382 - Jugements évaluatifs en acte : analyse des pratiques et des discours des enseignants de l’école primaire genevoise

Lucie Mottier Lopez

Walther Tessaro

Lionel Dechamboux

Fernando Morales Villabona

Sophie Serry

 

Université de Genève, Suisse

 

Mots-clés : Jugement évaluatif en acte, évaluation située, arrangement évaluatif, ajustement pédagogique, évaluation certificative

 

Résumé : Si les recherches sur les pratiques des enseignants sont nombreuses, peu portent spécifiquement sur leur jugement évaluatif tel qu’il se réalise en situation. Nous choisissons de parler de jugement « en acte » par analogie à la conception de cognition in practice de Lave (1988). Ce faisant, nous tentons d’appréhender le jugement d’évaluation tel qu’il se co-constitue entre les dimensions psychologiques de l’évaluateur et les ressources et contraintes des contextes socio-culturels. Ce jugement évaluatif en acte, pris comme jugement professionnel (Laveault, 2008), est conceptualisé comme un processus dynamique et complexe intégrant des sources d’informations diverses, et s’exerçant sur l’ensemble des opérations de l’évaluation : de la conception des situations d’évaluation à la communication des résultats et prises de décision, en passant évidemment par l’interprétation et appréciation de la production de l’élève.

La recherche-formation que nous présentons ici a impliqué 18 enseignants de l’école primaire genevoise (élèves de 8-10 ans), de 6 établissements scolaires différents. Le dispositif est composé de trois volets. (1) Des observations de pratiques de correction de copies en français et en mathématiques, assorties à des entretiens semi-structurés. (2) Des réunions de modération sociale (Wyatt-Smith, Klenowski & Gunn, 2010), visant à confronter les différentes évaluations du volet 1 et à construire une culture d’évaluation commune. (3) Un réplication du volet 1, 4-5 mois plus tard.

Dans cet article, nous mettons en exergue les caractéristiques de la pratique de trois enseignants au sujet de la construction et de la passation de contrôles écrits en français (production écrite) et en mathématiques (problèmes additifs). Nous soulignerons également les arrangements évaluatifs et ajustements du dispositif d’évaluation pouvant être observés lors de la correction de l’épreuve. Les exemples choisis visent à témoigner de la diversité des jugements en acte, mais aussi des valeurs partagées susceptibles de relever d’une culture professionnelle en évaluation.

 

 

Introduction

La recherche présentée dans cet article vise à étudier les pratiques d’évaluation certificative des apprentissages des élèves, telles qu’elles sont conçues par les enseignants dans le quotidien de leurs classes, dans le contexte de l’école primaire genevoise en Suisse romande. Cette recherche est soutenue par le Fonds National Suisse de la Recherche Scientifique (octroi n°100013-143453/1) que nous remercions, ainsi que les enseignants qui ont accepté de participer au projet.

Un des objets principaux de notre recherche est d’étudier, au plan individuel, le jugement évaluatif de l’enseignant et, sur un plan collectif, la façon dont ces mêmes enseignants se coordonnent ensemble pour concevoir des évaluations et apprécier des productions d’élèves dans des dispositifs dits de « modération sociale »  (Wyatt-Smith, Klenowski & Gunn, 2010). Parmi nos différents axes d’études, nous choisissons ici de présenter l’analyse des choix effectués par les enseignants quand ils « fabriquent » leurs évaluations internes, puis quelques éléments de leur  « jugement en acte » lorsqu’ils corrigent, en situation réelle, les réponses de leurs élèves. Ce faisant, nous donnons à voir quelques éléments de la « cuisine » interne de l’évaluation faite par chaque enseignant, parfois entre transparence revendiquée et clandestinité. Nous questionnons les « arrangements évaluatifs », abondamment décrits dans les écrits de Merle (e.g., 2012). Nous proposons, en conclusion, de différencier les idées, souvent confondues, d’ajustement pédagogique et d’arrangement évaluatif (Mottier Lopez, Tessaro, Dechamboux & Morales Villabona, 2012) dans le but de mettre en évidence les choix évaluatifs des enseignants quand ils décident délibérément de modifier les conditions de leurs évaluations certificatives pour certains élèves dans une perspective de différenciation pédagogique.

Cadre conceptuel de notre recherche

Dans des orientations disciplinaires contrastées (e.g., psychologie sociale, sciences de l’éducation, sociologie), de nombreux travaux scientifiques ont étudié le jugement évaluatif de l’enseignant, le jugement scolaire ou encore le jugement professoral. Pour notre part, nous étudions le jugement évaluatif de l’enseignant tel qu’il se réalise dans son contexte réel d’exercice, à savoir contraint par des plans d’études, des règlements et directives institutionnelles, des moyens d’enseignement ; un jugement évaluatif contraint aussi par la réalité des progressions didactiques de chaque classe et des progressions d’apprentissage des élèves. Ce jugement évaluatif situé, notamment quand il sert une évaluation certificative, est fréquemment instrumenté par des outils que l’enseignant conçoit lui-même ou avec un groupe de collègue. Ceux-ci relèvent souvent d’un contrôle écrit qui implique la formulation par l’enseignant d’un ou plusieurs items (ou « questions ») qui incitent l’élève à rédiger une « réponse » écrite. Cette dernière peut prendre plusieurs formes, d’une réponse à choisir parmi des propositions préexistantes (réponse à un item dit « fermé ») à la production d’une réponse élaborée (réponse à un item dit « ouvert ») qui alors mobilise un ensemble de ressources à combiner entre elles dans une logique « d’approche par compétences » (Rey, Carette, Defrance & Kahn, 2003). Dans ce dernier cas de figure, des échelles d’appréciation sont parfois nécessaires, articulées aux contrôles écrits, pour apprécier les productions des élèves qui se caractérisent par une certaine imprévisibilité  considérée comme légitime dans une situation complexe (Mottier Lopez, 2008a).  Ces outils d’évaluation interne, c’est-à-dire conçus par les enseignants eux-mêmes, sont associés à des « consignes » ou règles d’usage, à des conditions matérielles et temporelles de passation, mais également à un contrat didactique propre à la situation d’évaluation et à la microculture de chaque classe.

Dans cette perspective d’évaluation située, l’évaluation interne des apprentissages des élèves est conceptualisée comme relevant essentiellement d’un processus clinique (Blais, 2005) qui intègre un ensemble de sources d’informations diverses, notamment au cours des processus d’interprétation qui sont à l’œuvre lorsque l’enseignant construit de la signification aux réponses des élèves par rapport à ses attentes, pour attribuer une « valeur » à la production de l’élève et prendre une décision. A partir d’une étude empirique portant sur des discours d’enseignants du primaire à propos de leurs évaluations certificatives, Mottier Lopez et Allal (2008) ont observé la convocation de différentes catégories d’informations susceptibles d’alimenter le jugement professionnel de l’enseignant en plus du référentiel formel de l’évaluation, à savoir les activités didactiques réalisées en classe, l’investissement de l’élève dans les activités scolaires, les progressions d’apprentissage en cours d’année.

L’analyse des auteures tend à montrer la multiréférentialité du jugement évaluatif des enseignants, combinant des référents internes et externes dont certains sont communs à tous les élèves et d’autres pondérés au regard des situations singulières de certains élèves. Toutefois, peu d’études empiriques donnent à voir la dynamique différenciée de la multiréférentialité des jugements d’évaluation des enseignants. Il s’agit d’un des enjeux de notre recherche, visant à distinguer ce qui relève des « arrangements » bien connus en évaluation (Merle, 2012) des décisions d’ajustement qui sont délibérément prises par l’enseignant dans une visée de différenciation pédagogique de l’évaluation. Dans ce cas, les ajustements réalisés s’inscrivent alors dans une perspective de jugement professionnel en évaluation (e.g., Lafortune & Allal, 2008) qui valorise la nature non mécanique des processus d’interprétation et de prise de décision de l’évaluation, ainsi que  la nécessaire dimension éthique et critique qui demande de la part des acteurs un « jugement sur le jugement » (Laveault, 2005).

Dans le cadre de l’étude présentée ci-après, nous opérationnalisons deux niveaux de jugement professionnel en matière d’évaluation :

  1. La construction de l’outil d’évaluation, comportant le cadre de référence pour l’évaluation de l’apprentissage des élèves et la formulation des différents items, spécifiques versus complexes ;
  2. L’appréciation par l’enseignant des réponses / productions de l’élève à chaque item des contrôles écrits, sous formes (a) des « jugements évaluatifs » tels qu’ils se manifestent en acte pendant la correction, (b) des résultats de ce jugement et des décisions qui en résultent sous formes d’attribution de points, de notes, de commentaires qualitatifs, mais également de recherche d’informations complémentaires si besoin.

Contexte de la recherche et méthodologie

Notre recherche porte sur des pratiques d’évaluation certificative interne d’enseignants du cycle moyen de l’école primaire du canton de Genève (élèves de 8-12 ans en moyenne). Le dispositif de recherche est structuré en trois volets, comme illustré dans la figure 1. Il a été répliqué deux fois, une première année avec les enseignants de 5-6P HarmoS (élèves de 8-10 ans), puis l’année suivante avec des enseignants de 7-8P HarmoS (élèves de 10-12 ans).

 

Figure 1. Dispositif de recherche en trois volets (5-6P HarmoS).

Des rencontres préalables (d’abord par établissement scolaire, puis réunissant tous les participants) ont permis de décider conjointement des domaines évalués par tous les enseignants au cours du volet 1. Ainsi, il a été décidé que ce serait  l’écriture d’un texte en français (langue première) et des problèmes additifs en mathématiques. Le détail de l’opérationnalisation du dispositif de recherche a également été décidé à cette occasion.

Nous avons recueilli systématiquement les outils d’évaluation certificative (contrôle écrit, référentiel, corrigé) élaborés par chaque enseignant. Une fois en français, une fois en mathématiques, nous avons mené un entretien semi-dirigé avec chaque enseignant, afin de recueillir des informations sur les séquences didactiques menées en amont, les objectifs d’apprentissage évalués, le choix des items et barème notamment. Après cet entretien et en présence du chercheur, chaque enseignant a corrigé quatre copies d’élèves considérés comme susceptibles de rencontrer des difficultés face à l’évaluation, tout en verbalisant les interprétations et raisonnements émergeant en cours de correction, selon la méthodologie du « think aloud » dans une approche d’analyse qualitative (e.g., Charters, 2003). Une dernière phase d’entretien semi-structuré a clôt l’observation afin de solliciter l’avis de l’enseignant sur la correction effectuée, ses attentes, ses commentaires. Les phases d’entretien semi-structuré ainsi que les verbalisations en cours de jugement évaluatif ont été intégralement transcrites.

Dans ce texte, nous présentons quelques résultats du premier volet de la recherche essentiellement.

Quelques résultats

Tout d’abord, cette section fera l’objet d’une description des pratiques de trois enseignants genevois en matière de construction d’outils d’évaluation certificative en mathématiques et en français. Ensuite, nous présenterons quelques constats liés à l’utilisation de ces outils par ces enseignants, notamment en ce qui concerne l’alignement entre ce qui est prescrit, dit et fait. L’appréciation du travail de l’élève sera également étudiée et une distinction théorique entre arrangements évaluatifs et ajustements pédagogique du dispositif d’évaluation sera mise en exergue. Enfin, nous aborderons les aspects de la collaboration entre enseignants, susceptibles de concerner toutes les étapes de l’évaluation certificative.

La construction d’outils d’évaluation certificative par les enseignants

Nos analyses ont porté sur deux catégories d’outils d’évaluation : le contrôle écrit en mathématiques et la grille d’appréciation d’une production écrite en français.

En mathématiques, les élèves étaient face à un contrôle écrit constitué d’items spécifiques et complexes au sens d’Allal et al. (2001). Les activités spécifiques sont «centrées sur l’acquisition par l’élève d’un savoir ou savoir-faire (ou ensemble de savoir/savoir-faire fortement délimité) à l’aide de tâches relativement fermées». Quant aux activités complexes, elles «visent l’élaboration par l’élève d’une compétence dans une situation relativement ouverte, impliquant des démarches d’exploration, de recherche, de résolution de problèmes, d’expression personnelle» (p.10).

 

Figure 2. Exemple d’items spécifiques issus du contrôle écrit de mathématiques de Julie.

 

Figure 3. Exemple d’item complexe issu du contrôle écrit de mathématiques de Philippe.

En français, les enseignants ont évalué les apprentissages des élèves sur base de tâches de production de texte, impliquant une situation de communication définie (Dolz, Gagnon & Toulou, 2011). Il s’agissait de produire un conte pour Julie, un compte-rendu de conseil de classe pour Philippe et un texte argumentatif pour Damien. 

Figure 4. Exemple de tâche de production de texte par Damien.

L’analyse descriptive de ces outils nous permet de souligner certaines caractéristiques de l’évaluation dans le contexte de l’école primaire genevoise. En effet, si les tâches évaluatives proposées aux élèves dans le cadre de notre recherche semblent être similaires à ce que l’on peut retrouver dans des évaluations certificatives provenant de pays comme la France ou la Belgique, l’entête précédant celles-ci présente des éléments certainement typiques du contexte de notre recherche.

Figure 5. Exemple d’entête issu de l’évaluation de Philippe en mathématiques.

 

Figure 6. Exemple d’entête issu de l’évaluation de Damien en français.

Il est à signaler que ces « entêtes » de contrôles écrits concordent avec les fichets génériques proposés par la Direction générale de l’enseignement primaire de Genève sur le site internet Petit Bazar[1]. Ils comportent une énonciation systématique des objectifs de l’épreuve, une place pour les commentaires suite à l’évaluation et, ce qui nous semble particulier, un barème. Dans certains pays, la réussite ou l’échec à une évaluation ponctuelle sont qualifiés par des points ou des pourcentages. A Genève, ces points sont reportés dans un barème construit au préalable par l’enseignant. C’est à partir de ce barème que ce dernier établit une note globale sur une échelle allant de 1 à 6.  On peut penser que la pratique du barème devrait permettre à l’enseignant d’avoir une information relativement pointue à l’occasion de chaque contrôle écrit à propos de l’atteinte des objectifs d’apprentissage par chaque élève – c’est-à-dire sans attendre une agrégation des résultats de toutes les évaluations. On note aussi que lorsque les objectifs de l’évaluation sont jugés atteints, il est possible pour un élève d’obtenir la note de 6 (note maximale), même si quelques erreurs jugées mineures par l’enseignant persistent dans son travail.

Entre prescription et pratique évaluative effective

En s’intéressant aux pratiques évaluatives des enseignants, notre recherche questionne l’adéquation entre celles-ci et les prescriptions de l’institution scolaire (Serry & Tessaro, 2013). Sur ce point, les enseignants soulèvent l’importance d’un alignement (Biggs, 1999) entre le plan d’études et les activités didactiques réalisées en classe. Cependant, ils affirment que ce sont ces  dernières qui constituent le référent principal lorsqu’ils élaborent un contrôle écrit. Ils s’assurent ainsi de bien « évaluer ce qui a été enseigné ». Dans l’évaluation certificative, le plan d’études est présent, mais en « arrière-plan », en tant que ressource orientant la pratique de façon indirecte (Mottier Lopez, Tessaro, Dechamboux & Morales Villabona, 2012).

Les premières analyses des entretiens indiquent par ailleurs que l’alignement entre l’enseignement et l’évaluation tendrait à prendre des formes différentes selon la discipline. Ainsi par exemple, en français, les guides de production utilisés, voire co-construits lors de la séquence didactique sont à disposition des élèves lors de la production finale, certificative.  En mathématiques, l’alignement se manifesterait notamment dans la similitude des tâches proposées. Cette question, entre autres, est en cours d’investigation dans le travail doctoral de Sophie Serry.

L’appréciation du travail de l’élève : entre arrangements évaluatifs et ajustements pédagogiques

Dans une approche sociologique et interactionniste, Merle (2012) a développé le concept d’arrangement évaluatif. Ces arrangements rendent compte des variations de notation constatées par exemple lors de la correction d’une copie. Dans ce cas et selon cet auteur, les enseignants s’autorisent à déroger à une notation qui ne rendrait compte que des performances « réelles » de l’élève dans cette copie-là au profit d’une notation qui serait le reflet sinon le moyen de réguler dans le contexte scolaire, les relations interindividuelles mais aussi les questions d’apprentissage au niveau de l’établissement, de la classe, avec en arrière-plan (mais de manière active) la propre histoire scolaire de l’enseignant concerné, ses rapports et ses valeurs relatives à l’évaluation.

Dans le corpus de notre recherche, nous avons pu constater lors des corrections verbalisées (volet 1 et 3) l’existence de nombre de ces arrangements décrits par Merle. Par exemple :

Alors S c’est un élève qui est pas bon en français parce qu’il est non francophone, il est là depuis 3 ans, c’est un élève travailleur. Donc là je découvre le texte [lit le texte]. Alors au niveau du texte c’est pas mal du tout mais au niveau de ce qui était demandé, argumentation et structure, y’a pas vraiment ce qu’il faut […] Les phrases, pour moi, elles sont correctes pour un élève comme ça donc je lui mets le maximum de points. Y’a des fautes d’orthographe mais pas beaucoup comparé à ce que je vois d’habitude. Là je suis très satisfait aussi donc je lui accorde les points aussi. […] là y’a un problème au niveau de la ponctuation donc je peux pas lui accorder le maximum de point ! Difficile ! C’est la subjectivité de ce travail parce que je connais bien cet élève et j’estime qu’il a fait de gros efforts donc mon jugement sera subjectif ! Je mettrai la moitié des points pour la ponctuation et au niveau du vocabulaire c’est pas mal je mettrai trois sur quatre. 18 points ça lui ferait un quatre c’est pas mal du tout.

Dans l’extrait cité, il apparait clairement que les points attribués ne seront pas représentatifs de la performance de l’élève avec le même degré d’exigence qui aura cours pour les autres élèves. Au contraire, l’enseignant choisit d’attribuer, même si cela est en contradiction (apparente) avec ses critères d’évaluation, des points pour la ponctuation et le vocabulaire. Ce faisant, l’enseignant attribue la note de 4 qui correspond au seuil de réussite dans le canton de Genève. La signification de cette note n’est pas tant de reconnaître les réelles compétences de l’élève mais de valoriser son travail et sa motivation dans un contexte qui lui est particulier.

Curieux de connaître le point de vue des enseignants sur cette pratique qui révèle aussi la multiréférentialité de leurs jugements évaluatifs (Mottier Lopez, 2008b), des temps de réflexion spécifiques ont été aménagés lors du deuxième volet de la recherche, dit de modération sociale (voir aussi Morales Villabona & Mottier Lopez, 2013). Or nous avons pu constater, dans ces espaces-temps dans lesquels les praticiens produisent des discours sur leurs pratiques, que si l’activité de correction révèle la réalité de ces arrangements, les enseignants ont des difficultés à reconnaître explicitement leur existence. Ils concèdent, voire revendiquent la possibilité de certains arrangements, mais ceux-ci ne constituent pas (et de loin) la totalité de ceux qui ont pu être observés lors des volets 1 et 3 de la recherche.

Ce décalage entre les discours et les pratiques nous a conduits à considérer que, si les arrangements peuvent être vus comme fonctionnels, ils relèvent plutôt de pratiques peu assumées, voire clandestines, de l’activité évaluative du praticien. Il s’agirait donc bien de compromis que celui-ci effectue plus ou moins consciemment par rapport à des contraintes interpersonnelles et/ou institutionnelles, notamment lors des processus d’interprétation et de prise de décision en cours de correction des productions des élèves.

Au cours de ces débats, il est par contre apparu que les enseignants reconnaissaient l’existence de pratiques qui ne correspondaient pas stricto sensu à des arrangements évaluatifs au sens de Merle (2012) mais qui pouvaient parfois s’en approcher, au moins dans la prise en compte de la situation au sens de Lave (1988), en lieu et place d’une application mécanique d’une procédure évaluative ritualisée. Ce constat nous a incités dans Mottier Lopez et al. (2012) à introduire une distinction conceptuelle avec la notion d’ajustement pédagogique, mais dont la délimitation stricte et les rapports entretenus avec les arrangements évaluatifs demandent encore à être affinés. Nous proposerons quelques pistes à ce sujet en conclusion.

La collaboration entre enseignants en matière d’évaluation des apprentissages des élèves

Nos analyses indiquent que presque tous les enseignants de notre recherche ont affirmé interagir avec des collègues d’un même établissement scolaire à propos de la construction de leurs contrôles écrits. Cette collaboration ne se limite pas à cette phase, mais concerne par extension les différentes démarches de l’évaluation. Elle s’étend aussi fréquemment à la planification des séquences d’enseignement/apprentissage et plus spécifiquement aux choix des activités à mener.

Les enseignants choisissent généralement de façon conjointe les objectifs sur lesquels porte le contrôle écrit, essentiellement avec des collègues en charge du même degré scolaire ou lorsqu’ils travaillent en duo pédagogique. Cette collaboration se prolonge aussi dans le choix des exercices, mais de façon moins systématique puisque cette tâche est parfois répartie entre eux. Les autres aspects du contrôle écrit (cotation, seuil de réussite, barème) sont aussi fréquemment décidés en équipe.

La passation dans les classes des enseignants qui se sont concertés a lieu de façon assez homogène, bien que certains enseignants se donnent toujours la liberté de modifier les conditions, en organisant par exemple l’évaluation en deux temps, en répondant à certaines questions d’élèves ou en apportant des précisions à propos des consignes. Nous avons remarqué que cette collaboration pouvait intervenir également pendant la correction du contrôle écrit : certains enseignants choisissent de suspendre leur correction pour échanger avec un collègue notamment en cas de doute, d’indécision. Parfois une rencontre est prévue entre les enseignants d’un même établissement, afin de partager les situations pour lesquelles il y a eu une hésitation et pour trouver des solutions collectivement.

Si le travail en équipe semble globalement être une pratique partagée, en lien d’ailleurs avec une culture de la collaboration professionnelle fortement soutenue par l’institution scolaire genevoise, nos premières analyses tendent à montrer qu’il se manifeste différemment selon l’établissement : dans sa forme (degré(s) concerné(s), répartition des tâches), son intensité (nombre d’aspects, degré de cohérence) et sa fréquence (nombre de disciplines et de rencontres).

Conclusion

Ces quelques résultats ne sont évidemment que les prémisses de la suite de nos travaux qui, rappelons-le, visent à étudier les pratiques d’évaluation des enseignants au cours des quatre derniers degrés de l’école primaire, dans leurs dimensions à la fois individuelles et collectives.

Nous choisissons de revenir brièvement dans cette conclusion sur la notion d’ajustement pédagogique qui permet d’affiner, à notre sens, la compréhension des phénomènes fréquemment observés dans les pratiques évaluatives des enseignants lorsque ceux-ci décident de modifier leurs procédures malgré un cadre qu’il considèrent pourtant comme devant être commun à tous les élèves. Distinguer, comme nous le proposons, ce qui relève d’un arrangement et d’un ajustement vise à reconnaître les interventions de l’enseignant qui assume, voire revendique, la possibilité d’introduire une certaine différenciation dans les situations évaluatives, y compris quand celles-ci sont certificatives. Il s’agit ici d’interventions effectuées délibérément dans le but d’aménager les dispositifs d’évaluation en fonction de la spécificité de la situation d’un ou de plusieurs élèves – impliquant donc une modification des conditions sociales, matérielles, symboliques des situations évaluatives (Mottier Lopez et al., 2012). Nos observations montrent que ces ajustements peuvent être catégorisés au regard de la temporalité de l’évaluation, en amont, pendant ou après la passation de l’épreuve. Des exemples sont donnés dans Mottier Lopez et collaborateurs (2012). Toutefois, comme le montre l’extrait présenté plus haut, en cours de jugement évaluatif en acte, il est parfois difficile de trancher entre ce qui pourrait être un compromis ou arrangement au sens de Merle et ce qui relèverait d’un ajustement pédagogique légitime, c’est-à-dire dans une visée éducative et pouvant se justifier dans une perspective de jugement professionnel (Laveault, 2008 ; Allal & Mottier Lopez, 2009). La suite de nos travaux visera à mieux comprendre et conceptualiser la différence entre ces deux phénomènes caractéristiques des pratiques d’évaluation interne des enseignants.

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[1] Le site internet Petit Bazar (http://petit-bazar.unige.ch) est un portail pédagogique destiné aux enseignants de l’école primaire genevoise. Il est régi par la Direction générale de l’enseignement primaire de Genève. Les enseignants peuvent notamment y retrouver des fichets génériques pour construire leurs évaluations.