379 -Un « effet parent enseignant » contribue-t-il à expliquer la meilleure réussite scolaire des enfants d’enseignant(s) aux primaire et secondaire inférieur ?

Annie DA COSTA LASNE
Laboratoire IREDU, Université de Bourgogne, DIJON, France

 

Mots clés : Réussite scolaire, pratiques éducatives, parents enseignants

Résumé : Du primaire au secondaire, les enfants d’enseignant(s) obtiennent les meilleurs résultats scolaires. Les déterminants sociaux renseignent sur les caractéristiques du milieu familial, mais ces variables distales ne décrivent pas ce qui s’y passe réellement. A considérer les travaux consacrés aux pratiques éducatives familiales, peu d’études testent leurs effets à l’aune de la réussite scolaire. La communication proposée souhaite rendre compte de la démonstration du lien entre « réaliser les meilleures performances scolaires » et « être enfant de parents dont l’un au moins est enseignant » et présenter les facteurs familiaux, notamment les pratiques éducatives parentales de socialisation et d’accompagnement de la scolarité, que recouvrent cet « effet parent enseignant ».
 

1.    Introduction
La connaissance populaire l’affirme, dans leur majorité, les enfants d’enseignants obtiennent de meilleurs résultats que les autres élèves au cours de leur scolarité primaire et secondaire. Et, en toute logique, ils tiennent leur avantage de leurs parents, au fait des exigences des enseignants et rompus au fonctionnement du système éducatif. Les propos apparaissent catégoriques. Cependant, à considérer la recherche scientifique, ils semblent plus postulés que vérifiés.
Concernant le niveau de réussite scolaire des enfants d’enseignants, une information scientifique existe. Elle apparaît au gré de publications statistiques nationales qui ont en commun de distinguer dans leurs travaux les performances d’enfants de parents enseignants de celles d’enfants de parents d’autres professions. Les sources de données sont toutefois variées, Panel 95, Panel 97 et enquêtes originales. Les âges des enfants étudiés courent toute la période de la maternelle à la terminale. La récurrence de la meilleure réussite des enfants d’enseignants, ainsi établie au fil des lectures, interdit néanmoins toute conclusion définitive à propos d’une cohorte d’élèves et ne dit rien quant à l’existence d’un effet parental à l’origine de ces performances scolaires différenciées.
Pour ce qui est de la recherche d’explications à la réussite scolaire, nombreux sont les travaux qui s’y sont intéressés, même si, le plus souvent, c’est d’abord par l’étude des processus de fabrication de l’échec scolaire qu’ils s’y sont consacrés. Observés du point de vue des pratiques éducatives familiales, l’influence sur la réussite scolaire du style parental, des formes d’accompagnement des apprentissages préscolaires, de l’ouverture culturelle et des conduites langagières a été étudié. Outre l’effet des pratiques de socialisation, celui des pratiques de suivi de la scolarité a également été interrogé. A ainsi été testé l’impact des relations entretenues par les familles avec l’école et ses acteurs, du suivi des devoirs prodigué à l’enfant et des ambitions scolaires formulées à son égard. Grâce à ces travaux, les principaux facteurs générateurs d’inégalités sociales ont été repérés. Toutefois, évalués pour leur effet propre, le test sur la réussite scolaire de leur mise en synergie, et par là d’un probable modèle éducatif parental, a rarement été réalisé. De plus, lorsque des typologies de pratiques éducatives existent, très fréquemment elles ne prennent en compte qu’une seule dimension, celle de socialisation ou celle d’accompagnement de la scolarité.
Face à ces remarques, un double questionnement s’impose à toute recherche qui souhaite y répondre. Premièrement, les enfants d’enseignants obtiennent-ils véritablement de meilleurs résultats scolaires que les autres enfants d’une même cohorte tout au long de leur scolarité primaire et secondaire ? Deuxièmement, si tel est le cas, un effet parent enseignant, révélateur d’un fonctionnement familial spécifique et favorable à la réussite scolaire, existe-t-il ?
La communication dont il est question ici présente les principaux résultats d’une telle recherche.

 

2.    L’explication familiale de la réussite scolaire vue par la recherche
Les inégalités de performances scolaires apparaissent dès les premières années de scolarisation. Selon leur milieu familial, les enfants entrent à l’école très inégalement « dotés » pour aborder les apprentissages scolaires et l’école ne parvient pas à neutraliser ces différences initiales. Aux épreuves nationales d’entrée au CP des élèves du Panel 97, Caille et Rosenwald (Caille et Rosenwald, 2006) établissent que la profession du père est le facteur le plus discriminant au score. Les écarts de résultats qui lui sont associés sont deux fois plus élevés que ceux liés aux autres caractéristiques familiales tels que la taille de la famille ou le fait d’être issu d’une famille immigrée, et ne se réduisent que très peu quand l’âge d’entrée en maternelle de l’enfant est pris en compte. Par la suite, ces écarts socialement marqués vont même s’accentuer. Chaque année, à niveau comparable, les enfants de cadres vont davantage progresser que les enfants des familles moins favorisées socialement (Duru-Bellat, 2009). Valable au primaire, ce processus vaut encore à tous les niveaux d’enseignement suivants, en s’accélérant même au collège où les enfants aux performances les plus élevées en tirent le meilleur profit (Duru-Bellat, Mingat, 1993). A partir du secondaire, à ces inégalités s’ajoutent des inégalités sociales de choix d’options et d’orientation. A ce stade de la scolarité, les mécanismes de sélection interne au système deviennent les voies clés au travers desquelles s’opère la transformation des inégalités culturelles en inégalités scolaires (Dubet, Duru-Bellat, 2000). Au final, l’influence des inégalités sociales sur les inégalités scolaires s’exerce en continu tout au long de la scolarité primaire et secondaire. Les différences de carrières scolaires, observées sous l’angle de leur construction familiale, tiennent donc d’abord aux inégalités sociales précoces et ensuite à des stratégies familiales de rentabilité de la valeur scolaire (Duru-Bellat, 2009). Dans la perspective d’un éclairage des processus familiaux qui conduisent à la réussite scolaire, ces deux registres complémentaires ont été explorés. La recherche a ainsi étudié les pratiques de socialisation familiale d’une part et les pratiques d’accompagnement de la scolarité d’autre part.
Au sein du premier registre, plusieurs résultats essentiels ont été établis. Un style éducatif de type démocratique plutôt qu’autoritaire, qui favorise la négociation parent-enfant et vise son internalité, conduit aux meilleurs performances scolaires (Baumrind, 1971 ; Lautrey, 1980, Kellerhals, Montandon, 1991). Des pratiques éducatives qui entretiennent la curiosité de l’enfant et l’encouragent à structurer sa pensée stimulent son développement cognitif (Pourtois, 1979 ; Barocas et al., 1991). Additionnées d’une croyance parentale élevée en la qualité de ses capacités intellectuelles (Kaplan et Liu, 2000), ces pratiques contribuent à encore accroître son niveau de réussite scolaire. Enfin, des conduites langagières proches des formes linguistiques scolaires (Bernstein, 1975 ; Pourtois, Desmet, 1995) et des activités culturelles qui mobilisent le langage, sous sa forme écrite notamment (Sullivan, 2001), construisent des ressources intellectuelles bénéfiques à la scolarité de l’enfant.
A propos de l’influence de l’accompagnement de la scolarité, la recherche a identifié trois positionnements familiaux véritablement favorables au succès scolaire. D’abord, nourrir des projets scolaires ambitieux pour son enfant influe positivement et de façon significative sa réussite. (Feuerstein, 2000). Ensuite, du côté des relations entre la famille et l’école, l’orientation stratégique de l’implication parentale conduit à un avantage avéré. Plus que du suivi des recommandations et des décisions institutionnelles, la réussite dépend de la capacité des parents à influencer et contrôler les conditions de scolarisation de l’enfant (Van Zanten, 2009). Pour terminer, l’effet de l’accompagnement scolaire passe aussi par la qualité du diagnostic parental des forces et des faiblesses de l’enfant et des acteurs du système éducatif (Lareau, 1993). De la précision de ce bilan dépend l’adaptation de l’aide proposée à l’enfant mais aussi la possibilité d’anticiper les apprentissages à réaliser. Un tel suivi, bien informé, produit une valeur ajoutée indiscutable aux résultats scolaires.
Ainsi, forts de leur diversité, les travaux portant sur les pratiques éducatives familiales proposent plusieurs pistes explicatives de la réussite scolaire clairement identifiés qu’il convient de prendre en considération dans la perspective d’une élucidation de l’effet parent enseignant. Cet effet parental ne s’expliquant sans doute pas par un facteur décisif, mais par une pluralité de pratiques familiales, sa définition est à rechercher au travers de leur combinaison, constituant en somme les contours d’un modèle éducatif. A cette fin, une typologie de pratiques éducatives, aux variables sélectionnées d’après les résultats scientifiques rappelés ci-avant, a été construite. Le pouvoir explicatif qu’elle présente de l’effet parent enseignant a alors pu être évalué.

 

3.    Démarche de l’étude
Avec pour enjeu l’explicitation de la singulière réussite scolaire des enfants d’enseignants, débuter l’étude par la justification de l’ « exceptionnalité » du niveau de résultats obtenu par ces enfants s’impose. La première étape du travail tient ainsi lieu de légitimation du travail entrepris. La démonstration se fonde sur deux types d’analyse. Premièrement, un examen des publications portant sur les données objectives fournies par la DEPP décrit le cheminement scolaire de ces enfants de l’école élémentaire au lycée. Il vise la mise en évidence de la récurrence de leur avantage scolaire et de l’existence de choix d’options et de filières caractéristiques. Deuxièmement, établi pour les enfants d’enseignants du premier et du second degré et de cadres de la cohorte du Panel 95, le calcul des taux de passage aux étapes importantes de la scolarité primaire et secondaire ainsi que des taux de réussite aux différentes épreuves nationales qui la jalonnent permet d’évaluer le sens et la valeur de l’écart de réussite entre détenteurs des meilleurs résultats scolaires.
Une fois la singularité de la réussite scolaire des enfants d’enseignants avérée, l’hypothèse d’un effet parent enseignant peut être formulée à juste titre. La population étudiée est celle du Panel 95.
Afin de repérer l’effet parental, une variable nommée Catégorie Professionnelle Parentale (CPP) tenant compte de la profession des deux parents a été créée. A un niveau agrégé, la variable rend compte de la profession du parent la plus élevée dans la hiérarchie des professions. Les couples de parents comprenant au moins un enseignant sont distingués de ceux comprenant au moins un cadre, mais sans enseignant. A un niveau détaillé, la variable rend compte de la profession des deux parents. Sont notamment différenciées les familles de deux cadres, d’un cadre et d’un enseignant et de deux enseignants. Souhaitant évaluer l’effet parental pour des populations comparables du point de vue du niveau d’étude possédé, un indicateur de Niveau de Diplôme Parental (NDP) a également été créé. Selon le même principe que celui de la CPP, la variable agrégée rend compte du plus haut niveau de diplôme du couple de parents et la variable détaillée informe sur le niveau de diplôme des deux parents.
L’information à propos des pratiques éducatives des familles est également tirée de l’enquête du Panel. Elle a été collectée en dernière année de collège, à la même date que les caractéristiques sociodémographiques des familles. Des données sont disponibles, tant à propos des pratiques familiales de socialisation que des pratiques d’accompagnement de la scolarité de l’enfant. Grâce à deux techniques complémentaires, l’Analyse Factorielle des Correspondances (AFC) et la Classification Ascendante Hiérarchique (CAH), une typologie en sept classes de pratiques a été établie, chaque classe dessinant les contours d’un modèle éducatif particulier (Tableau 1 modalités description et nom).
Le choix des résultats scolaires étudiés s’est porté sur le niveau du collège pour au moins trois raisons. D’abord, de nombreux travaux montrent que les niveaux de réussite atteint en primaire et en troisième sont de bons prédicteurs de la suite de la scolarité. Ensuite, les pratiques familiales de socialisation et de suivi de la scolarité sont plus influentes à cette période que plus tard dans la scolarité. Enfin, l’orientation scolaire de la fin du collège n’ayant pas encore eu lieu, l’étude concerne un large public. Deux résultats scolaires sont retenus pour être étudiés : la moyenne des scores obtenus en français et en mathématiques à l’épreuve nationale d’entrée en 6ème et la moyenne de ceux obtenus pour les mêmes disciplines à l’épreuve de contrôle continu du Diplôme National du Brevet (DNB). Ces scores proviennent là aussi des données du Panel. Au final, réduit aux familles nucléaires et pour lesquelles les pratiques éducatives et les résultats scolaires sont parfaitement connus, l’échantillon d’étude compte 7348 familles.
La mesure de l’effet parental sur la réussite scolaire se fonde sur une modélisation multivariée. D’abord évalués « bruts », avec seul le niveau de diplôme parental contrôlé, les effets parentaux sont ensuite mesurés « nets », à NDP et modèles de pratiques contrôlés. La standardisation des scores obtenus aux épreuves nationales rend possible la comparaison des distributions et des modèles de régression. L’effet parent enseignant est apprécié aux deux niveaux de scolarité et comparé à l’effet parent cadre. La part de l’effet parent enseignant expliquée par les modèles de pratiques éducatives est mesurée.

Tableau 1 : Typologie des pratiques éducatives familiales

 

 

4. La réussite scolaire des enfants d’enseignants du primaire au secondaire

4.1. Des parcours scolaires à la réussite et aux orientations scolaires particulières

Les différences de réussite scolaire entre enfants d’enseignants et de cadres apparaissent très tôt dans la scolarité. Ce sont les évaluations des compétences des enfants à l’entrée au CP, premières mesures nationales, qui en rendent compte. D’après l’étude de Caille et Rosenwald menée auprès des élèves du Panel 97 (Caille, Rosenwald, 2006), il apparaît qu’à caractéristiques démographiques et familiales comparables, un enfant d’enseignant réussit 1 item de plus sur 100 qu’un enfant de cadre. Même si la distinction est ténue par sa valeur, elle n’en est pas moins significative. La même étude nous apprend que l’avantage scolaire pour les enfants d’enseignants se confirme ensuite dans l’accès aux différents niveaux de l’école élémentaire. A leur entrée en 6ème, les résultats à l’évaluation nationale des compétences des élèves témoignent à nouveau de leurs meilleurs résultats. 53,5% d’entre eux obtiennent des scores qui appartiennent au quartile supérieur contre 48% des enfants de cadres (Caille, O’Prey, 2005). L’enseignement secondaire est un passage quasiment obligé pour tous les enfants d’enseignants et de cadres. Aucune véritable distinction de taux de passage d’un niveau à un autre n’apparaît entre eux. Toutefois, si l’on considère le taux de fréquentation du second cycle général et technologique, les enfants d’enseignants sont très légèrement plus nombreux à fréquenter la filière générale. Les différences apparaissent plus marquées lorsque l’on centre l’observation sur l’obtention du baccalauréat. Parmi les enfants entrés en 6ème en 1995, 90,5 % des enfants d’enseignants obtiennent le baccalauréat en 2002 contre 87,5% des enfants de cadres (Vanhoffelen, 2010). Ensuite, l’analyse, toutes choses égales par ailleurs, de l’impact des caractéristiques sociales et scolaires de l’élève sur la réussite au baccalauréat atteste qu’à situation familiale comparable (diplôme, sexe, structure familiale, quartile à l’évaluation en 6ème), le fait d’être enfant d’enseignants augmente la probabilité d’obtenir le baccalauréat de 3%  par rapport au fait d’être enfant de cadres (Coudrin, 2006). Si la faiblesse de l’écart ne doit pas manquer d’être soulignée, le sens de l’avantage reste marqué au profit des enfants d’enseignants. Observées au sein de la filière générale, les disparités sociales de résultats semblent également se maintenir. En 2004, d’après l’étude de Sautory (Sautory, 2007), les bacheliers enfants d’enseignants sont 81% à obtenir le baccalauréat général, toutes séries confondues, alors que les bacheliers enfants de cadres sont 75,5% à l’obtenir. Enfin, en première année du supérieur, les enfants d’enseignants du panel 95 sont 7% de plus que les enfants de cadres à y être inscrits (RERS, 2011). Et une fois engagés dans les études supérieures, ils abandonnent presque deux fois moins que les enfants de cadres leurs études sans avoir décroché un diplôme (Lemaire, 2006). En résumé, tout au long de leur scolarité, les enfants d’enseignants obtiennent en plus grand nombre que les autres enfants les meilleurs taux de réussite. Une différenciation avec les enfants de cadres apparaît dès l’école élémentaire et perdure jusqu’à l’enseignement supérieur. Bien que l’écart soit toujours mesuré faible, il est récurrent et orienté dans le même sens. En matière de réussite scolaire, les enfants d’enseignants ont effectivement plus de chances que tous les autres enfants d’obtenir les meilleurs résultats.

4.2.Une meilleure réussite scolaire que les enfants de cadres tout au long de la scolarité

Les données du Panel 95 donne la possibilité de retracer le parcours scolaire des élèves enquêtés depuis leur entrée en sixième jusqu’à leur accès à l’enseignement supérieur, pour les jeunes concernés. En complément de l’examen de la réussite scolaire des enfants d’enseignants et de cadres qui vient d’être réalisé à partir d’une pluralité de travaux, la mesure de leur réussite à partir des données du Panel présente l’avantage de concerner une seule et même cohorte d’élèves. Les résultats obtenus peuvent ainsi être comparés entre eux tout au long de la scolarité.

Le Tableau 2 consigne l’ensemble des résultats obtenus par les enfants d’enseignants et de cadres aux différentes étapes de leur cursus. La meilleure réussite des enfants d’enseignants se trouve confirmée pour toute la scolarité primaire et secondaire. Ils obtiennent notamment les meilleurs notes et sont proportionnellement les plus nombreux à les obtenir. Parmi les jeunes bacheliers, les écarts se resserrent. Les enfants de cadres sont proportionnellement un peu moins nombreux à être inscrits en classe préparatoire aux grandes écoles que les enfants d’enseignants, mais c’est l’inverse pour ce qui est de la fréquentation de l’Université.

Au final, cette caractérisation de la réussite scolaire des enfants d’enseignants conduit à conclure par l’affirmative à la première question à laquelle cette étude s’est proposée de répondre. La meilleure réussite scolaire des enfants d’enseignants est vérifiée. Ces enfants réalisent proportionnellement de meilleures performances scolaires que les autres enfants, et notamment que les enfants de cadres, tout au long de leur scolarité primaire et secondaire.

Tableau 2 : Résultats scolaires des enfants de cadres et d’enseignants de l’enseignement primaire à l’enseignement secondaire

 

 

5. Un effet parent enseignant spécifique à l’origine du succès scolaire

5.1. L’effet parent enseignant surclasse tous les autres effets parentaux 

Un tel niveau de succès scolaire vient légitimer l’hypothèse de l’existence d’un effet parent enseignant favorable à la réussite. Vérifions désormais son existence et tentons de définir sa nature.

Au regard de la mesure de son effet brut (Tableau 3, Modèles 1), son existence est avérée. Aux épreuves nationales de 6ème comme de 3ème, le fait d’être enfant dont l’un des parents au moins est enseignant du primaire ou du secondaire est associé à l’effet le plus positif de tous sur les résultats scolaires. Il dépasse significativement celui associé au fait d’avoir l’un de ses parents au moins cadre. Si l’on compare l’avantage au score obtenu par les enfants d’enseignants vis-à-vis de celui des enfants de cadres à ces deux dates, les résultats indiquent qu’il croit avec le niveau de la scolarité. L’écart de résultats entre enfants d’enseignants et de cadres se creuse ainsi en fin de collège. A niveau de diplôme contrôlé, un effet parent enseignant spécifique existe donc bien et dépasse tous ceux exercés par les autres catégories de parents.

L’explication apportée par les modèles de pratiques éducatives (Tableau 3, Modèles 2) ne rend que partiellement compte de l’effet parent enseignant précédemment mesuré. Un effet résiduel plus élevé que tous les autres effets parentaux persiste. Aux deux niveaux de scolarité, cet effet est significativement plus important que l’effet parent cadre. L’avantage est toujours plus marqué à l’issue du collège qu’à son entrée. Un effet parent enseignant net du NDP et des pratiques éducatives, supérieur à l’effet parent cadre net, est ainsi démontré aux deux niveaux d’enseignement étudiés.

L’observation des résultats obtenus lors de la comparaison des professions détaillées des parents conduit à des conclusions de même sens. L’effet du niveau de diplôme neutralisé; être enfant d’une famille constituée de deux enseignants et d’un enseignant et un cadre, sans se distinguer, est associé aux meilleurs scores, que ce soit en fin de primaire ou en fin de collège (Tableau 4, Modèles 1). Cet effet se distingue significativement de l’effet moins favorable d’être enfant de deux cadres. En outre, le désavantage associé aux parents tout deux cadres se renforce au secondaire. Lorsque les classes de pratiques éducatives sont introduites dans le modèle (Tableau 4, Modèles 2), les effets liés aux familles de deux enseignants et d’un enseignant et d’un cadre restent les plus positifs de tous au score. Aucune différence significative n’apparaît entre eux. La distinction entre ces familles d’enseignants et celle de deux cadres perdure en 3ème, mais s’efface en fin de primaire. Ainsi, bien que ces familles aient des caractéristiques sociales et éducatives proches, une spécificité enseignante qu’il conviendra d’expliquer fait la différence en fin de collège.

Pour conclure, l’avantage à la réussite scolaire de l’effet parent enseignant sur les autres effets parentaux, et notamment sur l’effet parent cadre, est démontré aux deux niveaux de scolarité. La réponse à la première partie de la seconde question de recherche est désormais connue. Un effet parent enseignant spécifique existe bien.

Tableau 3: Effet de la catégorie professionnelle parentale agrégée, du niveau de diplôme parental agrégé et des classes de pratiques éducatives sur le score moyen en français et mathématiques à l’évaluation à l’entrée en 6ème et au contrôle continu du brevet ; références: ens, du23, Stratèges

 

Tableau 4 : Effet de la catégorie professionnelle parentale détaillée, du niveau de diplôme parental détaillé et des classes de pratiques éducatives sur le score moyen en français et mathématiques à l’évaluation à l’entrée en 6ème et au contrôle continu du brevet ; références ensens, du23du23, Stratèges

 

5.2. Un fonctionnement familial à élucider 

Vis-à-vis du modèle de test n’incluant que la CPP et le NDP, le modèle prenant en compte les classes de pratiques éducatives familiales présente une meilleure part de variance expliquée des résultats scolaires (Tableau 3). Elle passe de 19 % à 30% en début de 6ème et de 10% à 23% en fin de 3ème. Les variables éducatives conduisent à un gain explicatif de la réussite scolaire substantiel. Si l’on considère cette fois leur contribution dans l’explication des écarts d’effets parentaux, à l’entrée au collège, elles participent à expliquer 26,6% de l’écart entre effets parents enseignants et parents cadres. A sa sortie, elles contribuent à expliquer 10,2% de cet écart. Les pratiques étudiées rendent mieux compte des écarts de scores chez ces familles lorsque l’enfant est jeune. Ainsi, bien que déterminant dans l’élucidation de la réussite scolaire, le pouvoir explicatif des pratiques éducatives ne rend compte, que pour partie, de l’effet parent enseignant et semble plus adapté dans l’éclairage des différences de résultats entre enfants d’enseignants et de cadres en début de collège.

Parmi les sept classes de pratiques testées, la meilleure réussite scolaire revient aux familles des classes des Stratèges et des Tacticiens (Tableau 3, Modèles 2). Sans se distinguer en 6ème, l’effet de la classe des Stratèges dépasse cependant significativement celui de la classe des Tacticiens en 3ème. Un modèle éducatif tendanciellement plus stratégique dans le suivi de la scolarité présente ainsi un avantage au score en fin de collège. La répartition des catégories familiales dans les différentes classes de pratiques indique que 71% des familles d’enseignants appartiennent aux deux premières classes, contre 63% des familles de cadres (Tableau 5). Si leurs proportions sont voisines chez les Tacticiens, significativement moins de cadres que d’enseignants (30% vs 37,5%) sont présents chez les Stratèges. Les familles d’au moins un enseignant sont donc proportionnellement les plus nombreuses à mettre en œuvre les pratiques éducatives les plus favorables de toutes à la réussite scolaire.

De cet ensemble de résultats ressort une même conclusion qui vient en réponse au deuxième terme de notre seconde question de recherche. Bien que les familles d’enseignants partagent majoritairement les pratiques éducatives les plus efficaces, scolairement parlant, les pratiques étudiées ne suffisent pas à décrire complètement leurs modèles éducatifs. L’explication de la différence de résultats constatée entre leurs enfants et les enfants de cadres est à chercher ailleurs que dans les facteurs testés. L’effet parent enseignant résiduel restant à expliquer plaide en faveur d’un fonctionnement familial spécifique.

Tableau 5: Répartition des familles d’enseignants et de cadres dans les différentes classes de pratiques. (% en ligne)

 

6. Pour conclure

Après avoir vérifié que les enfants d’enseignants détiennent un aussi bon niveau de réussite scolaire au primaire et secondaire que celui que lui prête la connaissance populaire, la recherche, dont il a été rendu compte ici, a établi l’existence d’un effet parent enseignant particulièrement favorable aux résultats scolaires. Tant aux épreuves d’entrée en 6ème qu’à celles du DNB, cet effet spécifique lié au fait d’avoir l’un de ses parents au moins enseignant, dépasse en valeur tous les autres effets parentaux, et notamment l’effet parent cadre. Si la contribution des pratiques éducatives familiales à la réussite scolaire a ensuite été démontrée déterminante, son pouvoir explicatif n’a pas permis d’élucider entièrement l’effet parent enseignant mesuré. Au final un effet parent enseignant résiduel reste à expliquer.

Plusieurs intérêts peuvent être trouvés à cette recherche. D’abord, le recours à la mesure a permis de dépasser les connaissances souvent intuitives échangées à propos de la réussite scolaire des enfants d’enseignants. Un fonctionnement parental enseignant spécifique existe et son effet sur la réussite scolaire a pu être évalué comparativement aux autres effets parentaux. Ensuite, les résultats obtenus rappellent le rôle fondamental des stratégies scolaires familiales dans la construction de la réussite scolaire. Les performances scolaires doivent beaucoup aux pratiques familiales de socialisation et d’accompagnement de la scolarité, le contrôle des conditions de scolarisation s’avérant particulièrement essentiel au secondaire. Dans une perspective de lutte contre l’échec scolaire, le poids de l’effet familial pose à nouveau la question de la régulation du système éducatif. Enfin, l’identification, seulement initiée ici, mais à poursuivre, des pratiques éducatives qui conduisent à la réussite plutôt qu’à l’échec pourrait participer à nourrir la réflexion quant aux modalités d’intervention auprès des familles à distance de l’école.

Ainsi, parti de l’objectif d’apporter un éclairage scientifique sur une réalité à l’explication jusque-là plus souvent postulée que vérifiée, le traitement de la problématique choisie invite, à son terme, à approfondir notre connaissance du fonctionnement éducatif de ces familles dans le but d’enrichir le débat, tant à propos de l’organisation du système scolaire que des politiques d’aide scolaire proposées aux familles.

 

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