383/2 - L’accompagnement par les pairs à l’Université

Christine Berzin

Centre amiénois de recherche en éducation et formation (CAREF : EA 4697)

 

L’accompagnement, qualifié par Paul (2009) de « terme fourre-tout », irrigue aujourd’hui différents secteurs professionnels aussi divers que le travail social, la santé, la gestion des emplois et des compétences et l’éducation et la formation. La valeur de référence commune à ces différents secteurs se caractérise « par une aide à toute croissance, situation dans laquelle le sujet détermine sa croissance et l’accompagnateur l’aide à cheminer ses objectifs » (Vitali et Barbier, 2013).

Dans le cadre de l’éducation et de la formation, qui intéresse le symposium dans lequel cette communication s’inscrit, l’auteur de la note de synthèse consacrée au concept d’accompagnement le définit comme « une posture d’aide à la construction des savoirs complexes où le formateur est impliqué dans une dimension relationnelle singulière comportant des fonctions de guidance méthodologique  et de témoin de progression » (Paul, 2009). Dans le domaine éducatif, cette posture d’aide peut donner lieu à une diversité de pratiques pouvant concerner l’accompagnement des élèves dans leurs apprentissages ou des enseignants en formation abordés dans le cadre de ce symposium mais aussi plus récemment la formation à distance. L’accompagnement déployé dans ce nouveau type de formation pouvant, dans ce dernier cas, dépasser  le cadre d’une simple fonction attribuée à l’enseignant pour donner  lieu à de nouveaux métiers avec la présence de tuteurs spécifiques sensés accompagner l’apprenant sur des contenus de formation sans en être nécessairement les auteurs (Depoyer et Quintin, 2011).

 Cette définition de l’accompagnement qui participe d’un modèle pédagogique  «de l’émergence et de la médiation » table, toujours selon Paul (2009), sur l’implication du sujet dans son parcours d’apprentissage en même temps qu’elle situe l’accompagnateur  « en position de tiers dont le rôle vise à établir un lien entre le formé et  le réel ». Elle rejoint  donc la perspective de  Vygotsky et de Bruner selon laquelle le développement résulte d’un processus d’assistance de celui qui est plus  expérimenté à l’égard de celui qui l’est moins.

Nombre de travaux  interrogent la nature et l’impact de ce lien sur les apprentissages  professionnels réalisés dans le cadre des formations en alternance et des différentes formes  de dispositifs de tutorat associant le plus souvent un novice en formation et un professionnel qui va jouer le rôle de tuteur  sur le lieu de stage  ou un formateur chargé d’accompagner le stagiaire au cours de son stage sur le terrain (voir Barnier, 2001, pour une synthèse générale des effets de ces dispositifs, Chaliès et al. (2009), Baudrit (2011) pour ce qui concerne la formation des enseignants).

Dans d’autres cas, cet accompagnement pourra être exercé par un pair, comme peut le faire un maître d’accueil temporaire un peu plus expérimenté qui ouvre momentanément sa classe à un professeur d’école stagiaire. C’est à cette forme d’accompagnement par les pairs que nous allons nous intéresser dans un contexte différent de celui de la formation des enseignants  puisque la communication proposée portera sur le tutorat de pairs développé à l’université  dans le cadre du plan réussite en licence (PRL), destiné à favoriser la réussite notamment des primo-arrivants en accompagnant leur entrée à  l’université (Annoot, 2012).

La réflexion proposée est issue d’une étude exploratoire  mise en oeuvre à l’occasion de la mise en place du PRL à l’UFR de sciences humaines et sociales de l’Université de Picardie. L’objectif sera de faire ressortir ce qui différencie  cet accompagnement par les pairs mis en place dans le cadre du PRL de l’accompagnement méthodologique instauré en 1996 (pour un bilan de cette première forme d’accompagnement, voir le numéro 43 de Education et formation), qui pourra être comparé dans le cadre de la discussion de ce symposium avec d’autres formes d’accompagnement plus dissymétriques. Cette analyse sera conduite tant au niveau de la  médiation exercée par le tuteur que des contenus abordés au cours des séances de tutorat.

 

Tutorat et PRL

Héritier de l’enseignement mutuel, le tutorat de pairs a donné lieu à diverses expérimentations tant dans l’enseignement  primaire que dans l’enseignement secondaire depuis les années 70/80 (Baudrit, 2002). Présenté comme une solution possible pour les élèves à risque, le tutorat repose selon Baudrit (2010) sur une triple fonction : fonction d’animation, fonction pédagogique et principalement de médiation visant à réduire la distance relationnelle et cognitive entre l’enseignant et l’élève.  Ce n’est que plus récemment qu’il se voit étendu au milieu universitaire. Après le tutorat méthodologique développé dans les années 96, le tutorat qui va nous intéresser ici est remis à l’ordre du jour dans le cadre du PRL à l’attention des primo-arrivants ou encore dans le dispositif des cordées de la réussite  qui vise ici à mettre en place « un tutorat de transition » du lycée à l’université pour reprendre le terme utilisé par Devillers et Romainville (2013). Quatre critères sont retenus par ces auteurs pour définir le tutorat : l’accompagnement individualisé, l’apprentissage mutuel, la présence d’acteurs non professionnels et un apprentissage qui se réalise au travers entre autres du ressort de l’identification. Le tutorat est ainsi défini comme « une situation pédagogique  d’accompagnement  individualisé au sein de laquelle chacun apprend, notamment sur la base d’un mécanisme d’identification alors qu’aucun des acteurs n’est a priori un professionnel de l’enseignement » (Lepage et Romainville, 2009 par  cité par Devillers et Romainville, 2013).

Instauré en 2008-2009, le PRL prévoit la mise en place de différentes mesures visant à « mettre en oeuvre l’orientation et l’accompagnement des étudiants »[1]. Il s’agit, d’une part, d’ajouter cinq heures d’encadrement pédagogiques supplémentaires et d’introduire des enseignants référents et, d’autre part, de mettre en place en cas de difficultés un dispositif de tutorat. Ce dernier fait suite à une première expérience qui a vu le jour en 1996 avec l’introduction du « tutorat d’accompagnement méthodologique et pédagogique »[2] dont l’évaluation conduite sous la direction de Régine Sirota (2003) a permis de soulever un certain nombre de points critiques : extrême variabilité des modalités d’accompagnement, détournement des modalités psychosociales d’accompagnement au profit des dimensions disciplinaires, étudiants les plus en difficultés pas nécessairement bénéficiaires du dispositif et efficacité en terme de réussite non démontrée. Comme dans le cadre du tutorat méthodologique, l’accompagnement proposé dans le cadre du PRL est exercé par des étudiants plus avancés sans que soit toutefois explicité précisément quelle doit être la nature de cet accompagnement.

 

Contexte et objectif de l’étude

Dans le cas présent, les modalités d’accompagnement ont le plus souvent été à l’initiative des seuls étudiants tuteurs[3]. Les étudiants bénéficiaires de cet accompagnement sont affectés quant à eux au tutorat à l’issue d’un entretien d’accueil, conduit par les enseignants et prenant appui sur un questionnaire préalable d’auto-évaluation des  performances académiques et méthodologiques de l’étudiant. Cet entretien vise à sensibiliser les étudiants concernés aux difficultés éventuelles qu’ils sont susceptibles de rencontrer au vu du questionnaire d’auto-évaluation et à les convaincre de l’utilité de participer aux séances de tutorat proposées. A l’issue de la première année de mise en place,  des questionnaires ont été soumis aux étudiants ayant bénéficié de l’accompagnement de leurs pairs en même temps que quelques entretiens de tuteurs ont été réalisés[4], le tout ayant fait l’objet d’une première analyse à l’issue de la première année de la mise en œuvre du dispositif (Berzin, 2013) complétée d’une nouvelle série de questionnaires recueillis à l’issue de la seconde année d’expérimentation du dispositif (2012). Le recueil de  l’ensemble de ces données avait pour objectifs de caractériser la manière dont les uns et les autres perçoivent, exercent et reçoivent ces différentes modalités d’accompagnement et d’appréhender les modalités d’organisation pédagogique et les modalités d’aide développées ainsi que de répertorier les difficultés rencontrées. Le tableau 1 ci–dessous détaille les différentes thématiques abordées dans les questionnaires et les entretiens réalisés.

 

Tableau 1 : Thématiques abordées dans les questionnaires et les entretiens

Questionnaires tutorés

Entretiens tuteurs

Le recours à des dispositifs d’aide au cours de la scolarité

Nécessité, utilité,  déroulement et contenus  des séances de tutorat

Assiduité des tutorés

Utilité et modalités d’accompagnement apportées par le tuteur

Conception du rôle de tuteur selon le tutoré

Intérêts, bénéfices du tutorat

Cadre d’intervention du tuteur (discipline, diplôme préparé, modalités d’organisation, déroulement de séances et contenus ….)

L’accompagnement mis en œuvre et la motivation à exercer ce rôle

La représentation par le tuteur de son rôle (qualités requises et bénéfices pour le tuteur)

Les tutorés vus par les tuteurs (assiduité, implication, attentes….)

L’accompagnement du tutoré (réussites, difficultés…)

 

Les étudiants de l’UFR ayant bénéficié du tutorat[5] représentent moins de 10 à 15% de la population générale selon les disciplines. Ils sont majoritairement issus de la psychologie. Viennent ensuite les étudiants de sociologie et de manière plus marginale les étudiants de philosophie en cohérence avec la répartition générale des étudiants entre les différentes disciplines présentes à l’UFR. Les neuf tuteurs interrogés sur les 13 recrutés regroupaient trois étudiants de philosophie issus de L3 et de M1, quatre étudiants de sociologie de L3, M1 et M2 et deux étudiants en M1 de psychologie. Les 39 questionnaires remplis lors de la première année d’expérimentation l’ont été exclusivement pas les psychologues. Ceux de la seconde année, au nombre de 55, l’ont été par les différentes sections avec une majorité de psychologues (60% des questionnaires recueillis proviennent d’étudiants en psychologie, 28% d’étudiants en sociologie et  12% en philosophie)[6].

Dans le cadre de cette communication, nous ne retiendrons de cette enquête que les points ayant trait aux modalités d’accompagnement mises en œuvre et aux contenus visés par cet accompagnement  (développement de connaissances et compétences disciplinaires, de méthodes et outils transversaux, sensibilisation à la méthodologie du travail universitaire,  socialisation au métier d’étudiant…..) selon une  catégorisation inspirée de Gerbier et Sauvaître (2003) et à la manière dont les uns et les autres conçoivent l’accompagnement en nous appuyant plus particulièrement sur les données de la deuxième année qui n’ont pas été exploitées dans la première étude (Berzin, 2013).

 

La perception de l’accompagnement par les étudiants tutorés

Attentes des tutorés en matière d’accompagnement

Il importe de noter en premier lieu que la moitié des tutorés déclare qu’initialement ils ne pensaient pas avoir besoin du tutorat lors de leur inscription à l’université.  Les explicitations de ceux qui pensent avoir besoin de ce tutorat évoquent  pour moitié une méconnaissance du niveau requis ou des craintes par rapport au niveau exigé ou à la complexité des enseignements au plan disciplinaire  ( j’ai eu mon bac au rattrapage, je ne connaissais pas le niveau, je pensais avoir des lacunes dans certains domaines, le niveau est élevé par rapport au bac pro….). Vient ensuite la question de la méthodologie du travail universitaire  où le tutorat est perçu comme susceptible « d’ apprendre la méthodologie et d’ avoir un plus, d’ apprendre les méthodes de travail » et  de la socialisation à la vie universitaire permettant une meilleure connaissance de l’institution (cela m’a aidé à connaître la vie universitaire) et de se voir ainsi rassuré (je voulais me sentir encadrée et sécurisée).

Ces différents axes de l’accompagnement se retrouvent également dans la définition du rôle de tuteur que les tutorés peuvent donner. Quatre grandes catégories regroupant un nombre de réponses assez semblable se dégagent. Dans la première, le tuteur est défini comme celui qui est là pour « aider, soutenir, accompagner, écouter, informer » sans que la nature de l’aide ne  soit précisément  spécifiée. Dans la seconde, l’aide est présentée comme contribuant à une meilleure  adaptation à l’environnement universitaire (aider les nouveaux étudiants à s’adapter à leur nouvel environnement, aider à s’intégrer à la faculté, aider dans la  vie universitaire…). Dans la troisième, c’est la compréhension des cours qui est visée par l’aide (aider à la compréhension du cours, aider sur les points négatifs du cours, pouvoir aider sur les matières, les notions qui bloquent…). La dernière catégorie ajoute à la troisième l’idée d’individualisation avec une aide à la compréhension des cours ciblée sur les difficultés spécifiques rencontrées par les étudiants (nous aider dans les devoirs où l’on pêche, se centrer sur l’aide individuelle …). Enfin seules deux  réponses font plus particulièrement référence à de l’aide méthodologique (de l’aide méthodologique surtout au début car ce n’est pas pareil qu’au lycée, nous expliquer et nous montrer les méthodes de travail).  La première qualité du tuteur vue par les tutorés a très majoritairement trait à son sens de l’écoute, sa proximité avec ses pairs, sa patience, son attention (l’expression « à l’écoute » est cité dans 20% des réponses). Viennent ensuite, mais dans une moindre mesure (15% des réponses), les qualités pédagogiques (organisation, capacité d’explication, maîtrise des contenus de savoirs).

Qu’en est-il dans les faits des apports effectifs des tuteurs ? Nous disposons pour cela des réponses aux questions relatives aux disciplines dans lesquelles les étudiants ont bénéficié de l’aide des tuteurs et de l’explicitation par les tutorés des contenus et apports de cette aide, notamment au cours de la première et de la seconde séance de tutorat. Une question visait également à appréhender comment les tutorés avaient appréhendé l’utilité du tutorat dans son ensemble et les progrès que ce tutorat avait pu engendrer.

 

Les apports des tuteurs en matière d’accompagnement

Les deux tiers des réponses des étudiants évoquent un accompagnement dans une discipline spécifique tandis que l’autre tiers évoque un accompagnement dans toutes les disciplines et, dans certains cas, des aides de nature plus transversale (par exemple méthodologie du travail universitaire, aide à la constitution de dossiers, à la dissertation, 5 réponses sur 40). La description sollicitée de la première séance fait apparaître deux types de réponse. Le premier type (1/3 des réponses) met avant tout  l’accent sur le climat de la séance (agréable, dynamique, convivial, sympathique…). Le second s’attache d’avantage à spécifier les domaines sur lesquels l’accompagnement proposé s’exerce. La moitié de ces réponses évoque la présentation qui est faite par les tuteurs des modalités d’organisation du tutorat (la tutrice s’est présentée et a présenté ce qu’était le tutorat, les étudiants nous ont expliqué comment fonctionne le tutorat, il y a eu  les présentations et l’explication des modalités du tutorat…). Les autres réponses rendent compte d’une socialisation à la vie universitaire (explication du fonctionnement de la fac, description de l’université…)   tandis que le reste des réponses fait état de la part des tuteurs d’une volonté d’individualisation prenant en compte les spécificités et les besoins exprimés par les étudiants (il s’agissait de trouver mes besoins et la manière dont on allait faire, on a parlé de ce qu’on voulait approfondir, on nous a demandé dans quelle matière  on ressentait  des difficultés). 2/3 des réponses relatives à la description de la seconde séance sont quant à elles  axées sur les aspects disciplinaires de l’accompagnement qui consiste essentiellement à lever des incompréhensions rencontrées dans le cadre du cours. Dans une partie des cas, l’accompagnement semble s’exercer au sein de l’ensemble du groupe  (nous avons éclairci des points mal compris en cours, on a parlé des mots, des notions qu’on ne comprenait pas en cours, on a fait des révisions…), dans l’autre cas les réponses mettent davantage l’accent sur l’individualisation de cet accompagnement selon les difficultés rencontrées  par chacun (j’ai apporté mon cours de psychologie du comportement car j’avais besoin de poser des questions sur les choses que je n’avais pas comprise, nous avons travaillé sur le matière de notre choix…). Quelques réponses mais beaucoup plus marginales que pour la séance 1 font état de contenus plus transversaux (par exemple comment réaliser un plan) et du climat des séances.

Concernant par ailleurs  ce que les tutorés déclarent quant à l’utilité  de cet accompagnement, 57% l’ont jugé utile. Les commentaires dénotent une certaine  prégnance des apports de l’accompagnement à la compréhension des cours qui concerne 55% des réponses (cela m’a aidé à comprendre les notions, à améliorer mon niveau, à approfondir, à mieux comprendre le cours…). Viennent ensuite pour 25% des réponses les apports méthodologiques (maintenant je vois comment il faut travailler, ce que les profs attendent, il m’a aidé à mieux rédigé, il m’a permis d’approfondir mes analyses et d’acquérir la méthodologie qui me faisait défaut…). Les réponses ayant trait au registre de la socialisation étudiante et à l’aide personnalisée sont marginales. Lorsqu’il s’agit d’évoquer les progrès impulsés par le tutorat signalés dans 55% des réponses, ceux-ci se répartissent pour moitié entre des progrès en terme de meilleure compréhension des matières enseignées (en statistiques j’ai progressé et je comprends plus de choses, je suis passée de 3 à 15 en méthodologie, j’ai pu remonter mes notes car on m’a tout expliqué avec d’autres termes…) ou en terme de méthode de travail (meilleure organisation de mes rédactions et de mon travail, organisation des cours, prise de notes…). Un étudiant signale une  dimension plus motivationnelle (ça me motivait pendant une heure à travailler).

En dehors de trois étudiants qui disent préférer être suivis par un enseignant en raison de « sa plus grande professionnalité, de sa meilleure organisation  ou de ses explications de meilleure qualité », l’ensemble des étudiants est unanime pour souligner, comparativement aux enseignants, une plus grande proximité des tuteurs (l’étudiant est plus proche de l’étudiant, les rapports sont plus simples, moins formels, il est plus facile de communiquer avec un tuteur, il y a plus de convivialité avec un tuteur, le tuteur comprend plus facilement les difficultés, on ose davantage parler avec le tuteur…), une plus grande disponibilité dans la mesure  où le tuteur s’adresse à un petit groupe d’étudiants permettant une plus grande individualisation  (le nombre est plus restreint, l’aide individualisée, le tuteur plus disponible..). Enfin lorsqu’on les interroge de manière plus générale sur l’intérêt de l’introduction du tutorat à l’université  c’est la dimension de la socialisation à la vie universitaire qui là est mise en avant dans 2/3 des réponses (transition lycée université facilitées, accompagner le petit nouveau, stabiliser les élèves…) suivie par la prise en compte des difficultés et la sensibilisation à la méthodologie universitaire (nous mettre dans la bonne méthode universitaire, permettre de s’imbiber des méthodologies universitaires, aide au passage d’une méthode scolaire à une méthode universitaire…)  

 

Discussion

Conformément à ce qui avait déjà été observé lors de la première année d’expérimentation, les propos recueillis à l’issue de la seconde année d’expérimentation soulignent la dimension relationnelle singulière de la relation d’accompagnement mentionnée par Paul (2009). Elle se caractérise en premier lieu par une relation d’empathie dans laquelle l’écoute et la proximité avec le partenaire sont placées au premier plan. On retrouve ici la « congruence sociale » définie  par Moust (1993) comme « la volonté des tuteurs d’être perçus comme des « étudiants parmi d’autres » à la recherche de relations informelles, bienveillants à leur égard »[7].  D’autres auteurs parleront « d’une relation humaine qui fait la marque du tutorat » évoquant la fonction de « soutien social » du tutorat (Devillers et Romainville, 2013). Un second élément de cette relation réside dans la « congruence cognitive ». Il s’agit là toujours selon Moust (1993) de la capacité des tuteurs à expliciter les choses en des termes compréhensibles par leurs camarades, le plus souvent demandeurs de pouvoir accéder à une  meilleure compréhension  des cours ou de notions présentant un certain degré de complexité. Les tuteurs sont considérés comme plus à même d’expliciter les cours en des termes plus accessibles que les enseignants et à mieux appréhender les difficultés par lesquelles ils ont pu eux-mêmes passer, ce qui crée cette proximité qui caractérise la relation entre pairs.

A la différence de la première année, les étudiants sont beaucoup plus nombreux à affirmer que le tutorat leur a permis de progresser (55% au lieu de 18%). Rappelons, que l’année précédente, seuls les étudiants de psychologie avaient pu répondre au questionnaire et que dans cette discipline la mise en place du tutorat avait donné lieu à de nombreuses difficultés organisationnelles, qui depuis ont été résolues[8], susceptibles de rendre compte de la faible proportion de progression évoquée. Les progrès invoqués concernent selon les étudiants des contenus disciplinaires ou méthodologiques. Il n’en reste pas moins qu’un étudiant sur deux quasiment ne fait pas état de tels progrès. L’une des questions déjà posée dans le cadre du tutorat méthodologique (Michaux, 2003) reste en effet son impact en terme de lutte contre l’échec comme l’a montré la récente étude de l’IREDU (Morlaix et Perret, 2012). Rappelons que l’ambition  du plan réussite en licence était de diviser par deux le taux d’échec en première année et que cet objectif est loin d’être atteint. Notons cependant la remarque des auteurs qui souligne que les résultats de leur étude doivent être considérés avec précaution compte tenu de l’évolution constatée depuis six ans de  la population accueillie en L1 avec une part croissante de bacheliers non généraux.  Enfin si un peu plus de la moitié des étudiants  juge utile l’accompagnement dont ils ont bénéficié, ils n’en ressentaient pas nécessairement le besoin a priori puisqu’un étudiant sur deux déclare ne pas avoir pensé lors de son inscription à l’université avoir besoin du tutorat. Cette question de la reconnaissance du besoin est soulignée dans l’étude réalisée par le CEREQ (2011), auprès de 2300 étudiants éligibles au tutorat des universités Grenoble1 et Bordeaux2. Cette étude visait à comparer trois populations d’étudiants : « ceux ayant refusé l’offre de tutorat proposée, ceux l’ayant acceptée, et ceux ayant abandonné en cours de route ».  Sur les 400 étudiants ayant répondu à l’enquête, « près d’un tiers a refusé la proposition, invoquant avant tout ne pas en avoir ressenti le besoin ». Comme l’indique Borras (2011), coordonatrice de l’étude, « c’est avant tout la question du ciblage des étudiants et celle de son caractère facultatif qu’il faut traiter ». Avant de se centrer, comme nous allons le voir  dans le paragraphe suivant, sur les modalités d’accompagnement développées par les tuteurs, la question se pose de savoir s’il ne conviendrait pas dans le cadre de l’accompagnement d’apporter en amont une aide à l’auto-évaluation des difficultés, tel qu’on peut le voir en formation d’adulte dans le cadre des tests, dits, de positionnement.

Les analyses réalisées dans le cadre de notre étude nous l’ont montrée, les contenus abordés dans le cadre de l’accompagnement dépassent le cadre du développement de  compétences transversales visées par le tutorat méthodologique impulsé en 1996 qui prévoyait « une aide au travail personnel de l’étudiant, une aide au travail documentaire, un appui aux techniques d’auto-évaluation et d’auto-formation ». Les interventions de ce type, certes présentes, n’apparaissent pas majoritaires. L’aide des tuteurs apparaît en effet prioritairement centrée sur les compétences disciplinaires en visant une meilleure compréhension des cours ou de certaines notions complexes. Nos observations rejoignent les constations de Laffont et al. (2003) faites dans le cadre de l’analyse de situations de tutorat méthodologique  in vivo à l’issue desquelles les auteurs concluaient que les activités des tuteurs s’apparentaient davantage à « la reprise ou l’utilisation de connaissances disciplinaire  tel qu’on peut le faire en TD ».

Ce que les étudiants disent des interventions ou du rôle des tuteurs nous montre que l’accompagnement qu’ils mettent en œuvre vise avant tout à apporter une compréhension des notions les plus complexes par le biais d’une explication en d’autres termes que ceux utilisés par l’enseignant en vertu de la « congruence sociale » et « cognitive » évoquée plus haut. On notera la concordance des réponses entre les besoins pointés par les étudiants et l’aide apportée par les tuteurs. Elle peut s’adresser de manière générale au groupe ou être développée en réponse à la demande de l’étudiant en difficulté dans le cadre d’une individualisation de l’aide.  On remarquera que bien que largement invoquée lorsque l’on interroge les étudiants sur l’intérêt du tutorat à l’université en général, la dimension de la socialisation à la vie universitaire est moins présente lorsqu’il s’agit d’évoquer au plan personnel ses propres besoins ou l’aide effectivement mise en oeuvre  par les tuteurs. Il n’y a guère que dans l’exposé de la première séance de tutorat que cette dimension est plus particulièrement soulignée avant que l’accompagnement ne s’oriente plus directement sur les aspects disciplinaires dès la seconde séance.

 

En conclusion, l’activité d’accompagnement développée dans le cadre du PRL relève bien d’une activité de médiation au sens où Dumas-carré et Weil-Barais (1998) ont pu la définir dans le cadre des apprentissages scientifiques scolaires. Il s’agit en effet, une fois la socialisation au milieu universitaire introduite, « sinon de toujours résoudre une situation de conflit ou une difficulté cognitive, du moins de dénouer les fils d’un  problème et de rendre plus facile à surmonter les obstacles et les difficultés».  Il semble bien que cet accompagnement qui s’appuie sur une « congruence sociale » et « cognitive » des partenaires soit plus disciplinaire que méthodologique. Ce dernier vise en effet majoritairement  à parfaire la compréhension des cours, voire dans certains cas, à lever des incompréhensions plus importantes sans exclure si besoin des interventions plus méthodologiques visant le développement de compétences plus transversales.

Au-delà d’une efficacité en termes de résultats aux examens qui reste difficile à démontrer, cet accompagnement bicéphale  se caractérise avant tout par le lien de grande proximité qu’il permet d’instaurer entre pairs. A ce titre, on pourrait faire l’hypothèse qu’il constitue un « soutien social » de nature à limiter le décrochage d’un certain nombre d’étudiants qui ne trouveraient pas auprès des enseignants l’écoute et le soutien attendus de leur part. 

 

Bibliographie

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Barnier, G. (2001). Le tutorat dans l’enseignement et la formation. Paris : L’harmattan.

Baudrit, A. (2002). Le tutorat : Richesses d’une méthode pédagogique. Bruxelles : De Boeck. 

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Dumas-Carré, A. & Weil-Barais, A. (1998). Tutelle et médiation dans l’éducation scientifique. Paris : Peter Lang.

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Lafont L., Bedouret T., Ricordeau, L., Guilbeau, H. (2003). Le tutorat en action : observation de séances de tutorat. Recherche et formation, n°43, 65-81.

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[1] Plan pluriannuel de réussite en Licence présenté en décembre 2007 par V. Pécresse suivi  par l’article 8 du nouvel arrêté de licence du 1er août 2011

[2] Circulaire du 24.10.96

[3] S’agissant de la première année de mise en œuvre du tutorat à la demande de l’établissement, les équipes pédagogiques n’ont pas disposé du temps nécessaire pour mener une réflexion approfondie quant à une éventuelle formation des tuteurs.

[4] Ce recueil de données a été réalisé dans le cadre d’un mémoire de master 1 de sciences de l’éducation mené par Adeline Saint Solieux

[5] Pas plus d’une soixantaine lors de la première année d’expérimentation en raison de difficultés à recruter les tuteurs au nombre de treize.

[6] Les questionnaires ont été distribués  et recueillis en juin 2012 au cours des dernières sessions d’examen avec la collaboration des services administratifs de l’UFR (doyen, directrice administrative et responsables de scolarité) que nous remercions pour leur aide ainsi que les étudiants pour leurs réponses au questionnaire.

[7] Cité par Baudrit (2002)

[8] Nombre de tuteurs insuffisants dans cette discipline faute de volontaires, superposition de créneaux horaires à l’emploi du temps entre le tutorat et certains cours.