383 - La place des contenus dans l’activité d’accompagnement en situations d’apprentissages

Catherine Boyer

Théodile-CIREL EA 4354 Université Lille 3-France

 

Maria Pagoni

Théodile-CIREL EA 4354 -Université Lille 3- France

 

Mots clés: accompagnement- contenu- didactiques-conceptualisation

 

L’objectif de ce symposium soutenu par l’association ARDECO (Association pour la Recherche sur le Développement des Compétences) est d’analyser comment les contenus organisent l’activité d’accompgnement chez l’enseignant ou le formateur dans des situations d’apprentissage.  Il s’inscrit dans une réflexion théorique qui s’intèresse aux liens entre conceptualisation, action et situations d’apprentissage et se développe en raisonnance avec les travaux de recherche de ces dernières années sur la place des contenus dans la didactique des disciplines et curriculaire (Boyer, Reuter 2012, Audigier, Tutiaux-Guillon 2008). L’intérêt pour les contenus est abordé par différentes entrées.    

  • Une première entrée concerne le type de contenus impliqués dans les situations étudiées (objets et / ou savoirs disciplinaires ou professionnels), leur statut dans l’apprentissage  (explicites, implicites, visés, développés ou évalués) et leurs transformations possibles.
  • La deuxième entrée concerne la façon dont ces contenus interviennent dans l’activité  d’accompagnement elle-même. Il s’agit plus spécifiquement d’analyser leur part dans les postures d’accompagnement observées et ses variations en fonction de différentes variables individuelles des acteurs impliqués, telles que l’âge et le genre des apprennants,  l’âge et le genre de l’accompagnateur, son expertise et son inscription dans un cadre disciplinaire et pédagogique spécifique.
  • La troisième entrée concerne la façon dont les contenus interviennent dans des situations d’apprentissage transversales ou pas spécialement définies du point de vue disciplinaire, comme la recherche documentaire à l’école primaire, la réalisation d’un mémoire professionnel dans la formation des adultes ou la résolution d’un problème par des élèves en difficulté…

Par ces différentes entrées le symposium vient contribuer à la caractérisation de la nature et des fonctions des « contenus » qui sous-tendent les situations éducatives : naissance, évolution et transformation dans l’activité des apprennants et des professionnels qui se trouvent en interaction. L’usage de la notion d’accompagnement interroge particulièrement l’organisation de l’activité et les compétences de l’accompagnateur dans des situations qui ne sont pas explicitement liées à des objets d’enseignement mais à des transformations conceptuelles qui marquent le passage entre plusieurs registres de réflexion. Dans cette optique, le symposium vise également à contribuer au dialogue entre didactique des disciplines et didactique professionnelle (Vinatier et Le Marek 2012).

 

Références bibliographiques:

Audigier F, Tuiaux-Guillon N. (2008). Compétences et contenus. Les curriculums en questions. Bruxelles : De Boeck Université.

Boyer C. et Reuter Y. (2012), Les contenus disciplinaires. Coordination du n°13 de la revue Recherches en Didactiques. Villeneuve d’Ascq : Presses Universitaires du Septentrion.

Merri M coord. (2007), Activité humaine et conceptualisation. Questions à Gérard Vergnaud, Toulouse : Presses Universitaires du Mirail.

Vinatier I. et Le Marek Y. (2012), Mobilisation de l'expérience professionnelle et gestion d'un problème didactique, colloque international CIREL, Expérience et Professionnalisation dans les champs de la formation, de l’éducation et du travail : état des lieux et enjeux, 26-28 septembre 2012, Villeneuve d’Ascq : Cité Scientifique.

 

 

Carole BAEZA

MCF Lille 3, CIREL-PROFEOR- France

 

Martine JANNER-RAIMONDI,

MCF Rouen, CIVIIC- France

 

Points de vue d’adolescents malades chroniques sur les programmes d’éducation thérapeutique : enjeux pour la formation des professionnels.

 

Mots-clefs : éducation thérapeutique, accompagnement, adolescence, soignant, formation, savoirs existentiels.

 

Cet article présentera les résultats d’une étude qualitative conduite auprès de 12 adolescents atteints d’obésité, mucoviscidose, asthme et cancer rencontrés dans un hôpital en 2012. Jacquin et Levin (2007) ont souligné, comme les soignants de l’équipe d’éducation thérapeutique concernée, des difficultés d’observance spécifiques chez les patients adolescents atteints de maladies chroniques lesquelles nécessitent une attention constante et adaptative.

Il s’agit ici de percevoir les leviers et les freins d’un accompagnement bio-cognitif (Pineau, 1998) à partir de ce que disent les premiers intéressés eux-mêmes sur leur vécu d’adolescent malades chronique. Sachant que nous considérons la maladie comme un processus de changement, nous pensons qu’elle induit des modifications d’autant plus complexes que celles-ci se situent en délicate période d’adolescence. S’il existe des articles de préconisations quant au suivi et à l’accompagnement de ce public spécifique, du point de vue du soignant (Alvin, de Tournemire, Anjot et Vuillemin, 2003), nous adoptons, quant à nous, une posture d’écoute, non spécialisée dans le domaine médical mais tout particulièrement attentives aux questions d’éducation et d’accompagnement.

Nous tentons d’appréhender le point de vue des patients, afin de faire émerger, à travers l’analyse des propos recueillis, les dimensions personnelles et leurs besoins propres en matière d’accompagnement en éducation thérapeutique. Comment ces adolescents s’organisent-ils dans leur vie quotidienne pour allier vie « ordinaire » et contraintes de soins que leur impose leur maladie?

Cet article mettra en lumière : non seulement, les savoirs qu’ils construisent autour et sur leur maladie, mais également, les réflexions qu’ils portent sur leurs proches, les soignants, sur eux-mêmes et leur devenir, comme aussi bien sur ce qui préoccupent ces jeunes. Les récits fournissent, en effet, d’une part, des indications sur l’importance pour eux, de la dimension relationnelle ; d’autre part, elles permettent de nourrir la réflexion sur la nature de la relation que l’équipe soignante entretient avec chacun de ces adolescents. Car, si l’accompagnement ne se réduit pas seulement à une relation (Paul, 2009), mais vise tout autant une certaine autonomisation de la personne, alors, l’importance d’une compétence d’éthique clinique des soignants est corroborée à l’instar de Patenaude et Alii (2001).

Les propos tenus par ces jeunes sont considérés comme des phénomènes appréhendés comme analyseurs capables de révéler les tensions entre réalité biomédicale de la maladie et dimensions humaines du patient (Assal, 2002). Ces analyseurs permettront de profiler en perspectives quelques pistes en matière de formation des soignants dans le dispositif d’accompagnement d’adolescents en éducation thérapeutique.

 

Références bibliographiques:

Alvin, P., de Tournemire, R., Anjot, M-N, Vuillemin, L. (2003). Maladie chronique à l’adolescence : dix questions pertinentes. Archives de pédiatrie, 10. 360-366.

Assal, J-P. (2002). Et si une certaine pédagogie conduisait à une médecine globale ? Revue médicale Suisse. http://titan.medhyg.ch consulté le 14 septembre 2012.

Jacquin, P. Levine, M. (2008).Difficultés d’observance dans les maladies chroniques à l’adolescence : comprendre pour agir. Archives de pédiatrie.15. 89-94.

Patenaude, J., Lambert, C., Dionne, M., Marcoux, H., Jeliu, G. & Brazeau-Lamontagne, L. (2001). L’éthique comme compétence clinique : modélisation d’une approche dialogique. Pédagogie Médicale, vol2, n°2, 70-80.

Paul, L., (2009). L’accompagnement dans le champ professionnel. Savoirs, (2006/2), n°20, 11-63.

Pineau, G., (1998). Accompagnement et histoires de vie. Paris : L’harmattan.

Ricoeur, P. (1990). Soi-même comme un autre. Paris : Seuil.

Husserl, E. (1947). Méditations cartésiennes. Trad. Emmanuel Levinas, Paris : Vrin.

 

 

Chrisitine Berzin

Centre Amiénois de Recherche en Education et Formation, Université de Picardie Jules verne- France

 

L’accompagnement par les pairs à l’Université

 

Mots clés : accompagnement, tutorat, plan réussite en licence

 

L’accompagnement, qualifié de « terme fourre-tout » (Paul, 2009), irrigue aujourd’hui différents secteurs professionnels. Dans le cadre de l’éducation et de la formation, l’auteur le définit comme « une posture d’aide à la construction des savoirs complexes où le formateur est impliqué dans une dimension relationnelle singulière comportant des fonctions de guidance méthodologique  et de témoin de progression ».  Cette définition qui participe d’un modèle pédagogique  «de l’émergence et de la médiation » table sur l’implication du sujet dans son parcours d’apprentissage en même temps qu’elle situe l’accompagnateur  « en position de tiers dont le rôle vise à établir un lien entre le formé et  le réel ». Elle s’inscrit donc dans la perspective de  Vygotsky et de Bruner selon laquelle le développement des compétences résulte d’un processus d’assistance de celui qui est plus  expérimenté à l’égard de celui qui l’est moins.

Selon les cas, cet accompagnement pourra s’exercer de manière régulière par un tuteur patenté ou de manière plus ponctuelle par un pair plus expérimenté qui vient en aide à un compère plus novice. C’est à cette forme d’accompagnement par les pairs que nous allons nous intéresser dans un contexte différent de celui de la formation des enseignants  puisque la communication proposée portera sur l’accompagnement développé au sein du dispositif de tutorat de pairs développé à l’université  dans le cadre du plan réussite en licence destiné à favoriser la réussite (Annoot, 2012).  L’objectif sera de faire ressortir ce qui différencie  ou pas cette nouvelle forme d’accompagnement de l’accompagnement méthodologique instauré en 1996 (pour un bilan de cette première forme d’accompagnement voir le numéro 43 de Education et formation)  ou de formes d’accompagnement plus dissymétriques en formation d’enseignants qui pourront être abordées  dans ce symposium. Cette analyse sera conduite tant au niveau de la  médiation exercée par le partenaire le plus expérimenté que des contenus abordés au cours des séances de tutorat. Nous nous  appuierons pour cela sur une douzaine d’entretiens réalisés auprès d’étudiants de licence ou de master ayant accompagné des étudiants primo-arrivants  et sur une soixantaine  de questionnaires soumis aux étudiants ayant bénéficié de cet accompagnement. Il s’agira de tenter de caractériser la manière dont les uns et les autres perçoivent,  exercent et reçoivent ces différentes modalités d’accompagnement et d’appréhender les contenus visés par cet accompagnement  (développement de connaissances et compétences disciplinaires, acquisitions de méthodes et outils transversaux, sensibilisation à la méthodologie du travail universitaire,  socialisation au métier d’étudiant…).

 

Références bibliographiques : 

Annoot, E. (2012). La réussite à l’Université. Du tutorat au plan  réussite. Bruxelles : Deboeck.

Paul, M. (2009). L’accompagnement dans le champ professionnel (note de synthèse). Savoirs, 20, 11-63.

Sirota (coord.) (2003). Entrer à l’université : le tutorat méthodologique. Recherche et formation, n°43.

 

 

Joël Bisault

IUFM de l'Académie d'Amiens - CAREF (Université de Picardie Jules Verne)
UMR STEF  (École Normale Supérieure de Cachan - IFé)- France

 

Contenus effectifs de moments d’éducation scientifique à l’école primaire pour des enseignants débutants

 

Mots clés: Sciences, école primaire, contenu, objet,

 

La réflexion sur les « contenus » d’une éducation scientifique à l’école primaire ne peut pas être uniquement conduite à l’intérieur du domaine « disciplinaire » considéré (les sciences) ; il est nécessaire de prendre en compte la « connexité » (Lebeaume, 2011) des différents domaines d’enseignement-apprentissage généralement pris en charge par un seul enseignant à l’école primaire. Les contenus de chaque « moment scolaire » doivent donc être analysés à la fois dans leur dimension spécifique et dans leur aspect générique. Par ailleurs, ces contenus ne se limitent pas à ce qui doit être appris par les élèves (les savoirs scientifiques par exemple) ; ils comportent également les objets sur lesquels portent l’activité scolaire, en particulier dans une visée de familiarisation pratique (Martinand, 1994). Dans une recherche antérieure, nous avons montré le rôle des « objets » matériels et symboliques comme « organisateurs » (Bru , Pastré, & Vinatier, 2007) des pratiques d’enseignants experts ; nous nous intéressons ici à des pratiques d’enseignants débutants. Dans le cadre d’une recherche portant sur les ressources et objets mobilisés par les enseignants dans différents domaines disciplinaires, nous identifions les logiques mises en œuvre par ces futurs enseignants dans le domaine de l’éducation scientifique pendant leurs stages où ils doivent commencer à prendre la classe en pleine responsabilité. Ces pratiques professionnelles « émergentes » sont analysées à partir des documents de travail utilisés par les étudiants et d’entretiens d’explicitation. Notre cadre d’analyse repose sur une modélisation des moments scolaires d’éducation scientifique qui explicite les processus associés aux objets : « l’objectification » (Bisault, 2011), prise en charge par l’enseignant, qui conduit, à partir de différentes ressources ou références, à des objets à la fois matériels et symboliques appréhendables par les élèves et « l’objectivation » (Lenoir, 1996), prise en charge par les élèves qui conduit à différentes élaborations à partir de ces objets et des tâches associées. Le rapprochement entre objet, signe et œuvre (Meyerson, 1948) permet de concevoir un contenu dynamique des moments scolaires qui se transforme dans une activité à la fois « empirique » et « dialogique ». Nous montrons que le choix judicieux des « objets scolaires » sur lesquels portent l’activité des élèves permet de concilier, avec plus ou moins de bonheur, les exigences disciplinaires des sciences - par exemple la possibilité de faire manipuler ou expérimenter et l’existence de savoirs bien identifiés - et les contraintes pédagogiques générales de l’école primaire : insertion des objets dans le temps et l’espace scolaire ou dans des formats de séquences transversaux. Le contenu de ces moments est donc tout à la fois un contenu d’apprentissage pour les élèves et un moyen d’enseignement pour les professeurs, donc un objet à enseigner et un objet pour enseigner.

 

Références bibliographiques :

BISAULT, J. (2011). Contribution à l'élaboration curriculaire d'une éducation scientifique à l'école primaire : modélisation des moments scolaires à visée scientifique. Mémoire d’habilitation à diriger des recherches, École normale supérieure, Cachan. http://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00693900.

LENOIR, Y. (1996). Médiation cognitive et médiation didactique. In C. Raisky et M. Caillot (éds). Au-delà des didactiques, le didactique. Débats autours de concepts fédérateurs (pp. 223-251). Bruxelles : De Boeck Université.

MEYERSON, I. (1948). Les fonctions psychologiques et les œuvres. Paris : Vrin.

MARTINAND, J.-L. (1994) Les sciences à l’école primaire : questions et repères. In : B. Andries & I. Beigbeder, La culture scientifique et technique pour les professeurs des écoles. CNDP, Hachette.

BRU, M., PASTRÉ, P. & VINATIER, I. (2007). Les organisateurs de l’activité enseignante : perspectives croisées. Recherche et formation, 56, 5-14.

LEBEAUME, J. (2011). Les choses et les mots à l’école primaire. Exploration de la connexité des enseignements de français et de sciences (1880-2000). Carrefours de l’éducation, HS 1, 87-100.

 

 

Catherine Boyer

Théodile-CIREL EA 4354 Université Lille 3-France

 

Maria Pagoni

Théodile-CIREL EA 4354 -Université Lille 3- France

 

Variabilité des contenus disciplinaires et professionnels lors de recherches documentaires chez 3 enseignants en pédagogie Freinet

 

Mots-clés : contenus disciplinaires, recherche documentaire, activité enseignante, primaire

 

Il s’agit ici d’interroger les organisateurs de l’activité de 3 enseignants dans le cadre de l’accompagnement des élèves lors de la recherche documentaire  mise en place dans une école primaire parisienne. Ces séances de la recherche documentaire se réclament de la pédagogie Freinet et reposent sur trois moments :

  • l’émergence du thème et de la question de recherche, Ces moments menés en classe ou de manière individuelle conduiront à des questions susceptibles de guider leur rechercher documentaire.
  • la recherche documentaire proprement dite par l’élève (ou le groupe d’élèves)
  • l’exposé devant la classe susceptible de susciter des questions pouvant donner lieu à une nouvelle recherche documentaire.

Dans cette communication, nous nous centrerons sur l’accompagnement de l’enseignant  lors de la recherche documentaire soit en CDI et/ou en salle informatique et qui aboutit à la production d’un écrit stabilisant le travail des élèves. Les contenus des recherches documentaires peuvent être scientifiques, historiques, géographiques voir « non disciplinaires ».

Nous cherchons à répondre aux questions suivantes : en quoi l’accompagnement de l’enseignant dans le cadre de la recherche documentaire contribue-t-elle à l’émergence d’un questionnement disciplinaire ? Quels sont les types de contenus qui interviennent dans ce travail d’accompagnement ? Quels sont les processus, les tensions ou les variations observés dans le cadre de cette activité d’un enseignant à l’autre ?

A travers l’accompagnement des enseignants, c’est donc leur conceptualisation dans l’action (Vergnaud, 1996)  que nous interrogeons tout en s’appuyant sur l’analyse de leur activité (Pastré, 2007).  C’est pourquoi nous avons filmé les séances de recherches documentaires menées par chacun des trois enseignants de cycle 3, réalisé des entretiens individuels avec chacun d’eux et un entretien d’auto-confrontation collective à partir de la visualisation des extraits des séances d’accompagnement filmées. Ces trois outils méthodologiques nous permettent de cerner l’activité réelle des enseignants et les représentations de ceux-ci sur les finalités, l’usage des supports et le lien avec les disciplines.

Les premiers résultats montrent des tensions et ajustements multiples chez l’enseignant (Vinatier & Altet, 2008) sur la méthodologie de recherche documentaire et les savoirs en jeu dans cette activité. Le statut des savoirs en jeu dans l’accompagnement diffère selon les enseignants, tantôt objets à enseigner, tantôt moyen pour effectuer la recherche. Enfin, les contenus choisis et travaillés par les élèves ainsi que l’accompagnement des maîtres, témoignent de la conscience disciplinaire (Reuter, 2007) de ces derniers.

 

Références bibliographiques :

Pastré P. (2007) Champs conceptuels et champs professionnels in M. Merri (Coord) Activité humaine et conceptualisation.  Toulouse, Presses Universitaires du Mirail, 79-86.

Reuter Y. (2007) La conscience disciplinaire. Présentation d’un concept. In Education et didactique, vol.1, n°2, 55-71.

Vergnaud G. (1996). Au fond de l’action, la conceptualisation. In J. M. Barbier (Ed) Savoirs théoriques et savoirs d’action. Paris, PUF, 275-292.

Vinatier I., Altet M. (dir) (2008) Analyser et comprendre la pratique enseignante. Rennes : PUR.

 

 

Suha HELAL  JC,

Laboratoire de  Psychologie des Pays de la Loire,  Université d’Angers- France

 

 Annick WEIL-BARAIS

  Professeur émérite, Laboratoire de  Psychologie des Pays de la Loire,  Université d’Angers-France

 

L’accompagnement de l’apprentissage de l’alphabet par des enfants en grande section de maternelle

 

Mots-clés: Activités, Apprentissage, Ecole Maternelle, Enseignants, Interventions verbales, Système alphabétique.

 

Plusieurs travaux ayant montré l’importance de la connaissance des lettres de l’alphabet dans l’apprentissage de la lecture par les enfants (Foulin, 2005 ; Snowling, Gallagher & Frith, 2003) et la nécessité d’un enseignement intentionnel celles-ci (Bracken & Fischell, 2006), nous nous sommes intéressées à la manière dont les enseignants de l’école maternelle, en France, intervenaient dans cet apprentissage. Deux aspects des pratiques enseignantes ont été retenus : d’une part, les outils employés en classe et, d’autre part, les interactions enseignant-élèves.  Ce sont les deux composantes essentielles de la médiation didactique (Vergnaud, 2000).

Trois corpus ont été analysés : (1) les exercices réunis dans le dossier d’un enfant scolarisé dans une classe de GSM recueilli à la fin de l’année scolaire, (2) les jeux de lettres présents dans un ensemble de classes (situées dans la région d’Angers) ayant accepté que nous y conduisions une étude impliquant une évaluation de la connaissance des lettres par les enfants, (3) la transcription d’une leçon dédiée à l’apprentissage des lettres s’étant déroulée au milieu de l’année scolaire.  Ces trois corpus ont valeur de cas illustrant les conditions optimales de l’enseignement-apprentissage des lettres en GSM, dans le contexte actuel. En effet, le dossier retenu concerne un bon élève ; la maîtresse observée est une professionnelle expérimentée, en fin de carrière.

Les trois corpus ont été analysés en référence à un modèle de la connaissance de l’alphabet  qui conçoit l’alphabet comme un système d’écriture servant à coder la langue orale. Les lettres sont décrites par trois composantes : la forme et le nom  des lettres ainsi que  les sons qu’elles représentent. Les exercices et jeux, de même que les interventions de l’enseignante observées ont été examinés du point de vue des composantes de la connaissance des lettres qu’ils impliquent.

Les analyses débouchent sur la proposition d’une classification des exercices pertinente par rapport aux activités impliquées dans l’apprentissage des lettres. Par ailleurs, nous montrons comment la spécificité de la connaissance des lettres de l’alphabet a une incidence sur la manière dont l’enseignante observée régule les activités du groupe d’enfants dont elle s’occupe. Il apparaît que la composante visuelle des lettres (leur forme) et la connaissance de leur nom prévalent sur la composante phonologique, ce qui s’explique sans doute par le caractère collectif des activités : il est plus facile de s’assurer que les enfants regardent ou produisent le même graphisme  que de s’assurer qu’ils y associent bien le même son (ce qui est nécessairement bruyant !).

De manière générale, cette étude met en avant l’incidence de la spécificité des connaissances à faire construire aux enfants tant du point de vue des activités proposées par l’enseignant que du point de vue des formes et contenus de ses interventions.

 

Références bibliographiques:

Bracken, S.S. & Fischel, J.E. (2006). Assessment of preschool classroom practices: Application of Q-sort methodology. Early Childhood Research Quarterly, 21, 417-430.

Foulin, J.N. (2005). Why is letter-name knowledge such a good predictor of learning to read? Reading and Writing, an Interdisciplinaire Journal, 18, 129-155.

Snowling, M.J., Gallagher, A., & Frith, U. (2003). Family risk of dyslexia is continuous: Individual differences in the precursors of reading skill. Child Development, 74, 358-373.

Vergnaud, G. (2000). Lev Vigotski Pédagogue et penseur de notre temps. Paris : Hachette Education.

 

 

Philippe Maubant,

Université de Sherbrooke, Institut de recherche sur les pratiques éducatives (IRPÉ)- Canada

 

Penser autrement l’analyse de l’activité située et problématisée du travail éducatif : un révélateur d’apprentissages professionnel chez les accompagnateurs d’enseignants en formation

 

Mots-clés ::Activité - Apprentissages – Situations – Travail éducatif

 

Cette communication vise à présenter un cadre théorique pour penser l’apprentissage professionnel en situations dans le cadre des pratiques d’accompagnement des différents intervenants oeuvrant en formation des enseignants. Nous situons notre propos dans une double perspective : d’une part, l’analyse des discours sociaux sur la professionnalisation dans les métiers s’adressant à autrui, en particulier lorsque ceux-ci cherchent à valoriser l’analyse de l’activité du travail à des fins d’efficacité de l’agir professionnel, mais aussi à des fins d’ingénierie de formation, et, d’autre part, l’étude des théories et modèles se réclamant de l’apprentissage au travail (Bourgeois et Durand, 2012).

Nous faisons l’hypothèse que les accompagnateurs interrogés développent une expertise et une pratique d’identification compréhensive des situations d’apprentissage professionnel, mais sans nécessairement relever des contenus précis, que ceux-ci soient pensés en termes de savoirs professionnels ou de techniques professionnels. Nous considérons que ces accompagnateurs ne sont pas toujours en mesure de saisir les situations porteuses d’apprentissages professionnels, formels ou informels, en particulier parce qu’ils pensent de manière linéaire les temporalités de la formation. Ce propos s’appuiera sur une recherche que notre équipe conduit dans deux établissements secondaires professionnels auprès des directeurs adjoints, des conseillers pédagogiques et des mentors ou superviseurs qui accompagnent les enseignants en formation.

L’analyse des données recueillies montre qu’un professionnel inscrit dans des parcours de professionnalisation rencontre différentes situations sans nécessairement que celles-ci créent les conditions d’un apprentissage professionnel. Il y a donc nécessité de l’accompagner dans ce travail de mise en sens et de mise en dialogue de ces différentes situations. La communication cherche aussi à proposer un cadre théorique pour penser les situations comme des situations d’apprentissage professionnel, ce qui suppose de faire dialoguer d’une part la question de l’objet d’apprentissage, autrement dit, les contenus et celle de l’acte d’apprendre en situations et, d’autre part, de faire interagir les différentes situations, formatives ou non, rencontrées par un professionnel en formation. Enfin, nous tenterons de dégager les conditions d’un apprentissage professionnel en situations à partir d’une coanalyse et d’un accompagnement, avec le travailleur, de l’activité située et problématisée du travail (Fabre et Musquer, 2009).

 

Références bibliographiques :

Bourgeois, É, Durand, M. (2012). Apprendre au travail. Paris : Presses universitaires de France

Fabre, M., Musquer, A. (2009). Vers un répertoire d’indicateurs de problématisation : analyse d’une banque de données de situations-problèmes. Spirale, 43, p.77-84

 

 

Villeret Olivier

MCF en Physique

Munoz Grégory

MCF en Sciences de l’éducation

Centre de Recherche en Éducation de Nantes (CREN- EA 2661), Axe 1 du CREN : Analyse de pratiques, analyse de l’activité, formation et professionnalisation

Université de Nantes, Angers & Nantes – France

 

Quelle place pour les contenus de physique-chimie lors d’une séance d’investigation policière pour les lycéens en classe de seconde ?

 

Mots-clés : démarche d’investigation, option MPS, investigation policière, contenus scientifiques.

 

Cadre théorique et problématique : Dans la perspective de l’Analyse Plurielle (Altet, 2002), nous adoptons une approche didactique croisée articulant didactique des sciences physiques centrée sur les contenus (savoirs et compétences) et didactique professionnelle basée sur l’analyse de l’activité (Pastré, 2011). L’étude présentée propose une analyse de la place des contenus et des conceptualisations des acteurs (Vergnaud, 1996) dans le déroulé d’une séance d’investigation scientifique (Grangeat, 2011).

Contexte de la recherche et cadre méthodologique : La réforme du lycée (BOEN 2010) a permis de mettre en place une option MPS (Méthodes et Pratiques Scientifiques). Les enseignants d’un lycée de centre ville étudié ont choisi le thème de l’investigation policière (Villeret & Munoz, 2013). Nos données concernent une séance mise en œuvre par un enseignant de sciences physiques volontaire. L’enregistrement vidéo de cette séance intitulée « mission stupéfiant » par l’enseignant est relative à une scène de crime nécessitant pour sa résolution la comparaison d’une substance suspecte par une technique d’analyse chimique (chromatographie couche mince). La transcription de cette séance et un entretien d’autoconfrontation (Clot, 2005) avec l’enseignant nous permettent de considérer la place et la fonction des savoirs au sein des échanges entre acteurs.

Résultats et discussion : Le déclaratif de l’enseignant met en lumière un certain nombre de fonctions des savoirs mobilisés, et notamment le fait que ces derniers doivent être construits par les lycéens. L’analyse de la séance filmée permet de mettre en évidence l’écart entre les éléments déclarés et la réalité de l’activité en situation, dont l’enseignant prend conscience lors d’une co-analyse réalisée à travers l’autoconfrontation.

 

Références bibliographiques:

Altet, M. (2002). L’analyse plurielle de la pratique enseignante: une démarche de recherche. Revue française de pédagogie, 138, 85-93.

Clot, Y. (2005). Travail et pouvoir d'agir. Paris : PUF.

Grangeat, M. (2011) (Ed.). Les démarches d’investigation dans l’enseignement scientifique Pratiques de classe, travail collectif enseignant, acquisitions des élèves. Lyon : Ecole Normale Supérieure.

Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle. Approche anthropologique du développement chez les adultes. Paris : PUF.

Vergnaud, G. (1996). Au fond de l’action, la conceptualisation. In J. M. Barbier (Ed.) Savoirs théoriques et savoirs d’action (pp. 275-292). Paris : PUF.

Villeret, O. & Munoz, G. (2013, à paraître). Elaboration collective d’une option Méthodes et Pratiques Scientifiques (MPS) basée sur la démarche d’investigation en classe de seconde de lycée : quels effets observés du point des acteurs ? In Grangeat (Dir.). Les enseignants de sciences face aux démarches d’investigation : des formations et pratiques de classes Grenoble : PUG.

 

 

Lucie Petit

Maître de conférences associée

Cueep -Université Lille 1, Laboratoire Trigone-Cirel, Lille, France

 

L’activité des formateurs face à un apprentissage a-professionnel et auxiliaire

 

Mots-clés : activité, apprentissage a-aprofessionnel et auxiliaire, didactique professionnelle.

 

Notre communication porte sur l’activité de formateurs face à un apprentissage a-professionnel et auxiliaire d’une activité instrumentée dans un dispositif de formation universitaire et professionnalisant.

Un apprentissage a-professionnel propose des tâches requérant une mobilisation des savoirs et savoir-faire d’un métier particulier, sans intention explicite de transfert de ces nouvelles capacités dans l’espace professionnel. Dans la situation investiguée, il s’agit d’apprendre à monter un film. On ne vise pas à former de futurs monteurs mais à préparer des spécialistes de la formation aux tâches liées à l’élaboration d’un produit multimédia éducatif. Cet apprentissage est auxiliaire car sans être l’objet de la situation, il est une condition nécessaire pour atteindre l’objectif annoncé. Il s’agit d’un sous-but au service d’une intention de formation impliquant une centration moins exigeante autour de l’apprentissage de son objet. Dès lors, comment procèdent les formateurs afin d’appréhender les éléments du montage de film utiles à l’objectif annoncé et garantir la dynamique constructive (Rabardel et Samurçay, 2006) de l’objet de l’apprentissage principal.

Notre recherche s’inscrit dans le sillage de celles analysant une activité avec les concepts et méthodes de la didactique professionnelle (Pastré, 2011) et de l’approche instrumentale (Rabardel, 1995). Ces approches théoriques en s’intéressant à l’activité sociotechnique de référence et à la conceptualisation, fournissent un cadre riche pour étudier l’activité des formateurs.

Nous avons observé deux formateurs d’un cours de Master 1 « Métiers de la formation » sur l’utilisation des Tice. Cette observation filmée s’est déroulée sur deux années universitaires, soit trente heures par an étalées sur six mois.

Dans la situation d’apprentissage, l’intervention des deux formateurs s’organise en cours d’action, au gré de l’activité productive (Rabardel et Samurçay, 2006) des étudiants. Elle concerne les fonctionnalités du progiciel utilisé, le montage (langage audiovisuel et procédés stylistico-sémiologiques) et le produit multimédia à réaliser. L’analyse des données montre que le choix du mode d’intervention, guidage, monstration (Kunegel, 2011) ou effectuation, permet de débloquer la dimension productive de l’activité afin que la dimension constructive puisse se poursuivre. Les formateurs interviennent chaque fois qu’il y a dérivation et que leur modèle didactique est en péril. Dès lors, leur activité ne consiste pas à faire apprendre mais à faire progresser les équipes vers le but de la tâche (monter un film), quitte à laisser en l’état des impasses, des erreurs, des approximations ou des vides d’explication. Il s’agit de freiner la conceptualisation des étudiants afin d’éviter un renversement : la dimension constructive afférente au montage de film ne doit pas déborder sur la dimension productive pour ne pas rendre secondaire l'apprentissage visé dont il faut garantir la dynamique constructive.

 

Références bibliographiques:

Brousseau, G. (1998). Théorie des situations didactiques. Grenoble : La Pensée sauvage Éditions.

Kunegel, P. (2011). Les maîtres d’apprentissage. Paris : L’Harmattan

Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle. Paris : PUF.

Rabardel, P. (1995). Les Hommes et les Technologies. Approche cognitive des instruments. Paris : Armand Colin.

Rabardel, P. et Samurçay, R. (2006). Apprentissage par les artefacts. Dans J.-M. Barbier et M. Durand (dir.), Sujets, Activités, Environnements (p. 31-60). Paris : PUF.

 

 

Sabine Thorel

IUFM Nord/Pas de Calais,

Laboratoire RECIFES- France

 

Construction de l’identité professionnelle de professeur-e-s des écoles novices : influences, contenus, accompagnement.

 

Mots clés : Identité professionnelle, contenus, accompagnement, influences, genre.

 

L’insertion professionnelle des enseignant-e-s novices est un moment crucial dans la construction de leur identité professionnelle. Cette insertion est dépendante de plusieurs facteurs et notamment des liens perçus entre les contenus de formation (du master) et l’accompagnement par différent-e-s intervenant-e-s lors des premières expériences d’enseignement. Pour comprendre les influences les plus marquantes et les raisons qui les poussent à stabiliser les pratiques, à les ajuster ou à les varier, un suivi longitudinal d’hommes et de femmes à différents moments de leur insertion professionnelle (des premiers stages en responsabilité lors du Master 2 aux stages en tant que professeur-e des écoles (PE) stagiaires) a été instauré.

L’objet de la communication est d’interroger le poids de ces influences sur les contenus véhiculés aux élèves par trois femmes et deux hommes, stagiaires aux parcours contrastés.

La clinique de l’activité (Clot et Faïta, 2000) est mobilisée pour comprendre et analyser les conditions du développement du « pouvoir d’agir » (Clot, 2008) des acteurs dans le travail d’enseignant-e. Ainsi l’histoire individuelle (familiale, parcours scolaire et universitaire, expériences, influences…) ne peut être occultée des représentations du métier (rapport au statut de l’élève et aux savoirs notamment). Nous faisons l’hypothèse que cette histoire - en provoquant parfois des conflits identificatoires : légitimité des différents registres de savoirs et des pratiques portés par celles ou ceux qui accompagnent ces enseignant-e-s - pèse plus sur leur activité et la nature des contenus enseignés que la variable de genre. L’intervention (Lenoir 2009) 4 de ces PE est soit directement perceptible, par les communications verbales, soit diffuse (occupation de l’espace, postures, proxémie, gestuelle, intonation de la voix…) mais tout aussi porteuse de contenus qui ont un sens pour les élèves.

La méthode d’analyse consiste à croiser l’observation de l’activité en classe, en nous appuyant sur la grille de lecture remaniée de Philippot et Baillat (2009), à des entretiens de différents types. Ceux-ci sont envisagés à la fois dans une perspective rétrospective (leur parcours, leurs motivations, le rôle joué par l’environnement familial et scolaire, le groupe de pairs… dans le désir de devenir enseignant-e) et longitudinale pour cerner l’évolution de leur questionnement sur le métier (les registres de savoirs, l’hétérogénéité des élèves, leur représentation du métier…) en fonction d’expériences d’accompagnement signifiantes. Ce croisement nous permet de comprendre un peu mieux les contenus véhiculés aux élèves. Cette contribution entend participer à la recherche d’un équilibre entre réflexion théorique et opérationnalisation des méthodes d’analyse.

 

Références bibliographiques :

Clot, Y. (2008). Travail et pouvoir d’agir. Paris : PUF.

Clot Y., & Faïta D (2000). Genres et styles en analyse du travail. Concepts et méthodes. Travailler, 4, 7- 42.

Lenoir,  (2009). L’intervention éducative, un construit théorique pour analyser les pratiques d’enseignement. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, vol 12, 1, 9-29.

Philippot, T. & Baillat, G. (2009). Les enseignants du primaire face aux matières scolaires. Recherche et formation, 60, 63-74.

Vergnaud, G. (1996). Au fond de l’action, la conceptualisation. In J-M. Barbier (dir.), Savoirs théoriques et savoirs d’action, 275-292.