383/9 : Construction de l’identité professionnelle de professeur-e-s des écoles débutant-e-s : influences, contenus, accompagnement.

Sabine, Thorel

Université d’Artois, RECIFES (EA 4520)

 

 

Construction de l’identité professionnelle de professeur-e-s des écoles débutant-e-s : influences, contenus, accompagnement.

 

Mots clés : Accompagnement, activité, contenus de formation, identité professionnelle, genre.

 

L’insertion professionnelle des enseignant-e-s débutant-e-s est un moment crucial dans la construction de leur identité professionnelle. Cette insertion est dépendante de plusieurs facteurs et en particulier des liens perçus entre les contenus de formation reçus en formation initiale (depuis la réforme dite de la mastérisation) [1] et l’accompagnement par différent-e-s intervenant-e-s (Enseignant-e maître formateur, conseiller-ère pédagogique, inspecteur-trice de l’éducation nationale..) lors de leurs premières expériences d’enseignement. Pour comprendre les influences les plus marquantes et aussi les raisons qui les poussent à stabiliser, ajuster ou varier les pratiques, nous avons procédé à un suivi longitudinal d’hommes et de femmes à différents moments de leur insertion professionnelle (des stages en responsabilité en tant qu’étudiant-e en Master 2 en 2011-2012 à leur responsabilité effective en tant que professeur-e des écoles stagiaires (PES) en 2012-2013).

L’objet de cet écrit est d’interroger le poids de ces influences sur l’activité en construction de Marie, Martine, Maxime, Mélissa, Norbert, PES au moment de l’enquête.

 La notion d’accompagnement est au coeur du questionnement. De celui-ci en effet vont découler des transformations conceptuelles nécessaires à l’émergence d’une identité professionnelle et d’un style d’action.

Accompagner suppose plusieurs actions superposées ou séparées - conseiller, orienter, aider, conduire, démontrer… - en fonction des contextes, des situations et des personnes dans le but de faciliter l’insertion professionnelle des enseignant-e-s novices. Le mode relationnel établi entre l’accompagnant-e et l’accompagné-e est fondamental puisque de celui-ci va dépendre  la valorisation à la fois “d’un être avec” et “d’un être ensemble” (Paul, 2009)[2] dans une communauté de pratique. Toute la compétence de l’accompagnant-e est alors de composer avec la disparité des places et des statuts et la parité relationnelle (Paul, Ibid.) afin de laisser une certaine liberté aux novices dans le choix des contenus, des modèles pédagogiques et des relations entretenues avec leurs élèves.

 Le parti pris théorique est de mobiliser, en arrière-plan, le cadre de la clinique de l’activité (Clot et Faïta, 2000)[3] pour comprendre et analyser les conditions du développement du « pouvoir d’agir » (Clot, 2008) [4] des acteurs dans le travail d’enseignant-e. La référence aux travaux de Clot incite à creuser les différentes facettes de l’activité d’enseignement que celles-ci soient ou non directement observables. En effet, l’intervention (Lenoir 2009) [5] de ces PES est soit directement perceptible, par les communications verbales, soit diffuse (occupation de l’espace, postures, proxémie, gestuelle, intonation de la voix…) mais tout aussi porteuse de contenus qui ont un sens pour les  élèves (Thorel, 2013)[6]. Ainsi l’histoire individuelle (familiale, parcours scolaire et universitaire, expériences, influences…) ne peut être occultée des représentations du métier (rapport au statut de l’élève et aux savoirs notamment). Nous faisons l’hypothèse que cette histoire - en provoquant parfois des conflits identificatoires : légitimité des différents registres de savoirs et des pratiques portés par celles et ceux qui accompagnent ces enseignant-e-s - pèse plus sur leur activité et la nature des contenus enseignés que la variable de genre. Le rôle de l’accompagnant-e est  de mesurer finement l’impact de cette histoire sur la manière d’intervenir des PES afin de la comprendre et de l’insérer dans le rapport à l’autre.

 

La méthode d’analyse consiste à croiser l’observation de l’activité en classe à des entretiens de différents types en nous appuyant sur la grille de lecture remaniée de Philippot et Baillat (2009)[7]. Ces entretiens sont envisagés à la fois dans une perspective rétrospective (leur parcours, leurs motivations, le rôle joué par l’environnement familial et scolaire, le groupe de pairs…dans le désir de devenir enseignant-e) et longitudinale pour cerner l’évolution de leur questionnement sur le métier (les registres de savoirs, l’hétérogénéité des élèves, leur représentation du métier…) en fonction d’expériences d’accompagnement signifiantes. Seuls sont exploités ici les entretiens semi-directifs (ESD).

 

Deux points structurent les principaux résultats : les déclarations des PES sur les contenus de la formation reçus lors de l’année de stage ; l’interaction entre accompagnement et identité. Dans le cadre de ce texte court, seuls quelques extraits des entretiens sont mentionnés ci-dessous.

Concernant le premier point, la perception d’une formation appropriée est celle qui donne des repères concrets sur les pratiques d’enseignement. Lorsque ceux-ci font défaut la formation est jugée inadéquate. Ils estiment alors que la formation la plus “efficace” est celle apprise au contact des élèves et des enseignant-e-s chevronné-e-s. C’est ce que révèlent les trois extraits suivants :

c’est sur le terrain qu’on apprend et le plus vite” (Norbert ESD2) ;

quand j’étais en maternelle je savais pas comment faire j’ai tout regardé à partir de ma directrice (la collègue qu’elle remplace) les gestes beaucoup de gestuelles, chansons énormément c’est là que j’ai tout appris, la vie de classe je l’ai appris en stage donc ça c’est vraiment ce qui manque un ptit peu en formation initiale” (Martine ESD1) ;

parmi ce qu’il y a de plus formateur quand on observe et puis qu’on prend aussi la classe en charge, par exemple mon dernier stage c’était ça j’avais observé une séance ensuite, on a préparé la séance ensemble je l’ai faite et j’ai eu un retour par la titulaire (…) (Maxime, ESD4).

Cependant, le discours de leurs collègues, perçus comme les principaux détenteurs des connaissances sur les élèves, n’est pas toujours enclin au développement de l’activité de ces PES :

            “j’attends beaucoup de choses (de la formation) mais quand j’en parle aux enseignants (les titulaires) - (rires) j’en pense pas grand chose au final” (Mélissa ESD1) ;

Il y a les titulaires qu’on va voir en classe donc il sont plus sympas et puis ils relativisent davantage sur ce qui est proposé par l’inspection forcément et ils parlent davantage d’un aspect pratique dans la classe concrètement comment ça fonctionne […] donc pour ça c’est plus enrichissant avec les collègues […] ” Maxime (ESD4).

Par ailleurs, ils déclarent tous ressentir une grande frustration dès les premières expériences d’enseignement. Cette frustration prend une connotation différente pour chacun-e puisque liée aux représentations initiales du métier, elle influe fortement sur la construction de leur activité. Pour Martine et Norbert il s’agit de se mettre au service de tous les élèves :

ils sont pas motivés et, des fois, je sais pas comment susciter leur intérêt et ben c’est frustrant quoi c’est frustrant, (Martine ESD2) ;

“c’est frustrant quand on voit que quand les élèves n’y arrivent pas justement on met tout en place pour qu’ ils y arrivent et on se dit ça marche toujours pas […] c’est une frustration de ne pas en voir certains réussir” (Norbert, ESD2) ;

Alors que pour Maxime la frustration ressentie est celle de ne pouvoir intéresser les élèves par le biais de ses connaissances : 

« […] frustration par rapport à ce que je pourrais faire et que je ne fais pas qui est une situation pénible” (ESD4).

Ainsi, les entretiens avec le conseiller sont l’occasion pour les stagiaires d’exprimer leurs préoccupations, à la condition qu’ils perçoivent chez leur interlocuteur une écoute attentive à leurs difficultés ressenties.

A l’issue de l’année de stagiarisation, les PES dont la motivation pour le métier était la plus forte (Marie, Norbert, Mélissa) ont confirmé ou nuancé leurs représentations. Pour Martine et Maxime, dont la motivation de devenir enseignant-e est un choix tardif, l’évolution des représentations du métier est divergente. Elle est liée, en partie, aux relations entretenues avec les différent-e-s accompagnant-e-s, ici le conseiller pédagogique (CP) :

C’est quelqu’un qui nous suit régulièrement (le CP) qui est toujours là quand on a besoin de lui, mon conseiller est toujours là je lui envoie des mails des fois à, super tard il me répond, très rapidement, quand j’ai une question je l’appelle il me répond tout de suite, il cherche quand je lui pose des questions, très dispo et très accessible, quand il vient me visiter il me dit tout ce qui va et quand ça va pas, il me dit comment améliorer en fait, il me donne des réponses ou il me les fait chercher par exemple quand j’avais utilisé un support il m’a demandé pourquoi tel support ? Est-ce que ça a marché ? Quel autre support tu aurais pu utiliser ? Comment t’aurais pu différencier autrement ? Des fois il met le doigt là où on pense pas et oui c’est vrai il avait raison et c’est vrai nous nos conseillers ils sont vachement accessibles quand on entend un peu les autres […] je sais que c’est plus froid c’est plus strict”(Martine, ESD2).

Cet accompagnement et la convergence des méthodes des différent-e-s intervenant-e-s font s’ajuster les représentations initiales du rôle de l’enseignant :

Autant ma titulaire que mes conseillers sont vachement accessibles ils ont une façon de nous dire les choses non c’est pas méchant fin c’est sincèrement ils nous disent ce qui est bien ce qui est pas bien ce qui serait mieux de faire toujours toujours pour nous en fait ” (Martine ESD2) ;

“C’est moins l’idée du transmissif […] de l’enseignant vers l’élève maintenant c’est plus susciter leur intérêt et partager je le vois plus au même niveau en fait […]  (ESD2) ;

Pour Maxime en revanche la perception du métier s’est complètement transformée. Ceci est dû, pour une large part, à la relation tendue dès le début de l’année avec le CP qui lui reproche même sa manière trop précieuse de s’exprimer. Au fur et à mesure des observations et des entretiens, croissent un mal-être identitaire et un changement radical dans sa manière de penser et de vivre le métier. Là où il était question de “développement de l’enseignant” par une activité constante de lectures et d’appropriation de savoirs à transmettre lors des premiers entretiens, il ressort maintenant :

          “Le cœur du métier je pense que c’est juste de la psychologie de la psychologie basique de la relation humaine du contact humain c’est juste ça quoi […] c’est juste du contact humain savoir gérer le relationnel gérer un groupe, la psychologie, l’humain quoi […] (ESD4).

Les exemples de Martine et de Maxime montrent bien que du sens de l’accompagnement vont dépendre soit des ajustements des pratiques, soit des pratiques en décalage avec les aspirations profondes. Ainsi, l’accompagnement reçu participe à l’émergence d’une identité professionnelle. Par ailleurs, les PES se sentent accompagnés en priorité par les collègues titulaires :

Les collègues les autres PES et les conseillers (Norbert ESD 2) ;

“Ce sont les collègues en général de toute façon je n’ai pratiquement que des collègues EMF puis le conseiller quand même” (Marie ESD2) ;

Et surtout par l’enseignante titulaire de la classe :

“C’est ma titulaire […] ensuite les équipes aussi, mes collègues de CM1, ma collègue la plus proche là (la salle voisine) des fois elle m’indique des conseils plus sur l’organisation de la classe et sur la gestion” (Martine, ESD2);

“J’ai été bien entouré par la titulaire, par l’équipe puis par ses conseillers puis aussi les autres collègues, on s’échange aussi beaucoup, on se donne des conseils “ (…) (Mélissa ESD2).

L’insertion professionnelle et l’émergence d’une identité sont facilitées par les discours convergents des différent-e-s intervenant-e-s. Et dans certains cas, apparaissent des signes diffus d’une dévalorisation des personnes (remarques devant les élèves ou aux élèves, comportements condescendants…) dans les discours d’enseignant-e-s titulaires de la classe.

De plus l’accompagnement, associé parfois à un contrôle de l’institution, participe à une baisse de la motivation :

« de son dossier (du conseiller pédagogique) va dépendre ma titularisation, donc là je me sens vraiment, un peu piégé […] je perds aussi mon enthousiasme, c’est sûr ça vient aussi de ça je me sens freiné j’ose plus (Maxime, ESD2)

 L’identité est alors menacée :

“j’essaie de sauver ma peau aussi” (Maxime, ESD2) […] ; « je peux encore sauver ma peau » (ESD4).

Le cas de Maxime est révélateur d’un changement de pratique auquel il se contraint. Après des débuts prometteurs en tant qu’étudiant la pression ressentie par l’institution l’a complètement transformé. Les pratiques de classe, novatrices lors des premières expériences (stages en responsabilité), et jugées positives par le rapport d’un enseignant formateur, ne sont plus que copie de ce qu’il perçoit comme étant de bonnes pratiques. Elles montrent une dichotomie entre ce à quoi il s’astreint et ce à quoi il aspire. Le sentiment d’abandon – aucune visite du conseiller pédagique (CP) pendant onze semaines - participe également au processus de renoncement au cours du temps entretenu par Maxime.

 

            Ainsi les discours concordants entre les différent-e-s intervenant-e-s, les conseils plutôt que les jugements, le respect de l’identité des personnes, la confiance et la reconnaissance attribués par les différent-e-s intervenant-e-s sont la condition pour que les PES engagent une relation positive avec les élèves et les incitent à prendre des initiatives (projets et méthodes). C’est ce que confirment les observations en classe.

L’accueil et l’accompagnement des professeur-e-s des écoles débutant-e-s sont au coeur d’une insertion professionnelle partagée avec les autres membres de la communauté éducative. En effet, les résultats montrent que la relation instituée entre accompagnant-e-s et accompagné-e-s est au coeur du processus de construction d’une identité professionnelle épanouissante. Sans pouvoir réellement interroger et intervenir sur l’histoire de chacun-e, y compris son identité de genre, il nous semble que la clinique de l’activité est un point d’ancrage fort pour comprendre cette histoire et l’insérer dans le rapport à l’autre. En ce sens, elle devrait pouvoir faire partie de la formation initiale et continue de tout formateur-trice. De la qualité de l’accompagnement va dépendre l’ouverture des PES à la réalité collective, complexe et dynamique du travail d’enseignant-e et aussi l’émergence d’un style d’action, seul à même de développer réellement le goût d’entreprendre. 



[1] Cette contribution s’insère dans une recherche collective : Un tournant professionnel ? Enjeux et logiques de recomposition de la formation enseignante menée par une équipe de sept enseignants chercheurs au sein de l’IUFM du Nord Pas-de-Calais commencée en 2010-2011. Cette recherche est prolongée par le biais d’un GRAF 2012-2015 : Genèse et (ré) ajustements des pratiques professionnelles des professeurs des écoles débutants : quelles relations variables entre les formations reçues, les contextes d’exercices et les apprentissages des élèves ?

[2] Paul, M. (2009). Autour du mot accompagnement. Recherche et Formation, 62, 91-107.

[3] Clot Y., et Faïta D (2000). Genres et styles en analyse du travail. Concepts et méthodes. Travailler, 4, 7- 42.

        [4] Clot, Y. (2008). Travail et pouvoir d’agir. Paris : PUF.

[5] Lenoir,  (2009). L’intervention éducative, un construit théorique pour analyser les pratiques d’enseignement. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, vol 12, 1, 9-29.

[6]Thorel, S. (à paraître, 2013). Parcours singuliers de deux professeur-e-s des écoles novices : rôle des influences et des expériences passées et présentes sur leur réussite avec les élèves. Chemins de formations, 18.

[7] Philippot, T., Baillat, G. (2009). Les enseignants du primaire face aux matières scolaires. Recherche et formation, 60, 63-74.

[7] Vergnaud, G. (1996). Au fond de l’action, la conceptualisation. In J-M. Barbier (dir.), Savoirs théoriques et savoirs d’action, 275-292.