383/3 - Contenus effectifs de moments d’éducation scientifique à l’école primaire pour des enseignants débutants.

Joël Bisault

IUFM de l'Académie d'Amiens - CAREF (Université de Picardie Jules Verne)
UMR STEF  (École Normale Supérieure de Cachan - IFé)

 

Mots clés : Sciences, école primaire, contenu, objet

 

Résumé : Dans le cadre d’une recherche portant sur les ressources et objets mobilisés par les enseignants dans différents domaines disciplinaires, nous identifions les logiques mises en œuvre par des enseignants débutants dans le domaine de l’éducation scientifique pendant leurs stages où ils doivent commencer à prendre la classe en pleine responsabilité. Ces pratiques professionnelles « émergentes » sont analysées à partir des documents de travail utilisés par les enseignants et d’entretiens d’explicitation. Nous montrons que le choix des « objets scolaires » sur lesquels portent l’activité des élèves permet de concilier, les exigences disciplinaires des sciences et des contraintes pédagogiques plus générales.

 

 

Introduction

La réflexion sur les « contenus » d’une éducation scientifique à l’école primaire ne peut être uniquement conduite à l’intérieur de ce domaine; il est nécessaire de prendre en compte la « connexité » (Lebeaume, 2011) des différents domaines d’enseignement-apprentissage généralement pris en charge par un seul enseignant à l’école primaire. Les contenus de chaque « moment scolaire » doivent donc être analysés à la fois dans leur dimension spécifique et dans leur aspect générique. Par ailleurs, ces contenus ne se limitent pas à ce qui doit être appris par les élèves (les notions scientifiques par exemple) ; ils comportent également les objets sur lesquels portent l’activité scolaire en particulier dans une visée de familiarisation pratique (Martinand, 1994). Dans une recherche antérieure, nous avons montré le rôle des « objets » matériels et symboliques comme « organisateurs » (Bru , Pastré, & Vinatier, 2007) des pratiques d’enseignants experts ; nous nous intéressons ici à des pratiques d’enseignants débutants.

 

1. Cadre d’analyse

Notre cadre d’analyse repose sur une modélisation des moments scolaires d’éducation scientifique (Bisault, 2011). Le rapprochement entre objet, signe et œuvre (Meyerson, 1948) nous permet de considérer chaque « moment scolaire » comme une rencontre organisée avec des objets à la fois matériels et symboliques. Ces objets sont des entités dynamiques à la rencontre de deux processus :  « l’objectification » prise en charge par l’enseignant, qui conduit, à partir de différentes ressources ou références, à des objets appréhendables par les élèves et « l’objectivation » (Lenoir, 1996), prise en charge par les élèves qui conduit à différentes élaborations à partir de ces objets et des tâches associées. Dans ce cadre d’analyse, il n’y a donc pas séparation entre objets pour enseigner et objets à enseigner mais des objets qui se transforment dans une activité à la fois « empirique » et « dialogique » qui engage de façon conjointe l’enseignant et les élèves.

2. Contexte de la recherche et corpus

Le corpus est constitué d'entretiens semi dirigés et de dossiers de préparation[1] obtenus avec des enseignants en formation professionnelle : trois étudiantes en deuxième année de formation à l'IUFM bénéficiant d'un stage en alternance (une journée en classe par semaine, Charlotte en CE2 CM1, Émeline en GS et Sophie en TPS). Nous présentons ici une première analyse réalisée dans le cadre d’une recherche pluridisciplinaire financée par l’IUFM de l’Académie d’Amiens[2]. A partir de l’analyse du rôle des objets et ressources utilisés dans différents domaines d’enseignement-apprentissage de l’école primaire (français, mathématiques, sciences, histoire-géographie), cette recherche exploratoire a deux visées principales :

- identifier les potentialités d’apprentissage offertes par l’utilisation de ces objets et ressources par les élèves,

- caractériser les logiques d’action et repérer les références explicites et implicites dans les pratiques des enseignants.

Ce corpus est également analysé par ailleurs, dans une visée comparative entre sciences et histoire, en le croisant avec un corpus similaire pour le domaine de l’histoire obtenu avec des étudiants du même IUFM (dont une étudiante commune pour les deux corpus). Cette deuxième analyse est exploitée dans le cadre d’une recherche portant sur la professionnalisation des enseignants de l'école primaire en sciences- technologie et histoire- géographie[3] , recherche financée par le pôle Nord-Est des IUFM.

L’entretien, d’une durée de 45 minutes environ pour chaque étudiante, portait sur les thèmes abordés et les activités réalisées en classe pendant le stage en alternance, les ressources mobilisées, les façons de concevoir et préparer les séances, les réussites et difficultés rencontrées, les apports respectifs de la formation à l’IUFM et des professionnels de terrain (enseignants, conseillers pédagogiques …). Nous résumons ci-dessous les éléments principaux tirés de l’analyse de ce corpus. Nous nous sommes particulièrement intéressés aux priorités affichées par chaque étudiante (colonne 1) et aux objets présents (ou potentiellement présents) et à leur rôle dans les activités menées (dernière colonne). Ces différents éléments sont repris et discutés dans la suite de cet article.

Vue synoptique du corpus analysé et des principaux résultats  de l’analyse

3. Le rôle des objets

3.1. La pochette comme objet final de la démarche et le gabarit comme objet intermédiaire

Le travail sur la pochette réalisé par Émeline en grande section de maternelle se situe dans le domaine du monde des objets ; l’objet est ici l’aboutissement de la démarche qui conduit à concevoir puis fabriquer un objet (un par élève) qui répond à un besoin pratique :

« pour les objets c'était par rapport au fait que/(…) /on a un système d'activités en autonomie pour leur apprendre à travailler seuls pour le CP/et du coup plutôt que de laisser les feuilles en bazar dans leur casier je leur ai demandé comment on pourrait faire pour les rassembler et les protéger/et c'est eux qui ont eu l'idée de la pochette/et ensuite par rapport à ça je les ai laissé chercher quels moyens on pourrait trouver/pour réussir à faire une pochette/ils avaient du matériel à leur disposition et c’est eux  qui ont réfléchi à la forme de la pochette/au matériau dont ils avaient besoin/aux différentes techniques »

La conception de la pochette répond à un cahier des charges (en partie implicite) discuté avec les élèves et portant sur la commodité d’usage, la durabilité et l’esthétique. L’objet répond à un besoin technique (ranger les fiches individuelles des élèves). La fabrication amène les élèves à utiliser différentes techniques de fabrication (découpage, pliage, agrafage) avec des matériaux de type papier-carton. Le problème technique auquel sont confrontés les élèves est celui de la dimension de la pochette qui doit être légèrement supérieure à celle des fiches afin de permettre un jeu suffisant (au sens mécanique du terme jeu) pour l’entrée et la sortie des fiches. Émeline a fait le choix de reporter elle même les dimensions adéquates avec un double décimètre mais elle n’est pas satisfaite de son choix qui ne permet pas aux élèves de prendre en charge eux-mêmes cet aspect :

« j'ai essayé vraiment de faire en sorte que ce soient eux qui manipulent le plus mais il y a une partie où c'était pas possible que eux manipulent par ce qu'on a mesuré autour de la fiche d'activité et pour que la pochette fasse la bonne taille et ça c'était pas judicieux comme choix parce que les élèves pendant ce temps-là à part verbaliser et photographier pour faire la fiche technique/il ne pouvaient rien faire ».

 En fait, Émeline n’a pas pensé à l’utilisation d’un gabarit qui aurait rendu possible cette activité pour ces élèves sans faire une mesure au sens strict (mesure qui n’est pas nécessaire mais qui est la procédure la plus spontanée pour un adulte) . Cet « objet intermédiaire » (Vinck, 2009) est pourtant très utilisé pour ce niveau scolaire, mais visiblement cet élément de la « culture technique scolaire » lui est encore étranger - ce qui n’est pas le cas d’autres éléments professionnels comme nous le verrons par la suite.

Les autres thèmes abordés par Émeline ou les deux autres  étudiantes ne relèvent pas du monde des objets ou de la technologie mais, des objets jouent également un rôle important comme nous allons le montrer maintenant.

 

3.2. Le verre gradué et la bouteille d’eau minérale comme instruments ou étalons de mesure

Le travail proposé par Charlotte en CE2-CM1 s’insère dans le contexte pédagogique spécifique d’une classe d’eau [4] Le problème posé aux élèves (combien de litres d'eau du robinet les élèves utilisent-ils chaque jour à l'école pour se laver les mains ?) suscite à la fois une activité de mesurage (volume d'eau débité à chaque pression sur le bouton-poussoir) et une activité de calcul (multiplication du volume d’eau mesuré par le nombre d'utilisations quotidiennes et par le nombre d'élèves) . La résolution du problème passe par l'utilisation combinée de deux objets : le verre doseur et la bouteille d'eau minérale en plastique : « la bouteille en plastique pour récolter l'eau et ensuite transvaser le verre doseur » (D) ; certains élèves ont l'idée de mesurer directement avec la bouteille d'eau à partir de la connaissance de sa contenance (1,5l). La bouteille d'eau minérale est un objet très utilisé à l'école primaire en sciences et dans d'autres domaines ; il a d'ailleurs été utilisé auparavant par ces mêmes élèves pour fabriquer une maquette du château d'eau ; l’utilisation domestique de l’eau est donc matérialisée d’une part par des objets qui permettent une représentation quantitative de la quantité d’eau consommée et d’autre part par la maquette d’un dispositif qui joue un rôle important dans la distribution de l’eau (château d’eau).

 

3.3. Le haricot comme objet d’observation et d’expérimentation et comme objet emblématique

Dans le travail sur la graine proposé par Sophie, le haricot, en tant qu’entité concrète apportée en classe, est plutôt l’objet de départ sur lequel porte l’activité des élèves et non la construction finale qui est plutôt d’ordre conceptuel (étapes de la germination et plus généralement cycle de vie). C’est en tout cas le point de vue avancé par l’étudiante.

« L’objectif de cette séquence est de faire comprendre aux élèves qu’une graine donne une plante, par la plantation et l’observation et apporter une première approche de la notion de cycle de vie pour des élèves de deux et trois ans. »

 

En revanche, dans notre cadre d’analyse, nous considérons qu’il s’opère une transformation progressive de « l’objet-haricot », transformation matérielle en premier lieu (en le faisant germer) mais surtout transformation symbolique et conceptuelle puisque cet objet au début anodin est progressivement enrichi de nouvelles caractéristiques : capacité à se transformer justement, possibilité de l’associer à d’autres graines… Nous avions déjà présenté cette transformation d’objet pour un autre objet familier (le ballon de baudruche) et pour le même niveau scolaire (Bisault & Rebiffé, 2011).

 

Le haricot utilisé par Sophie pour son étude de la graine est tout à fait représentatif de ces objets scolaires emblématiques : la graine de haricot n’est évidemment pas la seule graine utilisable en classe comme objet d’observation et d’expérimentation et pourtant une large proportion des activités sur la germination à l’école primaire reposent sur ce choix. Il faut d’abord considérer ses caractéristiques matérielles : la dimension est compatible avec un travail scolaire non instrumenté contrairement à d’autres graines beaucoup plus petites pour lesquelles les observations seraient plus difficiles ou à l’inverse de graines qui seraient un peu trop encombrantes (noix de coco) ; de plus la durée de la germination est tout à fait compatible avec le temps scolaire. Nous avons déjà relevé (Bisault, 2013) que ces caractéristiques dimensionnelles étaient essentielles pour les activités scientifiques de l’école primaire et que la plupart des objets d’étude effectifs étaient situés dans une gammes de tailles assez réduite (l’ampoule électrique autre objet emblématique scolaire a des dimensions très voisines d’une graine de haricot). Ce succès indéniable du haricot l’a transformé au fil des années en véritable objet emblématique de la germination à l’école primaire et au-delà en support tout autant emblématique de la démarche expérimentale scolaire[5]. Le haricot fait indéniablement partie de la culture scolaire du premier degré et il est d’ailleurs très présent dans les albums utilisés par les enseignants.

 

 

3.4. Les bougies et les boites de pellicules comme concrétisation d’une entité abstraite

Le second thème abordé par Sophie en TPS, le thème des cinq sens, n'est pas organisé comme le thème des graines autour d'un « objet » unique (la graine), mais Sophie a recours à différents objets intermédiaires qui permettent d'aborder concrètement ce contenu scientifique a priori plus abstrait : des bougies parfumées et des boîtes de pellicule de photographies pour le travail sur l’odorat : chaque boîte pouvait contenir un échantillon de substance ou d’objet odorant, par exemple des aliments. Notons que la boîte de pellicule est un objet en voie de disparition avec la généralisation de la photographie numérique mais qu'il a eu ses heures de gloire en tant qu'objet scolaire avec de nombreuses utilisations dans le domaine scientifique et technique (boîte à lumière, parachute, boîtes de rangement).

 

3.5.L’album comme objet professionnel multiple

Le thème de la graine est abordé par Sophie à partir de la lecture de l’album (« toujours rien ») :

« La séquence débutera donc par la présentation et la lecture de cet album. L’objectif de cette séquence est de faire comprendre aux élèves qu’une graine donne une plante, par la plantation et l’observation et apporter une première approche de la notion de cycle de vie pour des élèves de deux et trois ans. » (D)

L'album utilisé par Sophie n'est pas simplement cité comme « matériel, objet ou document » utilisé pendant les activités proposées aux élèves, il est également mentionné dans l’entretien comme ressource professionnelle partagée avec les autres étudiants. C’est également le cas pour Émeline dans le travail sur le panda pour lequel l'album est la seule ressource mentionnée (alors que pour l'autre thème abordé, la pochette, Émeline avait utilisé un dossier pédagogique publié sur le site de la Main à la pâte). L'album apparaît ainsi comme une sorte d’objet professionnel clé en main susceptible d'assurer plusieurs fonctions : support de travail motivant pour les élèves, source d'inspiration pédagogique et pluridisciplinaire pour les enseignants, mais aussi source d'information scientifique pour les élèves. En effet, dans la conception de la séquence de Sophie, il est prévu d'utiliser l'album en complément de l'observation directe de l'évolution des graines car « les illustrations montrent le développement de la graine » (D). Cette fonction informative est également mentionnée par Émeline : « je leur ai lu l'album en collectif et (…) ils  m'ont redonné les éléments mémorisés par rapport à cet album documentaire ».

On peut dire que l'album est un objet scolaire particulièrement précieux pour les enseignants de l’école primaire en raison des fonctions multiples qu’il peut assurer tout autant dans le domaine du français (travail sur la langue française, approche littéraire…) que dans les autres domaines. Cela explique sans doute son usage très fréquent dans les activités scientifiques proposées à l'école primaire et tout spécialement à l'école maternelle, niveau pour lequel les activités sont très imbriquées entre elles (Charles, 2012). Cette multiplicité des fonctions de l’album est parfois source de confusions au niveau des élèves, voire au niveau des enseignants, en raison des rapports problématiques  entre sciences et récits (Orange-Ravachol & Triquet, 2007).

 

4. Une activité empirique et dialogique

Le choix plus ou moins judicieux de différents objets par ces trois étudiantes permet d’organiser des activités scientifiques scolaires reposant sur un rapport au monde physique, ce que nous avons appelé une « activité empirique » (Bisault, 2011). Il permet aussi de rendre possible la communication entre élèves, ce qui est particulièrement présent dans l’exemple du travail sur la pochette (avec les phases de discussion des solutions proposées par les différents élèves). Cette communication entre élèves que nous avons dénommée « activité dialogique » passe évidemment par l’usage de la langue française mais pas exclusivement en particulier pour les très jeunes élèves qui se contentent s’expriment souvent par des gestes symboliques ou des actions matérielles. Ces deux dimensions (empirique et dialogique) de l’activité scientifique scolaire ne soulèvent pas les mêmes types de difficultés : la dimension empirique est le plus souvent réalisée sans le contrôle direct de l’enseignant, ce qui pose la question des activités réalisables en autonomie, comme le mentionne Émeline :

« alors il y avait des feuilles de différentes tailles et de différentes épaisseurs/je leur avais donné aussi plusieurs matériaux pour assembler/il y avait de la colle/du scotch qu’ils n'ont pas l'habitude d'utiliser/ils avaient aussi la possibilité d'avoir une agrafeuse mais là c'est moi qui faisait mais ils pouvaient me demander d'agrafer des choses/je leur avais laissé aussi la perforatrice/c'était aussi pour qu'ils aient plus de matériaux possibles pour amener à faire des choix (E)

En revanche, la dimension dialogique est généralement pilotée par l’enseignant ; nous avons déjà analysé le rôle crucial des moments de discussion (Bisault, Boyer, Degret & Ledrapier, 2009) : ces moments jouent le rôle d’interface entre l’activité des élèves et le guidage du maître. Le problème qui se pose pour les étudiantes interrogées est donc de penser l’alternance entre les « phases de recherche » et les « moments collectifs » ; c’est ce qui a amené Émeline à revoir la fiche pédagogique trouvée sur le site de la main à la pâte :

« je l'ai adaptée/je m'en suis inspirée en fait parce que c'était construit en six séances et ça me paraissait beaucoup/(…)/et beaucoup passer par le collectif/donc du coup tous les éléments que devait contenir une pochette c'a a été dit avant que les élèves aient pu manipuler/alors moi j'ai pris un peu  le contre-pied   (….) j'ai plutôt laissé nos élèves chercher/enfin manipuler pour après émettre les qualités et les défauts d'une pochette » (E)

 

5. La connexité des domaines, le tissage

5.1. La pochette comme instrument d’autonomie et de gestion de classe

Comme nous l’avons déjà indiqué, le travail sur la pochette est relié à une préoccupation pédagogique générale, l'apprentissage de l'autonomie : il s’agit en effet de trouver un moyen permettant aux élèves de ranger eux-mêmes leurs différentes « productions » scolaires ce qui est généralement géré par les enseignants de maternelle par un ensemble de moyens divers (casiers de rangement, étiquettes à coller, tampons…). Cette gestion de l’autonomie est en effet une préoccupation majeure pour les enseignants débutants, préoccupation qui apparaît par exemple dans les sujets de dossiers professionnels en IUFM.

5.2. Le vocabulaire comme contenu en sciences et en français

Charlotte indique en parlant de documents fournis aux élèves qu'il faut « replacer les choses dans leur contexte avec le bon vocabulaire, le bon lexique ». (E) Cette préoccupation lexicale est également présente chez Sandrine qui mentionne pour ses élèves de TPS , que « nous essayerons de mettre des mots sur ce que nous observons » (D) tout en précisant lors de l’entretien, la difficulté à « nommer » (E) pour de très jeunes élèves : « Les élèves ne connaissent pas encore le mot « graine », il a donc été apporté par l'histoire puis lors des explications » (D). Nous avons déjà repéré pour des enseignants chevronnés cette « prégnance du vocabulaire scientifique » (Bisault, 2011, p.124). nous pensons que cette importance accordée au vocabulaire scientifique relève d’une norme implicite largement partagée par les enseignants du premier degré, norme qui dépasse les obligations officielles contenues dans les programmes et qui va au delà des exigences épistémologiques d’une terminologie scientifique. Cette survalorisation peut être expliquée par la convergence entre une conception de la langue pensée sur ses traits de surface et une conception de la science pensée comme un « système d’étiquetage » (Sutton, 1995). Elle s’explique aussi par le fait que les activités de vocabulaire peuvent se retrouver dans la plupart des domaines d’apprentissage de l’école et constituer ainsi un point d’appui pour les enseignants du primaire qui doivent prendre en charge ces différents domaines.

 

6. Les logiques en œuvre, les priorités

6.1. Manipuler pour comprendre

Pour Sophie, les élèves doivent manipuler ; la manipulation est prise ici dans son sens premier (« toucher ») en lien avec le « concret ». Sans être explicitement vue comme une composante d’une activité scientifique, cette manipulation n'est pourtant pas uniquement pensée sur le plan « manuel » mais aussi sur le plan intellectuel, puisque l'objectif  visé par Sophie dans le domaine de la découverte du monde est de « rendre les choses compréhensibles ». En cohérence avec cette visée, le rôle de l'enseignant est en premier lieu « d'apporter des choses », non seulement en tant qu’entité matérielle manipulable mais aussi en temps qu’entité permettant un travail scolaire puisqu'il s'agit de donner aux élèves « l'idée de travailler sur les graines ». En second lieu, le rôle de l'enseignant et de guider les élèves tout en tout en respectant la condition que cela doit « venir d’eux ».

6.2. La coutume pédagogique du thème et de l’implication de l’élève

L’approche par « thème » est présente, avec plus ou moins de bonheur, depuis de très nombreux années à l’école primaire : elle est devenue une véritable coutume pédagogique transmise de génération en génération. Cette approche a été  retenue par Émeline pour le travail sur le vivant :

 « pour le vivant/en fait c'était une entrée par un album/donc qui a servi aussi pour faire l’entrée dans le thème de la Chine/et du coup on a travaillé l'emblématique de la Chine avec le panda et on a commencé à se poser des questions sur le panda/ ». (E)

Ce choix est justifié par la nécessité de « faire du sens » : « ça faisait du sens/dans le sens où s'était raccroché à l'album qu'on étudiait/donc ça ne les touchait pas directement mais c'est quelque chose qu'ils avaient vu déjà dans l'album/donc c’est pas arrivé de nulle part/pour moi il faut que une séquence fasse du sens pour les élèves/et puis après si possible privilégier la manipulation ». Contrairement au travail sur la pochette, il n'y a pas eu de manipulation au sens strict mais l'approche semble relever de la même logique pédagogique. Pour Émeline : « il n'y a pas eu de manipulation mais il y a eu une vraie implication/du coup c’est eux qui m’ont dicté et ils ont fait leur fiche d'identité du panda/pas manipuler mais du coup c'est quand même produit par eux ». Pour Émeline la démarche doit être centrée sur l'activité des élèves ce qui exclut un simple travail sur fiches : « ben que il y ait vraiment une démarche qui vienne d’eux/qu'il y ait une implication maximale/que j'arrive pas en leur donnant des fiches/(…) /il faut que j'essaie de partir/de ce qu'ils peuvent connaître vraiment pour les amener à découvrir d'autres choses ».

Cette démarche est plus exigeante pour l’enseignante et n’a pas été adoptée dès le départ :

« en fait au début de l'année je n'étais pas trop sûre de moi/j'avais plutôt tendance à faire du travail sur fichier qui n'était pas intéressant qui a apporté moins de choses que si les élèves avaient cherché par eux-mêmes » (E)

Pour Émeline, l’ implication de l'élève est essentielle cela l’a amener à adapter le document pédagogique de la main à la pâte sur la pochette pour renforcer cette implication : « j'ai plutôt laissé nos élèves chercher/enfin manipuler pour après émettre les qualités et les défauts d'une pochette ».

 

6.3. La tension démarche connaissance

La démarche scientifique est vue par Charlotte à la fois comme une activité de construction de connaissances par les élèves (« le mieux est qu'ils construisent eux-mêmes les savoirs (E), « c’est par des expériences ou par des observations d'un fait, de comprendre le phénomène » (E)) et comme un objet de connaissance en soi : « ils ont eu du mal à comprendre les différentes phases de la démarche scientifique (…) Et à les écrire » (D). On peut se demander si ces deux aspects de la démarche sont réellement compatibles entre eux : cette ambiguïté est présente depuis plusieurs années dans les prescriptions officielles (Bisault, Boyer, Degret & Ledrapier, 2009)

Charlotte accorde beaucoup d'importance à la construction du savoir/des savoirs par les élèves : « le mieux est qu'ils construisent eux-mêmes les savoirs » (E) ; elle met  clairement en relation cette construction avec les savoirs prescrits : « l'amener vers la connaissance institutionnalisée, a enseigner  (…) Le savoir qu'on peut trouver dans les livres ». Cette exigence en termes de savoir est également présente chez Charlotte dans le domaine de l'histoire (Le Bourgeois, 2013). Les deux autres étudiantes interrogées accordent beaucoup plus d'importance à la démarche de l'élève sans référence explicite au savoir mais il faut dire qu'elles exercent toutes les deux en maternelle. Sans pouvoir tirer ici de conclusion avec un échantillon aussi faible on peut néanmoins mentionner les différents travaux qui ont montré le relatif oubli des savoirs chez les professeurs des écoles en sciences (Lenoir, 2006 ; Charles, 2012) comme dans d'autres domaines (Philippot & Baillat, 2011).

 

7. Les difficultés rencontrées

De façon peu surprenante, les premières difficultés rencontrées par les étudiantes se situent au niveau de la « gestion de classe » (terme qui recouvre des réalités assez diverses mais en général relatives aux relations avec les élèves). Les étudiantes estiment que cette dimension n’est pas assez prise en compte dans la formation à l’IUFM ce qui n’est pas non plus une véritable surprise. La difficulté à déterminer les contenus d’enseignement-apprentissage pour de très jeunes élèves nous semble plus intéressante à discuter.

Sophie identifie deux types de difficultés liées au niveau scolaire de stage (TPS) : la première sur l'usage des ressources professionnelles : il est « difficile de mettre en pratique pour des TPS », la question qui se pose est de savoir « qu'est-ce qu'on peut proposer ». La deuxième difficulté est de lui de déterminer « ce que savent les élèves ». Bien que Sophie ne l’explicite pas totalement, on peut comprendre que ces difficultés se posent tout autant dans le choix des activités à proposer que dans l'évaluation de leurs effets. C'est peut-être pour cette raison que le titre choisi pour ce travail dans le dossier (« découvrir le vivant »(D)) n’est pas celui mentionné lors de l'entretien (« les graines » (E)). Dans le premier cas, le contexte de production du dossier (évaluation d’une formation de sciences) a probablement incité Sandrine à utiliser une terminologie scientifique alors que pendant l'entretien les termes utilisés semblent plus en adéquation avec ce qui a été réellement proposé. Cette difficulté d’identification des contenus est sans doute plus marquée pour de très jeunes élèves mais on la retrouve pour les deux autres étudiantes y compris pour Charlotte. Pour ce niveau scolaire, nous avons montré par ailleurs que les élaborations cognitives ne pouvaient pas être pensées en projetant les logiques disciplinaires valables pour des stades plus avancés de la scolarité. Nous utilisons  le terme « concept-objet » (Martinand, 1994) pour désigner ces élaborations encore très contextualisées et le plus souvent en partie implicites.

 

Discussion- conclusion

Cette recherche confirme chez les enseignants débutants le rôle crucial des objets dans les activités scientifiques scolaires, rôle que nous avions déjà repéré dans des travaux antérieurs portant sur des enseignants confirmés (Bisault, 2011 b). Dans cet article, nous avons considérés le terme « objet » dans le sens d’entité sur laquelle porte les activités des élèves, cet objet a généralement une dimension matérielle et une dimension symbolique : il représente plus que lui-même comme le montre l’exemple du haricot. Les objets utilisés dans l'éducation scientifique à l'école primaire ne sont pas des objets épurés, didactisés, fabriqués spécifiquement pour un usage scolaire et vendus par des fournisseurs spécialisés comme dans le secondaire mais des objets « ordinaires » utilisés quotidiennement (usage domestique en particulier). Lasson (2004) a bien mis en évidence ce processus de scolarisation des objets utilisés dans l'éducation scientifique et technique  pour le passage de l'école primaire au collège. L’utilisation des objets ne concerne pas uniquement le domaine « monde des objets », le « monde de la matière » est généralement abordé à partir de différents objets (manufacturés ou naturels) et bien que le monde du vivant soit organisé à partir de grands concepts intégrateurs, le travail scolaire repose très souvent sur des entités que l'on peut considérer comme de véritables « objets scolaires » (comme la graine dans cet article). Ces objets permettent une organisation curriculaire aisément identifiable par les enseignants comme par les élèves ou les parents. Cet élément de la culture professionnelle des professeurs d’école semble rapidement intégré par les étudiants. Notre corpus ne permet pas d’identifier précisément la source de cette transmission culturelle mais les ressources mentionnées par  nos trois étudiantes nous en donnent certainement une bonne image (ressources disponibles sur Internet, manuels, albums, visites de formateurs, exemples donnés pendant les cours à l’IUFM…). L’utilisation et le choix de ces ressources est à notre avis une piste à approfondir pour mieux comprendre ce processus de professionnalisation progressive.

L’importance de la mise en activité de l’élève est un autre élément professionnel crucial chez ces trois étudiantes qui ont bien intégré cette dimension présente depuis plusieurs années dans les prescriptions officielles ((Bisault, Boyer, Degret & Ledrapier, 2009)) comme dans les discours professionnels. Cette mise en activité est revendiquée à travers diverses formulations qui reviennent comme des leitmotivs (« faire manipuler, chercher, construire… »°). Bien entendu, rien ne garantit que cette activité soit réellement » constructive », c’est à dire que cette activité ne soit pas réduite à sa dimension de production immédiate mais soit « secondarisée » (Bautier & Goigoux, 2004). Une seule étudiante (Charlotte) associe très clairement cette activité de l’élève à des enjeux de savoir à construire ou transmettre (avec en particulier les savoirs présents dans les programmes officiels). Cette étudiante est la seule à exercer en cycle 3, ce qui explique au moins en partie cette préoccupation mais nous avons déjà pointé que la mise au second plan des savoirs disciplinaires était un autre élément professionnel caractéristique du premier degré.

Par ailleurs, certains choix professionnels semblent relever d’une logique pédagogique générale qui n’est nullement spécifique aux sciences. De ce point de vue, il faut remarquer que certains termes utilisés par les étudiantes (manipuler, chercher) peuvent être à la fois pris dans un sens spécifique aux sciences (avec une référence à la démarche expérimentale en général) et dans un sens beaucoup plus général (en référence plutôt à la pédagogie active). Ce flou terminologique peut être jugé négativement d’un point de vue didactique mais nous considérons de façon plus positive qu’il peut constituer un levier pour les enseignants du primaire en leur permettant la prise en charge simultanée de différentes exigences professionnelles (Bisault, 2011 a). Ces enseignants en formation semblent adopter très rapidement certaines « traditions pédagogiques » (tissage, centration sur les objets, mise en avant de la manipulation, de la recherche…) comme Charlotte qui propose un problème aux élèves « en partant de leur représentation et de leur vécu quotidien ». Cette professionnalisation a sans doute été facilitée par le type de formation en alternance suivie par ces étudiantes (une minorité des étudiants a bénéficié de ce type de formation, les autres ont eu des périodes de stage réparties au cours de l’année) mais ils rencontrent aussi très rapidement les mêmes difficultés que les enseignants chevronnés au niveau de l’identification des savoirs scientifiques effectivement appropriés (ou réellement en jeu) et sont comme eux tentés d’utiliser, par facilité, des fiches d’activité prêtes à l’emploi.

Nous avons montré que le choix judicieux des « objets scolaires » sur lesquels portent l’activité des élèves permet de concilier, avec plus ou moins de bonheur, les exigences disciplinaires des sciences, par exemple la possibilité de faire manipuler ou expérimenter mais aussi l’existence de savoirs bien identifiés et les contraintes pédagogiques générales de l’école primaire : insertion des objets dans le temps et l’espace scolaire dans des formats de séquences transversaux... Le contenu de ces moments est donc tout à la fois un contenu d’apprentissage pour les élèves et un moyen d’enseignement pour les professeurs donc un objet à enseigner et un objet pour enseigner.

 

Références bibliographiques

Bautier, E. & Goigoux, R. (2004). Difficultés d’apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle. Revue Française de Pédagogie, 148, 89-100.

Bisault, J. (2011). Contribution à l'élaboration curriculaire d'une éducation scientifique à l'école primaire : modélisation des moments scolaires à visée scientifique. Mémoire d’habilitation à diriger des recherches, École normale supérieure, Cachan. http://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00693900.

Bisault, J. (2011). Moments et objets scolaires à visée scientifique : des pistes pour penser l’éducation scientifique à l’école primaire. Grand N, 87, 93-113.

Bisault, J. (2013, janvier). Objets, objectification et objectivation : du matériel au symbolique dans les moments scolaires à l’école primaire. Communication présentée au 3ème colloque international de l’Association pour des recherches comparatistes en didactique (ARCD).  Marseille, France.

Bisault, J., Boyer, C., Degret, P. & Ledrapier C. (2009). Des moments de sciences à l’école primaire : textes officiels et documents de préparation des enseignants. Spirale, 43, 41-73.

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[1] Les extraits de corpus sont notés (E) pour les extraits d’entretiens  et (D) pour les extraits de dossiers.

[2]Recherche « objets et ressources professionnelles » - ORPROF (2011-2013).

[3] La professionnalisation des enseignants de l’école primaire à l’épreuve des «  disciplines » : entre formation professionnelle et exercice du métier en sciences, technologie, histoire et géographie (2013-2015).

[4] Les classe d’eau sont des dispositifs pédagogiques proposés aux enseignants et aux éducateurs par les agences de bassin (Seine Normandie par exemple). Elles associent la mise à disposition de documents divers, l’organisation de sorties pédagogiques, des rencontres avec des responsables de la gestion de l’eau. Elle visent la sensibilisation et la responsabilisation des enfants à la protection de l’eau et à sa gestion équitable.

[5] C’est l’exemple que nous avons pris nous même dans un ouvrage professionnel pour illustrer la démarche expérimentale (Bisault & Lavarde, 1995).