour approfondir la description détaillée du vécu du joueur dans chaque moment important. C’est donc différent d’une auto confrontation qui répond à une autre logique. Dans mon cas, le support vidéo initial prend une fonction d’amorçage, de déclencheur sensoriel. Cette approche est intéressante dans le cas d’une activité familière, où des situations du même type sont vécues fréquemment par un sujet. C’est alors un moyen d’aide à la focalisation sur une situation singulière et des moments particuliers, pour éviter ensuite d’obtenir des généralités au profit d’une description détaillée des aspects procéduraux du vécu dans telle action.

Notons qu’il est important d’interviewer des joueurs volontaires pour garantir une implication réelle et authentique dans la succession des entretiens. D’autre part, j’utilise comme support de l’entretien, des situations extraites de match avec deux exploitations possibles.

Soit je compare la situation ressource (i.e. où le joueur est en réussite) et la situation problème (i.e. où le joueur est en difficulté ou en échec) selon une démarche formalisée par Faingold (2002), afin d’étudier les logiques intrinsèques du sujet dans les deux cas et de cerner les éventuelles différences, pour identifier les facteurs de réussite et les sources d’erreur. L’analyse des échecs s’avère pertinente pour repérer par défaut certaines facettes des compétences. Cette comparaison peut aider le sujet à mieux comprendre les situations d’échec ou de blocage, en déplaçant le centre d’intérêt de la description du savoir tacite responsable de la performance efficace, vers l’analyse critique des stratégies et la formulation du problème qui se trouvent souvent à la base des échecs.

Soit je compare les situations du même type où le joueur est en réussite, afin de mettre en valeur les régularités dans l’organisation de l’activité décisionnelle du sujet. Par exemple des séquences de contre-attaques, ou des premiers temps de jeu pour étudier les articulations entre stratégie et tactique… Cette démarche est une sorte de généralisation permettant de dépasser la focalisation sur les cas singuliers, grâce à l’utilisation de la description de son savoir dans un épisode particulier issu d’autres situations comparables. Des principes généraux peuvent être ainsi identifiés par le chercheur comme des moyens de comprendre la nouvelle situation, sans être applicables tel quels a priori et nécessitant plutôt une adaptation.

 

4.2.2. Optimiser les compétences des entraîneurs : intervenir à la mi-temps d’un match

Ce travail collaboratif est issu de la rencontre de trois personnes, autour d’un centre d’intérêt commun : analyser et optimiser l’activité de sujets engagés dans des situations professionnelles.[6] L’objectif est de mettre en place un dispositif d’analyse de l'activité, de construction de l’expérience et d’aide au développement des compétences des entraîneurs, en ce qui concerne la réalisation des interventions auprès des joueurs à la mi-temps. Par conséquent le dispositif de recherche a des prolongements pédagogiques à court et long terme ; il permet d’identifier, de partager et capitaliser les savoirs d’action, puis de les développer et les transmettre. L’objet d’étude est l’organisation et le contenu du discours, ainsi que son influence éventuelle sur la production du jeu.

L’échantillon concerne 6 entraîneurs des équipes U23, U20, U19, d’un club d’élite, l’AS Clermont-Auvergne et pour chaque équipe une étude menée sur deux matches avec enjeu important et opposition sérieuse a priori, l’un à domicile et l’autre à l’extérieur, à déterminer avec les entraîneurs. En ce qui concerne la méthodologie, le travail comprend deux phases interactives.

Dans la première phase j’ai effectué des études de cas, en combinant des méthodes pour documenter les facettes publiques et privées de l’activité : (1) un bref entretien semi-dirigé juste avant le match pour identifier avec les entraîneurs la stratégie et les attentes pour le match ; (2) l’enregistrement audiovisuel de l’intervention; (3) le scénario du match pour documenter le contexte de l’intervention à la mi-temps (score, rapport de force) et l’influence des consignes sur la production du jeu lors de la deuxième mi-temps ; (4) un entretien d’explicitation pour explorer le vécu subjectif.

Dans la deuxième phase, consacrée à une analyse de pratique collective, il s’agit de favoriser la mise au jour par les entraîneurs, d’énoncés et de comportements traduisant des savoirs d’action singuliers et des savoirs professionnels partagés. Ou encore de dégager avec l’ensemble des entraîneurs les savoirs d’action, les facteurs d’efficacité et sources de difficultés. La coopération basée sur l’analyse réflexive de leurs propres pratiques, concerne le partage d’expérience, la mutualisation des savoirs et le développement des compétences. Les entraîneurs et le chercheur travaillent donc à partir des premiers résultats des études de cas, soit des extraits de verbatim obtenus en entretien d’explicitation, soit d’une triangulation des données issues de plusieurs sources.

Il est important de souligner deux aspects. Tout d’abord, je me suis inspiré pour l’organisation de ce dispositif, du travail mené par Nadine Faingold avec des éducateurs de la PJJ (2008), tout en l’adaptant à la spécificité de ma recherche et aux attentes des praticiens concernés. Les deux phases correspondent aux deux étapes de la prise de conscience (Piaget, 1974 ; Vermersch, 2012) : réfléchissement des pratiques et réflexion sur des matériaux conscientisés.

Ensuite, ces deux phases initialement envisagées comme successives, se sont transformées comme itératives, avec un enchaînement : premières études de cas/première analyse collective/deuxièmes études de cas/deuxième analyse collective… cela trois fois. Cet enchaînement de phases dénote ma volonté d’instaurer des liens dynamiques et fonctionnels entre recherche et formation. Les entraîneurs se constituent en groupe de professionnalisation pour travailler sur les aspects pointés. C’est un modèle qui lie l’action, la production de savoirs et la construction des sujets humains (Barbier & Clerc, 2008).

 

5. Conclusion

Dans mes recherches, une originalité consiste à mobiliser la psychophénoménologie et l’entretien d’explicitation en leur accordant une place centrale mais non exclusive, pour rendre intelligible le vécu subjectif en situation. Si le sport de haut niveau constitue pour moi un terrain d’étude privilégié, mes travaux ont une portée plus générale, susceptible d’intéresser les chercheurs en ergonomie ou sciences de l’éducation, les formateurs… intéressés par les situations d’intervention. En effet, je mène une réflexion sur les retombées des travaux en termes d’intervention, d’utilité sociale pour la formation. C’est pour cela que je mobilise la didactique professionnelle. Si elle ne constitue pas un éclairage théorique déterminant des objets auxquels je m’intéresse, cette approche est importante pour penser de manière structurée, mettre en œuvre et réguler les actions de formation. Je présente ci-dessous une figure permettant de mettre en évidence le statut des différentes approches que je mobilise pour éclairer le vécu subjectif en situation.

 

Références

Barbier, J.M. (2000). L’analyse de la singularité de l’action. Paris : PUF.

Barbier, J.M., Clerc, F. (2008). Formation et recherche : ambiguïtés sémantiques et formes d’action spécifiques, Recherche & Formation, 59, 133-140.

Barbier, J.M. (2011). Vocabulaire d’analyse des activités, Paris : PUF.

Barbier, J M., Durand, M. (2006). Sujets, activités, environnements. Approches transverses, Paris : PUF.

Bucheton, D. (2009). L’agir enseignant : des gestes professionnels ajustés. Toulouse, France : Octares.

Clot, Y. (2008). Travail et pouvoir d’agir. Paris : PUF.

Deleplace, R. (1979). Rugby de mouvement, rugby total. Paris : Revue EPS.

Depraz, N., Varela, F., Vermersch, P. (2011). A L’épreuve de l’expérience. Pour une pratique phénoménologique. Bucarest : ZETA Books.

Dewey, J. (1968/2011). Expérience et éducation (2è éd.). Paris : Armand Colin.

Dezutter, O., Pastré, P. (2008). Didactique des disciplinaires scolaires et didactique professionnelle : de l’émergence à l’institutionnalisation, histoire croisées. In Y. Lenoir et P. Pastré (Eds.), Didactique professionnelle et didactiques disciplinaires en débat (p. 269-284). Toulouse : Octarès.

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[1] Je coordonne cette recherche intitulée ‘Activité décisionnelle à distance du patient, des médecins du SAMU Centre 15’, qui implique 6 enseignants chercheurs du laboratoire de sciences de l’éducation LIRTES et 3 chercheurs du laboratoire de médecine ARSCC de l’UPEC. Après un recueil exploratoire des données, elle a débuté en septembre 2013 pour deux ans, sur les SAMU de Créteil et d’Amiens.

[2] Nous utiliserons l’expression de situation réelle, ou encore situation écologique, au sens où le sujet agit dans une situation de terrain inhérente à sa pratique sociale, que le chercheur soit présent ou pas. Dans plusieurs de nos recherches il s’agit d’un match officiel de rugby. Nous reviendrons sur cet aspect dans la méthodologie.

[3] C’est une conscience non loquace, anonyme au sujet qui la vit, mais accessible a posteriori par la saisie rétrospective permettant la prise de conscience. Cela permet de solliciter un rapport intime à l’expérience subjective, ainsi qu’un mode spécifique de verbalisation de son vécu passé, qui sollicite la mémoire d’évocation.

[4] J’ai utilisé les retransmissions télévisées. Les caméras ont fourni des plans généraux et des plans rapprochés depuis les tribunes et du bord du terrain. J’ai également été en mesure d'utiliser une vue frontale sur le porteur du ballon avec une «caméra loupe», élément important pour observer les orientations de la tête voire du regard.

[5] Pastré, P. (1999), p.26.

[6] En tant qu’enseignant-chercheur j’ai collaboré avec Michel Verger, préparateur mental et Freddy Maso, Directeur sportif du Centre de Formation de Montferrand.

 

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