381 - La formation doctorale entre indépendance et autonomie : quelle autoformation pour les jeunes chercheurs ?

Stéphanie FISCHER

LISEC, Université de Strasbourg, France

 

Mot-clés : doctorants-es, autonomie, autoformation, affiliation institutionnelle et intellectuelle

 

Résumé : Cette contribution vise à questionner l’autoformation des jeunes chercheurs en lettres, sciences humaines et sociales (LSHS) en étudiant leur rapport à l’autonomie, une compétence largement attendue à l’université (Capdevielle & Hermet, 2002) et rarement explicitée.

Dans un contexte où plus de la moitié des jeunes chercheurs en LSHS abandonnent leur doctorat en France (Aéres, 2008, 2010) et en Amérique du Nord (Berubé & Lacasse, 2008 ; Gardner, 2008), déconstruire les représentations sur l’autonomie en troisième cycle s’avère nécessaire. Les conditions de préparation d’une thèse de doctorat en LSHS et les traditions disciplinaires (Vilter, 2008) participent à maintenir les représentations d’un travail doctoral solitaire. Ces dernières vont à l'encontre de la persévérance aux études doctorales qui passe par une socialisation disciplinaire (Skakni, 2011) et une recherche de sens (Bourdages, 2001). Le développement de l'autonomie des jeunes chercheurs se construit à travers leur affiliation institutionnelle et intellectuelle (Coulon, 2005). Il est observé à partir de quatre axes interdépendants : le rapport aux normes, à l’action, aux autres personnes et au savoir.

Seize entretiens semi-dirigés menés avec des doctorants en LSHS ont fait l'objet d'études de cas et deux types d’analyses complémentaires : l’une verticale qui restitue la singularité de chaque cas et l’autre horizontale qui permet une comparaison inter-cas. La compétence d’autonomie se décline en termes de négociation, de distance et d’interdépendance et se développe singulièrement selon les doctorants.

 

Introduction : l'autoformation des jeunes chercheurs

Cette contribution vise à questionner l’autoformation des jeunes chercheurs en lettres, sciences humaines et sociales (LSHS) en étudiant leur rapport à l’autonomie, une compétence largement attendue à l’université (Foucher & Hrimech, 2000 ; Capdevielle & Hermet, 2002) et rarement explicitée. En effet, l'institution universitaire porte en germe une contradiction fondamentale : elle enjoint ses étudiants à s'autonomiser alors que ses acteurs portent des représentations allant à l'encontre de son développement.

Dans les textes de lois étudiés par Capdevielle et Hermet (2002)1, l'étudiant est représenté comme « motivé, autonome, avide d'apprendre » (p. 134). L'institution perçoit l'autonomie des étudiants comme un prérequis à leur motivation à suivre des études supérieures, elle considère l'étudiant comme « un sujet affranchi de tout déterminisme, maître de son existence. » (op. cit., p. 139). En outre, l'idée d'université repose sur l'autonomie comme principe de gestion de la production scientifique : « la science n'est la science que si elle se gère elle-même, si elle est libre. Dans ce sens, université et autonomie sont synonymes. » (Dumery, 1973, p. 173). L'autonomie représente également plus largement la finalité consensuelle de toute activité éducative et formative (Hameline, 1999 ; Develay, 2001 ; Freire & Regnier, 2006).

Au-delà de ces considérations, dans la pratique pédagogique universitaire, et pour la majorité des enseignants du supérieur, l'autonomie des étudiants représente un prérequis au travail universitaire (Poisson, 2000). Pour Gremmo et Riley (1997), les notions d'autonomie et d'auto-direction sont des préoccupations éducatives depuis le phénomène de la démocratisation de l'enseignement supérieur de ces dernières décennies qui a amené à redéfinir les structures éducatives traditionnelles. La profusion de travaux de recherche sur l'autonomie des étudiants et de concepts dérivant du préfixe auto2 montrent un intérêt récent pour cette compétence. Avant de la considérer comme une compétence proprement humaine, « (l)'autodirection a souvent été considérée comme le privilège d'une élite » (Gremmo & Riley, 1997, p. 89). Dans les travaux de Bourdieu et Passeron (La reproduction), le développement de l'autonomie était lié à une transmission familiale : « l'apprentissage des tactiques et stratégies de l'autonomie serait réservé aux héritiers, aux enfants de ceux qui occupent déjà des positions de pouvoir... » (Perrenoud, 2002, p. 4). Toutefois, pour remédier aux difficultés rencontrées par l'université3, les acteurs ont été contraints à faire preuve d'innovation en matière d'encadrement de l'apprentissage (Albero, Linard, Robin, 2008) et de valorisation de l'autonomie.

La thèse de doctorat peut être entendue comme la réalisation d'un « projet d'apprentissage autodidacte » (Foucher, 2000). L'expression consacrée pour évoquer l'autonomie dans le troisième cycle est celle de « la formation à la recherche par la recherche ». Elle est reprise par toute la communauté scientifique et par les jeunes chercheurs eux-mêmes, sans que cette expression ne soit réellement définie, et par conséquent observée et discutée afin qu'elle permette un accompagnement adéquat. L'autoformation des jeunes chercheurs se pose avec acuité puisque les abandons de thèse4 sont très nombreux. Proportionnellement au nombre d'inscription en doctorat, le taux d'échec est comparable aux premiers cycles, quoique peu étudié (Romainville, 2000). Ainsi, finaliser une thèse de doctorat en LSHS s'avère être un réel défi pour l'institution universitaire. En France, les taux d'abandon en LSHS sont estimés entre 40% et 50% (AÉRES, 2010). Dans les mêmes disciplines, en Amérique du Nord, les doctorants québécois ne sont que 50% à achever leur thèse (Bérubé & Lacasse, 2008), et aux États-Unis, les abandons de thèse se situent entre 40 et 70% (Gardner, 2008). Des deux côtés de l'Atlantique, bien que les systèmes diffèrent, ces chiffres interpellent. Existe-t-il une spécificité dans la réalisation d'un doctorat en LSHS ? Comparativement, les doctorants en sciences dures et sciences de la vie, de la santé et de l'environnement ne sont que 5% à abandonner leur thèse (AÉRES, 2008, 2010). Des travaux ont traité les raisons pouvant mener à l'abandon de thèse (Moguérou, Murdoch, Paul, 2003 ; Lovitts, 2001), d'autres ont construit des profils de doctorants ayant achevé ou abandonné leur thèse (Grivilliers, 2007 ). Mon objectif n'est toutefois pas d'expliquer les causes des abandons en thèse, mais de comprendre l'expérience vécue de l'autoformation dans les études doctorales. Il s'agit d'observer ce qui, dans le discours des doctorants, peut permettre de mieux comprendre le processus de développement de l'autonomie dans leur affiliation institutionnelle et intellectuelle au métier d'enseignant-chercheur.

 

1. La problématique de l'autoformation en troisième cycle : solitude, persévérance et affiliation

L'autoformation se pose à partir de trois principaux aspects du travail de thèse que sont la solitude du travail scientifique, la persévérance dans le projet de thèse et l'affiliation institutionnelle et intellectuelle au métier d'enseignant-chercheur.

 

1.1 La solitude du travail de thèse

À toutes les étapes de la production du savoir en LSHS, les pratiques solitaires sont fréquentes : recherches bibliographiques, phase de terrain (enquête, archives), rédaction. La tradition propre au statut de la thèse en LSHS et à son mode de production du savoir créée un type d'affiliation plus individualisé par rapport aux sciences de la nature (Vilter, 2008). En sciences de la nature, les critères de réussite sont la capacité à mener une recherche dans une durée limitée et de s'intégrer à une équipe de recherche (Vilter, 2008). En LSHS il s'agit de « se positionner dans le champ scientifique sur un créneau qui soit en cohérence avec ses centres d'intérêt, les méthodes de recherche que l'on souhaite adopter et des perspectives d'inscription à long terme dans ce domaine. » (op. cit., p. 3). L'institution y apparaît nettement moins encadrante, laissant davantage d'initiative aux doctorants dans leur auto-organisation. Le dialogue scientifique se restreint souvent à la direction doctorale. Les pratiques solitaires sont ainsi constituantes de la production du savoir.

Toutefois, l'individualisation du travail de thèse laisse en suspens une confusion entre l'indépendance propre à la production de la thèse et l'autonomie des jeunes chercheurs qui suppose de créer des liens avec le milieu universitaire, et ainsi justifie un certain isolement. Or, le sentiment d'isolement est vécu comme une difficulté majeure dans la production d'une thèse en LSHS. Dans les travaux de recherche, l'isolement a été corrélé à plusieurs facteurs : le processus d'apprentissage, le financement, l'encadrement de la thèse et l'intégration dans une communauté de pairs (Erlich, 2000 ; Vilter, 2008 ; Vourc'h, 2010). Toutefois, les travaux de Vourc'h (2010) nuancent le fait que certains facteurs, dont le financement, ne détermine pas totalement le degré d'intégration ou d'affiliation. En effet, Vourc'h a fait émerger une catégorie de doctorants non financés et pourtant intégrés. Ces derniers travaillent régulièrement dans leur université de rattachement et font preuve d'une intégration au sein de la population des doctorants. Cette dernière catégorie de doctorants défie les classifications sur la question de l'isolement, même si l'étude de Vourc'h ne détaille pas les paramètres d'intégration de ces derniers. Le sentiment d'isolement semble ainsi relatif, contextuel et propre à des dynamiques individuelles et non pas nécessairement reliées aux conditions matérielles ou institutionnelles favorables. Le cas de cette dernière catégorie de doctorants relativise l'apport des conditions de travail et de l'affiliation institutionnelle et laisse ainsi une place que j'attribue à l'autonomisation, dans la mesure où la réussite d'un cursus n'est pas prédéterminée mais relève d'une capacité de persévérance. Je m'inscris en cela dans le courant des travaux dont la réussite serait le fait d'interactions de facteurs institutionnels et individuels (Tinto, 1975 ; Romainville, 2000 ; Bair & Haworth, 2004 ; Coulon, 2005 ; Ruano-Borbalan, 2006 ; Gardner, 2008).

 

1.2 La persévérance aux études doctorales : recherche de sens et socialisation

En partant de la problématique des nombreux abandons, surtout dans les programmes en éducation et en sciences humaines, et des difficultés des doctorants, Bourdages (2001) a analysé le sens qu'ils attribuent à leur expérience doctorale5. Les doctorants persistants vivent sensiblement les mêmes difficultés que les non-persistants. En se basant sur une perspective holographique6, elle défend l'idée que les difficultés des doctorants sont liées à certains aspects de leur dynamique personnelle et appréhendent leurs difficultés à partir de la perception qu'ils en ont. Une bonne connaissance de soi et de ses difficultés s'avère être un atout indispensable pour mener le projet doctoral. Le modèle de persévérance aux études supérieures de Bourdages se présente comme suit :

On persiste dans un projet de doctorat dans la mesure où l'on peut construire pour soi le sens de cette expérience dans notre vie. La persistance est définie comme le fait de continuer malgré les obstacles (difficultés). La construction du sens peut s'élaborer à partir de l'analyse de son histoire de vie (passée et présente), où il est possible d'identifier ses valeurs et sa direction (intentionnalité). La conjugaison de ses deux concepts permet de construire le sens de notre expérience présente, ce qui peut nous aider à mieux comprendre les difficultés liées à notre dynamique personnelle et à surmonter celles qui sont inhérentes à l'expérience elle-même, que ce soit l'angoisse, la solitude ou tout simplement d'apprendre à gérer sa passion, voire son obsession, pour son sujet de recherche. (Bourdages, 2001, p. 156)

Avoir une motivation à réaliser une thèse de doctorat est assurément le premier facteur qui influe sur la persévérance dans le projet doctoral. L'étude de Bourdages (2001) a mis en relief l'importance de cette motivation, néanmoins elle ne paraît pas suffisante. L'encadrement institutionnel, notamment la culture des départements qui agit positivement sur l'achèvement d'une thèse (Bair & Haworth, 2004), apparaît comme le deuxième facteur lié à la persévérance (Jutras, Gabin, Louis, 2010). Toutefois, notre parti n'est pas d'entrer dans les théories déterministes de la réussite universitaire, mais d'axer notre recherche sur les aspects stratégiques de l'apprentissage et de la dimension de l'autonomie. Ces deux facteurs sont des perspectives prometteuses esquissées dans une synthèse récente sur la persévérance (Sauvé et al., 2006). Ma recherche porte ainsi sur la notion d'affiliation institutionnelle et intellectuelle qui permet d'appréhender le processus dynamique de l'activité des doctorants par le biais du développement de son autonomie. Ces perspectives rejoignent également les travaux de Skakni (2011) qui a procédé à une synthèse des travaux sur la persévérance des doctorants et conclut sur l'importance de focaliser l'attention sur différentes sphères de socialisation au métier d'enseignant-chercheur : la sphère des relations interpersonnelles, les compétences personnelles, le langage propre à la discipline, les fondements de la discipline et la dimension diachronique de la discipline. Ma recherche se concentre sur le réseau des relations interpersonnelles, sur les compétences personnelles et le rapport à la discipline (dans ses aspects langagiers et le rapport aux normes de la discipline) dans le cas de l'affiliation institutionnelle et intellectuelle.

 

3. L'affiliation institutionnelle et intellectuelle

Dans son ouvrage « Le métier d'étudiant – L'entrée dans la vie universitaire », Coulon (2005) traite de l'affiliation institutionnelle et intellectuelle en premier cycle universitaire. Son analyse en terme d'ethnométhodologie peut s'appliquer au cas des doctorants dans leur affiliation au métier d'enseignant-chercheur puisqu'il aborde la notion de rite de passage et définit l'acculturation d'un membre à une communauté avec ses rites, ses pratiques collectives que tout novice se doit d'apprendre et finalement exposer sa compétence. Toutefois, l'affiliation ne signifie pas une application à la lettre des normes du milieu universitaire. Au contraire, plutôt que suivre des règles sans les interroger, Coulon affirme qu'une personne qui fait preuve de compétence transgresse les règles.

Dans le cadre de cette recherche, l'affiliation institutionnelle et intellectuelle a fait l'objet de l'analyse du discours des doctorants de leur expérience doctorale, ceci afin de comprendre leur rapport aux normes de la production d'une thèse en LSHS. L'affiliation est donc la capacité de lire et d'interpréter les règles du milieu pour se donner les siennes dans la production du savoir. L'affiliation telle qu'elle est présentée correspond à la définition de l'autonomie, qui est celle de se donner ses propres règles. Toutefois, cette définition étymologique s'avère insuffisamment étayée pour comprendre le processus d'autonomisation et ses processus complexes sous-jacents. La prochaine partie va servir à définir ses relations fondamentales.

 

2. Le processus d'autonomisation : quatre axes d'analyse interdépendants

Afin de définir la notion d'autonomie et le processus d'autonomisation, je me réfère aux recommandations d'Edgar Morin (2005) : « nous devons savoir que, dans les choses les plus importantes, les concepts ne se définissent jamais par leurs frontières mais à partir de leur noyau » (p. 98). Ainsi, le passage par l'étymologie sert à déconstruire la notion et ainsi me dégager partiellement et temporairement des notions appartenant au champ sémantique de l'autonomie, telles que l'indépendance, la dépendance, l'interdépendance, l'anomie, l'hétéronomie, et tous les noms avec le préfixe auto. En effet, l'autonomie est souvent définie par la tautologie : être autonome, c'est se donner ses propres règles, faire sa propre expérience avec son lot d'essais-erreurs. Ainsi, l'autonomie est parfois confondue avec la notion d'indépendance, qui est celle de ne pas dépendre de quelqu'un ou quelque chose, d'en être détaché, alors que l'autonomie se fonde sur la notion de dépendance. Elle se rapproche en cela de la notion d'interdépendance. Enfin, l'anomie est l'absence de règles, et dans le cas de l'hétéronomie, les règles sont dictées de l'extérieur. En reconstruisant la notion d'autonomie autour de la définition étymologique, quatre relations fondamentales se dégagent dans la compréhension du processus : le rapport aux normes, à l’action, aux autres personnes et au savoir.

 

    1. Le rapport aux normes

La première relation, la plus manifeste dans la définition étymologique, est celle du rapport aux normes. En effet, l'autonomie est la capacité d'un individu à se donner à soi-même (auto) ses propres règles (nomos). La première relation fondamentale est ainsi celle relie qui l'individu à la règle, à la norme. Les lois, les normes et les règles sont des conventions humaines. Elles n'ont pas d'existence propre, elles requièrent ainsi de la part des individus un apprentissage. L'apprentissage d'une règle est une étape du processus d'appropriation de celles-ci (Descombes, 2004 ; Ehrenberg, 2005). En ethnométhodologie (Coulon, 1997), suivre une règle relève d'une pratique et d'une interprétation. Cette interprétation des règles, Durrive (2006) la conçoit comme une activité, celle de la confrontation de valeurs qui crée un rapport singulier aux normes.

 

    1. Le rapport à l'action

La deuxième relation se tisse entre l'individu et l'action : se donner une règle équivaut à la suivre, ce qui suppose qu'elle n'est pas une décision stérile (Descombes, 2004). La capacité même d'agir de soi-même et la construction d'une loi propre obéit à des logiques qui font partie d'une boucle récursive. Agir de soi-même suppose ainsi :

- la capacité de percevoir les normes du milieu et les possibilités de choix,

- la capacité de suivre la règle choisie, et d'agir conformément à celle-ci,

- la capacité d'auto-évaluer l'action menée, c'est-à-dire d'interpréter et de discuter les normes.

L'autonomie apparaît comme une capacité d'action rationnelle, volontaire et libre. Elle est cependant plus complexe. Si choisir une règle et la suivre est objectivement un schéma très rationnel, il convient de le nuancer. La rationalité de l'action n'est pas objective, elle est propre à l'individu, à sa perception des enjeux d'une situation. Aussi, une règle peut être choisie et paradoxalement non suivie. Pour Elster (2007), la volonté d'agir conformément à une règle implique qu'un comportement peut s'expliquer par un « renversement des préférences ». Enfin, la liberté d'action est prise dans un réseau de dépendances qui, paradoxalement, la contraint et lui permet d'émerger. Agir de manière autonome s'inscrit alors dans la complexité des déterminants et des aléas de l'environnement et dans la capacité d'auto-organisation propre à chaque individu.

 

    1. Le rapport aux autres personnes

La troisième relation est de type paradoxale puisqu'elle suppose une relation de dépendance, ou plutôt d'interdépendance, aux autres individus présents dans l'environnement où l'action est réalisée. En sociologie, Ehrenberg (2009) a montré que le développement de l'autonomie s'inscrit dans une autorité logique de la société, c'est-à-dire que les actions des individus s'inscrivent dans des conventions et des règles. Les symptômes repérés en réaction à la norme de l'autonomie reflètent la construction d'une conception individualiste des actions individuelles. Dans ce contexte, la socialité est présentée comme un problème majeur pour les individus. Or, comme le montrent les travaux de Morin (1981, 2005), la dépendance au milieu et aux autres est le fondement paradoxal des possibilités de développement de l'autonomie individuelle et collective. Les modèles de relations interpersonnelles de Lerbet-Séréni (1994, 1998) et de Eneau (2005) permettent d'approcher le fonctionnement du développement de l'autonomie des individus a travers les notions telles que la relation duale et la réciprocité. Le système relationnel est créateur de sens et d'enrichissement pour les membres qui agissent conjointement à la réalisation d'un projet.

 

    1. Le rapport au savoir

Enfin, la dernière relation concerne les doctorants et leur activité de production du savoir en tenant compte de certains aspects de leur biographie. La notion de rapport au savoir situe l'autonomisation du sujet dans sa posture vis-à-vis du savoir et dans sa relation à l'autre. La notion de rapport au savoir permet d'approcher l'activité de production du savoir des doctorants en s'intéressant à la construction du savoir, au désir de savoir, à son histoire, à son contexte social et ses relations avec d'autres (Charlot, 1997). En ce sens, il prend en compte la biographie des jeunes chercheurs, dont la démarche scientifique de production du savoir est d'apprendre à se distancier de ce savoir, en adoptant à la fois une posture d'autonomie et d'auto-direction du projet doctoral. Ces postures se construisent de manière dynamique dans les relations au milieu universitaire (direction de thèse, autres doctorants-es et communauté scientifique).

 

Les rapports aux normes, à l'action, aux autres et au savoir constituent les relations fondamentales de la définition de l'autonomie appliquée au cas des jeunes chercheurs, tout en constituant à chacune d'elle des réalités complexes. Comment observer le processus d'autonomie dans le discours à travers ces quatre axes et comment ces derniers interagissent-ils ? Le protocole méthodologique va permettre de répondre à cette question.

 

3. Méthodologie

La démarche de recherche de type inductive ne vise pas à émettre d'hypothèse a priori sur le processus de développement de l'autonomie, mais de construire à partir d'un raisonnement en reliant les quatre axes précédemment cités : le rapport aux normes, à l'action, aux autres et au savoir. Pour observer le processus d'autonomisation, je me suis basée sur l'ethnométhodologie qui se définit comme « la recherche empirique des méthodes que les individus utilisent pour donner sens et en même temps accomplir leurs actions de tous les jours : communiquer, prendre des décisions, raisonner. » (Coulon, 1987, p. 26). Elle a fait des normes un objet d'étude et non seulement une ressource explicative des actions. En effet, les individus, à travers le langage, analysent et interprètent leurs actions à partir des règles, c'est une pratique sociale.

 

3.1 Le recueil et l'analyse des données

Seize entretiens semi-directifs ont été analysés à diverses étapes du projet doctoral (de la première à la cinquième année). Un guide d'entretien a été élaboré7 pour encourager le récit de l'expérience doctorale. Ce guide comporte les quatre catégories identifiées dans la définition de l'autonomie et leurs sous-catégories suivantes :

  • le rapport au savoir : les déterminants du projet de thèse (éléments du parcours universitaire, champ disciplinaire, choix du sujet, financement de la thèse) et les déterminants du projet professionnel (situation professionnelle actuelle et envisagée dans le futur).

  • le rapport à l'action et aux normes de production et de transmission du savoir : les activités telles que lire, d'écrire, penser, communiquer/publier, enseigner, se former, collecter des données, et s'organiser quotidiennement.

  • le rapport aux autres personnes : les relations entretenues dans le cadre du réseau universitaire, du réseau professionnel, et du réseau social, familial et amical.

Les participants sont âgés entre 26 et 55 ans (en moyenne entre 26 et 29 ans), et se répartissent dans différentes disciplines en LSHS (sociologie, littérature, sciences du langage, anthropologie, histoire, sciences de l'éducation, sciences sociales, sciences politiques). Les femmes représentent 10 des 16 doctorants et 9 doctorants sont d'origine étrangère. Les entretiens ont été transcris dans leur intégralité et traités en extrayant les marques du discours qui font l'objet d'une analyse :

 



Les catégories

Les marques du discours

L'action

Je + verbe d'action

Les normes/les lois/les règles

Identification / positionnement

Les autres

Personne ou groupe (nom ou pronom)

Le-la doctorant-e et les autres

Inclus-e dans un groupe (nom ou pronom)

 

3.2 L'analyse et l'interprétation des données

L'analyse et l'interprétation des études de cas a donné lieu à deux types d'analyses complémentaires, l'une verticale et l'autre horizontale (Bardin, 2003). L'analyse verticale a permis de créer des fiches d'études de cas par doctorant et d'observer la dynamique du processus de développement de l'autonomie en reliant les quatre dimensions. L'analyse horizontale, quant à elle, a permis une transversalité thématique et une comparaison inter-cas. Les quatre rapports ont été extraits des discours des doctorants et interprétés comme suit :

  • Le rapport au savoir, comme finalité de l'action, a été relevé dans le discours pour donner le sens de l'action, il a fait l'objet de résumés.

  • Le rapport à l'action est observé à partir de la description des actions individuelles ou collectives exprimées par les doctorants-es dans le cadre des normes du milieu universitaire (contraintes, action régulières, transgression, conformisation, etc.)

  • Le rapport à l'action est en lien étroit avec le rapport aux normes, il a fait l'objet de deux étapes d'analyse : une identification des normes du milieu dans le discours des doctorants (adjectifs, adverbes, noms ou verbes reliés au champ sémantique de la norme) et le positionnement des doctorants par rapport à ces normes.

  • Le rapport aux autres personnes, regroupées en réseaux (professionnel, universitaire, social, familial), a été relevé dans le discours à l'aide des noms de personnes, des noms de groupes ou des pronoms employés par les doctorants-es.

 

4. Trois indicateurs du processus d'autonomisation

La négociation, la distance et l'interdépendance sont les trois indicateurs dégagés à partir du cadre théorique qui permettent de déceler les subtilités dans le processus d'autonomisation. Dans le cadre de cette communication, je développerai uniquement ces trois indicateurs à travers les conclusions générales tirées à partir des comparaisons inter-individuelles. Les études de cas individuelles présentent l'intérêt de mieux comprendre le fonctionnement des dynamiques individuelles d'autonomisation. Toutefois, le format de la communication ne me permet pas de les développer ici et de les mettre en perspective.

 

4.1 La négociation

La négociation est un élément clef de l'autonomie des doctorants. Elle permet d'interpréter le monde dans lequel nous vivons et agissons. C'est un dialogue entre soi et les autres, dont découle le rapport à l'action et au savoir. La négociation est observable dans le discours par l'expression d'un « je » ou lorsque ce dernier est inclus dans un collectif (« nous », « on »). La subtilité a été de découvrir que malgré une auto-organisation manifeste, le doctorant peut manquer d'auto-évaluation face à l'inefficacité de ses actions. Les doctorants qui se donnent des règles et agissent de manière efficace auto-évaluent les actions réalisées, c'est-à-dire ils les mettent à distance pour les analyser, voire les discuter avec les autres (directeur de thèse, pairs, réseau social, etc.).

 

4.2 La distance

La notion de distance a été observée dans le rapport aux règles et aux autres. Lorsque dans le discours des doctorants, les règles sont exprimées comme des moyens d'agir, cela signifie qu'elles sont interprétées, mises en débat, et qu'une appropriation en est faite. Au contraire, lorsque les règles sont exprimées comme des contraintes et des obligations, il reste aux doctorants à prendre de la distance pour pouvoir les discuter et les interpréter. Les participants avaient chacun leur manière d'évoquer leur rapport aux règles :

  • lorsque les questions sur les règles étaient nombreuses, elles traduisaient plusieurs postures : une incompréhension ou encore une découverte, une recherche de conformisation ou de confirmation ;

  • lorsque les règles étaient évoquées, elles représentaient une manière de montrer qu'ils s'y conformaient dans les faits ;

  • lorsqu'elles étaient vivement critiquées, elles manifestaient un désaccord ;

  • lorsqu'elles étaient absentes du discours, elles signifiaient une intégration totale aux actions.

La distance ou la proximité avec les membres de la communauté scientifique peut se présenter de plusieurs manières : temporelle, géographique, relationnelle (scientifique, sociale, affective). Celles-ci ne prennent sens que dans le discours et dans la comparaison des discours. Un doctorant peut parler fréquemment des membres de la communauté sans avoir de réels liens avec eux, alors qu'un autre en parlera peu, mais manifestera dans son discours de nombreuses activités collectives.

 

4.3 L'interdépendance

Enfin la notion d'interdépendance indique comment les doctorants interagissent avec leur réseau (scientifique, social, familial et amical) et dans quelle mesure elle participait au développement de leur autonomie. Les actions des doctorants prennent sens pour ceux qui s'inscrivent dans l'interdépendance au milieu universitaire, alors qu'une distance trop grande avec le milieu ne permet pas de négocier le rapport au savoir et aux normes. Les doctorants opèrent dans l'espace de la relation aux autres membres du milieu universitaire (directeurs de thèse, communauté scientifique, autres doctorants), une négociation de leur rapport au savoir, à l'action et aux règles (universitaires, organisationnelles) qu'ils se donnent dans le cadre de l'affiliation institutionnelle et intellectuelle de leur discipline. Ils peuvent ainsi construire leur autonomie, un rapport positif au savoir, apprendre à auto-diriger leur projet de thèse et in fine maintenir leur persévérance dans leur formation. L'isolement des doctorants dans le cas des LSHS apparaît alors comme un véritable obstacle dans la production d'un savoir intellectuel dont l'objectif est d'être produit, transmis et critiqué.

 

Conclusion

En guise de conclusion, j'aborderai deux points qui méritent une discussion dans le cadre de l'affiliation au métier d'enseignant-chercheur : la solitude du travail intellectuel et l'insertion professionnelle.

Plusieurs doctorants ont soulevé l'épreuve de la solitude du travail de thèse. L'analyse d'une étude de cas a révélé comment un doctorant peut construire son propre isolement social en apportant diverses justifications. Certains doctorants ont mis en place des stratégies pour sortir de leur isolement en allant à la rencontre de professeurs et de spécialistes dans le domaine, en échangeant avec les pairs. Au vu du cadre théorique de la définition de l'autonomie, je conclurai sur le fait que l'isolement des doctorants dans la préparation de leur thèse de doctorat peut être un contexte défavorable au maintien d'une persévérance dans les études, et que la production d'un savoir ne peut qu'émerger dans un contexte d'échange. C'est paradoxalement par les échanges d'expériences que les doctorants pourront davantage développer leur autonomie. Un travail de déconstruction du mythe du chercheur isolé dans sa recherche mérite d'être fait (ou poursuivi) auprès des doctorants et de leur encadrants.

Dans le modèle de l'affiliation institutionnelle et intellectuelle des étudiants de première année universitaire, Coulon (2005) a posé trois phases successives : l'étrangeté, l'apprentissage et l'affiliation. Les doctorants en fin de parcours universitaire ont franchi ces étapes. Ainsi ce sont davantage les aspects liés à la formation au métier d'enseignant-chercheur qui méritent une attention (communiquer, publier, enseigner, se former) puisqu'ils vont être déterminants dans la construction du dossier de qualification. Toutefois, comme le soulignent certains doctorants de mon enquête, même après avoir rempli les critères, l'avenir professionnel dans le monde académique demeure incertain. Si la plupart des doctorants exprimaient la volonté de poursuivre dans le domaine de la recherche et ambitionnent de devenir enseignant-chercheur, les postes disponibles sont limités. La question de l'insertion professionnelle (dans le milieu académique ou en dehors) demeure un point crucial du parcours doctoral et de l'engagement dans le projet doctoral qu'il s'agit de discuter et d'accompagner.

 

Références bibliographiques :

Aéres (2008). Synthèse des rapports d'évaluation des écoles doctorales de la vague B. Janvier 2008.

Aéres (2010). Synthèse des rapports d'évaluation des écoles doctorales de la vague D. Mars 2010.

Albero, B., Linard, M., Robin, J.-Y. (2008). Petite fabrique de l'innovation à l'université. Quatre parcours de pionniers. Paris : L'Harmattan.

Bair, C.R., Haworth, J.G. (2004). Doctoral Student Attrition and Persistence : a meta-synthesis of research. In Smart, J.C. (éd.), Higher Education : Handbook of Theory and Research (p. 481–534). Dordrecht (NL) : Kluwer academic publishers, vol. 19.

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1 Trois lois régissant le système universitaire français ont été analysées : la loi Edgar Faure du 12 novembre 1968 (elle a mis fin à l'université du 19e siècle et régit le système universitaire actuel), la loi Savary du 26 janvier 1984 (elle définit les missions du service public de l'enseignement supérieur), et les dispositions de la loi d'orientation sur l'éducation du 14 juillet 1989 par Lionel Jospin (la création des I.U.F.M., du conseil national des programmes, du conseil supérieur de l'éducation et de l'organisation en cycles de l'ensemble de la scolarité, de la maternelle à l'université).

2 Tels que l'auto-apprentissage, l'auto-formation, l'auto-direction, l'auto-évaluation, l'auto-régulation.

3 Foucher (2000) en recense plusieurs : les nouvelles technologies de l'information et de la communication, l'accroissement du nombre d'étudiants-es, la proportion accrue d'étudiants-es adultes, les difficultés financières a surmonter, la demande de services sur mesure, les besoins suscités par le marché du travail.

4Dans les travaux portant sur le troisième cycle universitaire, il est plus courant d'employer la notion d'« abandon de thèse » plutôt que celle d'« échec universitaire » comme dans les premiers cycles. Ceci peut s'entendre par la forte dimension du choix d'entrer en doctorat, de la responsabilité personnelle dans la réussite et de la sélection par des résultats minimum en master.

5 Cette étude a été menée auprès de six personnes (trois femmes et trois hommes) en cours d'études doctorales. La méthode retenue est celle de l'analyse des histoires de vie (récit autobiographique complété d'entrevues orales).

6Prendre une partie comme un élément représentant d'un ensemble.

7Inspiré de la trame d'entretien de Charlot (1999) pour l'étude du rapport au savoir, de l'enquête de Erlich auprès d'étudiants en doctorat (2000), des étapes du projet doctoral de Sternberg (1981) et les travaux de Coulon (2005) pour les trois composantes de l'affiliation intellectuelle (lire, écrire, penser), auxquelles j'ai ajouté les éléments d'une affiliation institutionnelle au métier d'enseignant-chercheur (communiquer, publier, enseigner, se former, récolter les données) et des questions relatives à l'organisation quotidienne.