378/6 Les stages enseignants d’un an en entreprise : une forme de voyage initiatique ?

Julie Deville

MCF en sciences de l'éducation, Université Lille 3

Proféor-CIREL

 

La distance entre école et monde du travail est souvent posée, par les acteurs des milieux économiques et politiques notamment, comme un obstacle à une bonne insertion des jeunes dans la sphère professionnelle. Ce type d'appréciation a encore été repris récemment par des membres de l'actuel gouvernement, comme en témoigne entre autres l'intention affirmée par Vincent Peillon le 16 avril d'instaurer un « conseil éducation-entreprise » destiné à « mieux travailler l'offre de formation » (site « le café pédagogique », 18 avril 2013). Pour y remédier, sont prônés non seulement le développement de dispositifs permettant aux élèves de découvrir cette sphère professionnelle, mais également, parfois, un rapprochement des enseignants eux-mêmes du « monde du travail », via des stages durant leur formation ou en cours d'exercice professionnel. C'était notamment l'une des propositions du rapport sur l'orientation professionnelle tout au long de la vie remis au premier ministre en 2009 par la députée Françoise Guégot1.

Dans ce contexte, une équipe comprenant des chercheurs de l'équipe Proféor-CIREL, des deux autres équipes du CIREL ainsi que de l'UMR EFTS de Toulouse a mené une enquête sur ce que nous appellerons « stages longs en entreprise » pour des enseignants de l'enseignement technique et professionnel. Cet enquête s'inscrit dans le cadre d’un questionnement sur les liens entre école et monde du travail mené notamment au sein de proféor-CIREL, deux autres directions de développement de ce travail portant sur le développement de entrepreneuriat en collège et en lycée et que les questions d'orientation scolaire et professionnelle.

Nous avons enquêté sur un dispositif original et peu connu. Le Cerpet (Centre d'étude et de recherche des professeurs de l'enseignement technique), organisme dépendant de l'Inspection Générale de l’Éducation Nationale, a proposé de 2002 à 2011 à des professeurs du secondaire des stages d'un an en entreprise, durant lesquelles ces enseignants travaillent pour le compte de cette entreprise, à charge pour eux d'élaborer et de mettre en ligne des ressources pédagogiques pour leurs collègues. Ce dispositif, coûteux pour l’Éducation Nationale, puisque l'enseignant stagiaire reste rétribué par celle-ci, ainsi que la personne qui la remplace en classe pendant ce stage, n'a concerné à notre connaissance que 28 personnes en 9 ans pour la branche économie-gestion du Cerpet, sur laquelle ont porté nos investigations, et quelques personnes pour la branche STI. Il est à noter que le Cerpet organise également des stages courts, d'une semaine, mais qui relèvent d'une logique différente.

Notre équipe a effectué une enquête par entretiens semi-directifs auprès de 21 de ces 28 enseignants ayant effectué un stage d'un an en entreprise sous l'égide du Cerpet Économie-Gestion, entretiens qui ont fait l’objet d’analyses thématiques. Les personnes non rencontrées ont soit refusé (un cas de refus direct), soit n'ont pas été joignables ou n'ont pas répondu à nos messages (parmi ces cas, l'un semble constituer également un refus), enfin une personne est décédée. Les personnes rencontrées sont logiquement pour l'essentiel des enseignants d'économie-gestion, certifiés ou agrégés, avec une expérience variant fortement (entre un et 28 ans). Certains sont cependant professeurs d'informatique ou d'hôtellerie-restauration.

Notre recherche visait une meilleure compréhension des relations entre acteurs des deux « mondes », des représentations croisées des uns envers les autres, ainsi qu’à une réflexion sur ce que ces expériences hors norme peuvent nous apprendre du travail enseignant. Dans cette communication, il s'agit plus spécifiquement de mettre en évidence les effets propres du déplacement, d'une logique de « voyage » dont relèveraient ces stages, dans leur apport au développement de l'identité professionnelle des enseignants concernés.

 

On pourrait discuter le qualificatif de stage rapporté à un tel dispositif, pour diverses raisons. En premier lieu, il ne concerne pas des personnes qui seraient, en temps ordinaire, élèves d’un centre de formation, ce qui le place hors du champ défini par les différents décrets sur les stages publiés entre 2006 et 2010 (Giret, Issehnane, 2010, p. 7) et n'est pas en rapport explicite avec d'autres contenus de formation, qu'il permettrait par exemple de mettre en application. Il n'y a pas de perspective claire d'acquisition d'un métier, les stagiaires étant censés, à l'issue de leur stage, retourner vers une profession qu'ils connaissent déjà, et dans laquelle ils sont souvent expérimentés. Statutairement, l'enseignant n'est pas un étudiant, il demeure rétribué par son corps d’origine, et le stage ne lui permet pas de valider une quelconque formation. L'enseignant reste dans la même situation statutaire après le stage, celui-ci induit bien sûr des transformations mais qui ne sont pas prises en considération par l’administration dont dépendent les stagiaires. Si l'enseignant se trouve le plus souvent sous la responsabilité d'une personne particulière, celle-ci n'a pas pour rôle de lui enseigner un métier ou de structurer le stage comme expérience pédagogique ; l’entreprise ne se voit pas attribuer explicitement un rôle formatif, même si certains stagiaires bénéficieront de formations au cours de leur stage, des « stages dans le stage » en quelque sorte.

Néanmoins, si l'on reprend la définition proposée par Dominique Glaymann, notamment dans son habilitation à diriger des recherches, « un stage est une période d’immersion dans une situation de travail ; c’est une inscription ponctuelle dans un environnement professionnel qui constitue une forme de participation observante dont l’acteur (le stagiaire) tirera différents enseignements sur cet environnement comme sur lui-même. La dimension d’observation est très importante même si le stage n’est pas un outil de recueil des données conçu par un chercheur ayant élaboré un protocole d’enquête au service d’une question, d’une problématique et d’hypothèses à tester ». Dans cette perspective, le stage ne s'inscrirait donc pas obligatoirement, du moins ce n'est pas posé de façon explicite, dans un parcours de formation structuré, et n'impliquerait pas nécessairement un statut d'étudiant. Ce relatif flou dans la délimitation de l'objet stage permet de ne pas en exclure a priori les stages enseignants en entreprise. Le fait d’être présent dans un milieu de travail, dans un cadre temporel délimité, parenthèse avant et après laquelle on se trouve dans un statut différent, reste une caractéristique commune avec des formes de stages plus classiques. Autrement dit, ce qui caractérise ce dispositif, et qui m'amène dans le cadre de cette communication à retenir malgré tout ce terme de stage, c'est la notion de déplacement, de voyage et de « séjour » - ce dernier terme renvoyant à l’étymologie du mot « stage » - dans un milieu différent du milieu habituel de la personne concernée.

 

Dans cette communication, nous nous intéresserons précisément à ce qui peut caractériser ce stage détaché de tout cursus formatif institutionnalisé.

Il apparaît en effet que le déplacement temporaire vers un autre milieu est jugé suffisant par les concepteurs de ces stages pour que se développe cette dimension formative. En effet, ces stages ne sont ni précédés d'une période de préparation instituée (certains stagiaires prennent l'initiative de faire un stage court dans l'entreprise qui les accueillera au début de l'été qui précède, ou une formation en langue dans un cas) ni suivis d'une période de retour sur expérience. Les responsables du Cerpet, lors d'une rencontre en 2009, parlent de ce stage comme d'une démarche qui permet essentiellement l'exemplification des cours, et n'abordent pas les transformations que l'expérience induit chez les professeurs concernés. On retrouve dans leur approche une démarche pédagogique essentiellement empirique, qui préside selon Pelpel (1989, p. X) à une grande partie des stages tels qu'ils sont conçus dans le système éducatif français.

 

Dans quelle mesure cette forme particulière de stage, où le déplacement semble doté d'une vertu propre, peut-elle entrer en correspondance avec les enjeux fixés par Glaymann (2012) pour un stage, à savoir formation, socialisation, professionnalisation ? Nous faisons l'hypothèse qu'ici l'enjeu de socialisation est premier, et que c'est de lui que découlent d'éventuels effets formatifs et professionnalisants.

Différents auteurs ont souligné la dimension de « voyage » présente dans la notion de stage. Dominique Violet, MCF à l'IUFM d’Aquitaine, parle ainsi d'une « pédagogie du voyage » mise en œuvre dans le cadre de l'alternance. Violet se réfère en particulier au voyage tel qu'il est développé dans le cadre du compagnonnage. L'alternance renvoie pour lui à un rapport entre théorie et pratique, ce qui peut être discuté, la pratique renvoyant à la totalité des activités humaines, et la théorie n'étant elle-me pas distincte de l'agir humain (Merhan, Ronveaux, Vanhulle, 2007). Cette dichotomie théorie/pratique est d'autant est d'autant plus discutable dans le cas des stages enseignants en entreprise que les professeurs concernés disposent certes d'un bagage théorique qu'ils vont pouvoir tester dans l'entreprise, mais également d'acquis en termes de pratique enseignante qui vont pouvoir être confrontés à une pratique différente, celle de l'entreprise.

Pelpel, pour sa part, parle d'un déplacement vers un « ailleurs institutionnel, géographique, fantasmatique » (Pelpel, 1989, p. 3), trois termes qui font écho à cet ailleurs que constitue l'entreprise pour les enseignants. Cependant, le rôle de ce « dépaysement » reste ambigu : dans les stages enseignants en entreprise. Gaston Pineau estime que l'alternance fait éclater le « cadre temporel éducatif, monolithique et statique Elle le dialectise en l’ouvrant à la pluralité et à l’hétérogénéité des temps et des lieux. »(Pineau, 2003, p 91). Mais cette mise en mouvement spatiale et temporelle n'est pas pour lui nécessairement formatrice : « Mais si cet éclatement libère d’une référence statique trop limitée, elle ouvre en même temps à un mouvement vaste et complexe encore peu balisé. Ce mouvement ne produit pas forcément un temps éducatif en soi. Par sa variabilité et son instabilité, il peut même faire l’inverse, déformer, perturber. Il ne faut donc pas considérer l’alternance comme un temps formateur en soi. Aucun ne l’est automatiquement. » (idem).

 

Quels sont les enjeux d’un stage qui n’initie pas directement à une pratique professionnelle future, correspondant à ce que Pelpel (1989) nomme stages « hétéromorphes », basés sur des conduites de détour, des formations non par le même mais pas l'autre ?

Après avoir évoqué une première modalité pédagogique basée sur la prévision, le contrôle, qui paraît viser à donner aux stagiaires des repères extrêmement conventionnels, D. Violet évoque une seconde modalité de l'alternance qui paraît éclairante dans le cas des stages longs en entreprise : « La seconde modalité de l'alternance correspond à des pragmatiques pédagogiques plus souples. Inspirées de stratégies hermésiennes, ces pragmatiques intègrent la ruse dans le processus d'accompagnement du sujet apprenant. Ainsi, par analogie à Hermès qui accompagne le pèlerin errant sans jamais lui imposer ni la route ni les étapes du voyage, le pédagogue de l'alternance sait aider sans aider, contraindre sans contraindre, orienter sans orienter le sujet qui apprend au fil de son périple initiatique. » (Violet, 2001, p. 187). Au vu de la grande liberté dont jouissent les enseignants concernés pour construire leur stage, nous sommes ici dans cette forme d'accompagnement, qui peut paraître « faible ». Ici, ce périple a pour objet la découverte d'un univers méconnu, et surtout la socialisation à ce nouvel univers. Mais c'est aussi un voyage dont le stagiaire doit rapporter quelque chose : des ressources, et une aptitude à exemplifier ses cours qui s’apparente à des récits de voyage.

En nous appuyant sur des extraits d’entretiens, dans un premier temps nous analyserons la dimension d’exotisme dont relèvent de tels stages, puis les enjeux de la confrontation à « un nouvel univers », avant d'aborder les effets identitaires de ce déplacement et d'évoquer certains aspects du retour des stagiaires dans leur établissement scolaire. En conclusion nous chercherons à comprendre en quoi ce stage peut constituer ou non une forme d'apprentissage pertinent pour les enseignants concernés.

 

« Stage touriste » et « envie d'aller voir ».

Si le stage long en entreprise est censé faire effet par la seule vertu du déplacement dans un nouveau milieu, la responsable pédagogique du Cerpet rencontrée en 2009 pose cependant en repoussoir ce qu'elle appelle le « stage touriste », stage d'observation où le stagiaire ne s'implique pas. C'est ce que rappelle Stéphane : « C'est-à-dire que là vraiment Mme Martin voulait à tout prix que, qu’on soit, qu’on ait vraiment un rôle dans l’entreprise, qu’on soit pas uniquement observateur, vraiment, voilà donc cette mission là de, qui était définie […] à la convention de stage ». C'est dire qu'une forme de voyage est explicitement repoussé, mais parce qu'elle se pose comme un risque évident.

La recherche d'une forme « d'exotisme » et de « dépaysement » est en effet clairement présente dans les motivations des stagiaires. En premier lieu, la plupart des anciens stagiaires rencontrés affirment qu'ils avaient, parmi leurs motivations premières, celle « d'aller voir » le monde de l'entreprise. Élisabeth témoigne ainsi de sa motivation :« je trouvais que c’était une occasion unique d’aller voir de plus près ce qui se passait. » Anne parle : « de voir de découvrir, de mieux appréhender le monde de l'entreprise. » Il existe parfois une attirance pour une entreprise spécifique, comme pour Vincent : « Donc c’était intéressant de connaître l’envers du décor. X c’est très secret. On sait où sont les usines mais on en rentre jamais dedans donc la perspective de découvrir X de l’intérieur m’a intéressé. ».

L'envie de dépaysement comme une rupture par rapport à l'ordinaire existe également : l'envie de dépasser le milieu de la classe, décrit comme clos et routinier. Joëlle, Andréa, parlent de « faire un break », Andréa et Béatrice parlent de « besoin d'air ». Michel parle de : «  Changer d’ambiance, relation avec les étudiants et tout, j’en avais un peu marre de ça, donc ça tombait à point nommé, donc je me suis dit c’est pas, je pense que ce sera une bonne expérience de voir »

Il y a donc bien de cette envie de « voyage » dans le départ en stage, voyage comme distanciation du quotidien et envie de découvrir des choses nouvelles et inconnues ou peu connues, une forme de recherche d'un « exotisme » même si c'est vers un ailleurs sur lequel on est déjà documenté que l'on se dirige. Pour autant, si quelque chose fait échapper ce voyage au reproche du « tourisme », c'est la mise en action qu'il suppose, et la déstabilisation qui peut en découler. Le stagiaire quitte un certain confort pour un environnement bien plus incertain, et le parallèle possible avec la notion de voyage initiatique.

Maud rappelle ce que ce voyage comporte de dangers : « donc forcément à partir du moment où on va vous dire vous allez faire totalement autre chose dans d’autres conditions, dans un autre environnement, ben oui il y a de l’appréhension, il y a de l’appréhension, est ce qu’on va être à la hauteur, moi c’était la seule appréhension que j’avais véritablement, voilà. Est-ce que je vais pouvoir remplir les objectifs que l’entreprise va me confier. »

Joëlle parle en termes de challenge, mais évoque aussi le témoignage que doit rendre le stagiaire au retour de son périple «  alors il y a pour moi clairement il y avait un challenge personnel aussi à dire je vais partir un an, je quitte tout, et voir ce que je peux faire quand je suis pas prof en fait, faire autre chose, ça c’était personnellement, derrière en se disant quand je vais revenir aussi, je vais pouvoir utiliser concrètement dans mes cours des exemples de ce que j’aurais vu moi [...] j’aurais plus de crédibilité aussi au niveau des élèves en leurs disant bon ben voilà j’en viens, je vous assure que c’est comme ci comme ça. »

Il s'agit réellement d'un voyage physique pour certains : Audrey passe la semaine loin de chez elle, ne rentre que les week-ends. Joëlle part un an à l'étranger, met ses meubles en garde-meuble, prend une colocation.

 

« Un nouvel univers »

L'un des enjeux est, comme le disent les ex-stagiaires, la découverte d'un univers.

Élisabeth : « Moi j’ai adoré découvrir cet univers. »

Stéphane : «  c’est un nouvel univers »

Thierry : « On change d'univers, est-ce que je vais réussir à m'intégrer dans cet univers-là, moi c'était vraiment ça, mon angoisse, est-ce que je vais pas être perçu comme le prof et donc être un peu mis à l'écart, est-ce que je vais réussir à m’intégrer dans cet univers-là ? »

L 'attente est posée clairement en termes de relation humaine, comme en témoigne Maud : « l’expérience déjà essentielle c’est l’aventure humaine, c’est d’être allée travailler avec des gens qui sont pas mes collègues de lycée, qui ont d’autres objectifs, qui viennent d’horizons aussi très différents, voilà je crois que ça c’était déjà une partie de ma mission, c’était déjà de travailler avec des, avec ces gens ».

Cette découverte de l'entreprise est à la limite une découverte du monde, avec toutes ses dimensions exotiques, comme pour Béatrice : « Et ce que j’ai dit aussi à ce moment la, c’est qu’on pousse la porte du central et on se trouve sur la planète. [...] Vous poussez la porte, vous avez toutes les nationalités, absolument toutes les nationalités puisque tout le monde vient faire des formations ici en France. […] j’arrive dans un autre endroit ou toutes les nationalités sont présentes, donc toutes les cultures, les Américains qui ne se font jamais la bise, qui vous serrent la main, les Asiatiques qui sont très distants, les Italiens qui sont plus proches, enfin bref, toutes les cultures différentes, et donc nécessairement une grande discipline de relations humaines parce que vous ne connaissez pas l’histoire de l’autre en face, donc forcément vous avez une distance avec l’autre. »

Mais il y a également un enjeu de découverte d'un cadre, et si les stagiaires expriment des satisfactions par rapport au cadre « ordinaire » de l'entreprise, ils apprécient encore plus les épisodes qui les mettent au contact du « terrain », de l'activité de l'entreprise dans ses dimensions les plus matérielles. Pour Jean-Marc : « les deux semaines que j'ai passé euh, dans les directions régionales, ça c'est vraiment les moments qui sont passés le plus vite. », le seul moment où le stage répond à ses attentes.

Béatrice et Vincent citent comme moment du stage dont ils se souviennent particulièrement le « stage ouvrier », destiné à tous les nouveaux cadres de l'entreprise où ils ont effectué leur stage long, durant lequel ceux-ci sont placés sur les chaînes de fabrication et doivent apprendre les différentes opérations de réalisation des produits de l'entreprise. « Moi qui était quelqu’un de plutôt intellectuel on va dire ou théorique j’ai vécu pour la 1ère fois de ma vie un apprentissage en direct, enfin comment dire un apprentissage au sens une personne m’a appris à faire une tâche et je l’ai apprise en une semaine avec un geste par jour. » explique Béatrice. Michel mentionne également le « travail de terrain », pour lui de l'installation de réseaux informatiques. Il mentionne aussi le stage annuel organisé par l’entreprise où il a travaillé ; Celui-ci comporte un dépaysement (il se passe dans un centre de vacance en Bretagne, région éloignée de celle où Michel vit et exécute son stage long) et des rencontres entre salariés exerçant sur des lieux de travail différents.

 

Les effets identitaires du voyage

 

Le voyage a des conséquences sur la façon dont les enseignants stagiaires définissent leur identité. Être « prof » en stage, c'est rester étranger à l'entreprise, or ils visent une forme d'intégration, même provisoire. Béatrice témoigne de « l’impression d’être une bête curieuse. », impression à laquelle les stagiaires répondent en tentant de « quitter le costume d'enseignant ». La question du costume n'est pas toujours métaphorique : dans l'une des entreprises concernées, les stagiaires ont revêtu une blouse, vêtement qui marque l'appartenance à l'entreprise, et témoignent des effets de ce repère matériel dans leur intégration à l'entreprise. Thierry raconte cette intégration rapide : « Chez X vous arrivez, vous êtes reçus par la R. R. H. qui vous dit : tu viens avec moi, je t'emmène dans la réserve, on va choisir tes chemises et tout ça. Et qui vous dit : va te mettre en chemise et reviens. Et je vais te faire faire le tour du magasin. Il y a quelqu'un qui arrive à 10 heures pour t’accueillir et donc en l'espace de 10 minutes vous êtes en chemise jaune et vous faites partie du personnel. » On retrouve ici la dimension initiatique puisqu'il s'agit, par le voyage, de devenir autre. Plusieurs stagiaires parlent d'effacer leur image d'enseignant, d'occulter leur situation d'enseignant, comme Anne : « j'étais à la hauteur, j'ai cette satisfaction, il me l'ont dit d'ailleurs, j'ai effacé cette image d'enseignant qui me colle à la peau. » .

Durant ce voyage les stagiaires s'initient également à un langage propre à l'entreprise dans laquelle ils séjournent. Sylviane parle ainsi des « briefs », Lucie souligne l'emploi de certains termes spécifiques au groupe dans lequel elle a réalisé son stage : « il y a des termes, emboliser les boites aux lettres, acculturer, mais je pense qu’il y a tout un langage, on a des terminologies vraiment liées au métier. Ici les abréviations c’est terrible, on ne fonctionne que par abréviations. C’est hyper déroutant quand on arrive, parce qu’on ne met pas la même chose derrière les abréviations donc pendant un moment j’ai passé du temps à me faire un glossaire, à me faire une légende parce que je voyais des abréviations partout et je ne voyais pas du tout ce que cela voulait dire. Et maintenant je vois que je suis rentrée quand même dans la culture parce que je sais ces abréviations sans qu’on me les explique donc quelque part je suis entrain d’être formatée X maintenant aussi la. Forcément, la culture on l’acquiert petit à petit, et heureusement parce que sinon on serait malheureux.  »

L'intégration peut passer par la reconnaissance du nom qui qualifie les membres de certaines entreprises « à l’issu de mon stage, le directeur général adjoint de la com m’a dit que oui j’avais été une vraie X pendant tout ce stage, ça c’était pour moi une reconnaissance quand même importante. Voilà et puis je pense aussi que les équipes elles ont, elles ont fait comme si j’étais un, un collaborateur. »

Cette intégration va jusqu'à l'inversion de perspective : Christine (en stage au moment de l'entretien) dit significativement : « Je trouve que c’est très important de venir voir oui comment ça se passe concrètement en entreprise. »

 

 

Au retour, des récits de voyage et un chemin qui continue

 

A leur retour dans leur établissement, les enseignants stagiaires se livrent, à divers degrés, à des « récits de voyage » visant à répondre à la curiosité de leurs interlocuteurs, notamment des élèves. Audrey constate : « évidemment les élèves savent que vous êtes parti, ils savent que vous êtes revenue et c'est leur curiosité. […] Madame racontez-nous. »

Ce récit prend essentiellement des formes anecdotiques, selon tous les enseignants, Lucie en est l'exemple le plus fort, constatant qu'elle raconte surtout « l'exceptionnel, le bizarre » : « si je vois d’anciens collègues sur un temps à table, je parlerai plutôt du relationnel à choisir, du relationnel hôpital que de mon boulot à proprement parler. Je parlerai plutôt des choses qui me heurtent, que je trouve bizarre, des façons de faire étonnantes, je pense que je serai plutôt dans ce genre de discours là. […] Je serai plutôt dans l’exceptionnel, dans le bizarre, et c’est peut être un tort, plus que dans ce que je fais tous les jours. »

 

Les enseignants sortent idéalement « renouvelés » de ce voyage, comme Leila : «  je l’ai vécu je dirai de manière facile puisque d’un côté on a déconnecté pendant un an donc on a l’impression de redécouvrir un peu son établissement. J’étais à nouveau entre guillemets, comment on doit dire, utopique face aux élèves (rire) en me disant que j’allais révolutionner mes cours et que bon je suis quand même vite retombée dans mes, dans la réalité mais non on revient un peu plus frais quand même, parce qu'on a fait une coupure et on a l’impression effectivement d’être plus professionnelle. » Mais parfois ils en sortent également désabusés par rapport au monde de l'enseignement, déstabilisés dans leur posture professionnelle, comme Andréa : «  mon dilemme, c’est que j’aime beaucoup l’enseignement, mais à côté de ça, cette expérience d’entreprise m’a ouvert d’autres horizons, et je me dis « pourquoi pas aussi me diriger plutôt vers une autre… » oui, oui, ça c’est sur, ça m’a ouvert des perspectives »

 

Le stage, à l'évidence, fait aussi partie d'un cheminement personnel, qui comporte d'autres étapes, en termes de formation, de voyages etc. Sylviane, par exemple, a exercé dans un lycée français à l'étranger, car ; dit-elle, elle aimait les voyages. Anne, qui est retournée se former à l'université, affirme: « De cette expérience d'un an, pour moi c'était d'abord me dire que ce cheminement ne s'arrêterait pas brusquement après ma licence en sciences de l'éducation, vous voyez. » Anne qui dit également : «  moi j'aime la nouveauté » … « mais j'allais en situation d'apprentissage. C'était cela qui m'a intéressé. » Béatrice explique : « C'est-à-dire que bon voilà, je suis en transit, en fait ça fait un moment que je suis en transit. »

 

En conclusion, en quoi un tel stage peut-il constituer ce que Villette (1998) nomme « un programme d’apprentissage fort » ? Il comporte des effets formatifs liés à la rupture avec le milieu ordinaire, à la nouvelle socialisation qui s'opère, les enseignants témoignent pour la plupart d'une plus grande crédibilité dans leurs enseignements, pour certains de gains secondaires comme une plus grande adaptabilité, mais certains en sortent également déstabilises, déstabilisation qui est en fait le plus souvent une confirmation d'un doute préexistant sur leur place dans la profession enseignante. Néanmoins, l'absence de dispositif de retour sur expérience, l'absence d'un réel accompagnement pédagogique, fût-il masqué, limite les apports d'un tel stage. On peut au terme de ce parallèle avec la notion de voyage considérer que celle-ci décrit le processus de ces stages, mais que, comme de nombreux voyages, ceux-ci restent souvent sans lendemain, ne laissant que des souvenirs à raconter. En ce sens, ils constituent une expérience non valorisée, et ne sont un temps d'apprentissage fort que pour autant que le stagiaire parvienne à les construire ainsi.

 

 

 

Références

 

Giret J.-F., Issehnane S. (2010). L'effet de la qualité des stages sur l'insertion professionnelle. Le cas des diplômés de l'enseignement supérieur, Net.Doc n°71.

Glaymann D. (2012). Essor des stages, professionnalisation de l’enseignement supérieur et mutations du système d’emploi (mémoire d’Habilitation à Diriger des Recherches, Université Paris-Est Créteil).

Merhan F., Ronveaux C., Vanhulle S. (2007). Du principe d'alternance aux alternances en formation des adultes et des enseignants : un état de la question, dans F. Merhan, C. Ronveaux, S. Vanhulle (éds.), Alternances en formation (p. 7-45). Bruxelles : De Boeck.

Pelpel P. (1989). Les stages de formation. Paris : Bordas

Pineau G. (2003). Alternance et recherche d’alternative : histoire de temps et de contretemps, Education permanente n° 115, 89-97.

Villette M. (1998). Le stage en entreprise peut-il devenir un programme d’apprentissage fort ?. Recherche et formation n° 29, 95-107.

Violet D., (2001), L’alternance comme pédagogie du voyage, dans P. Lhez, D. Millet, B. Séguier (Eds.). Alternance et complexité en formation (p. 186-189). Paris : Seli Arslan.

1 C'est également une thématique qui fait fortement écho dans le « sens commun », comme j'ai pu le constater en discutant de mes thèmes de recherche hors de la sphère professionnelle.