378/5 Expérience et connaissance du point de vue du stagiaire.

Lous Durrive

LISEC, Universtié de Strasbourg

 

Nous parlerons ici des stages de premier niveau d’insertion professionnelle, organisés en amont des actions qualifiantes dans le cadre des dispositifs postscolaires. Les difficultés des stagiaires qui sont signalées de manière récurrente par l’encadrement, les tuteurs ou les formateurs, sont d’ordre comportemental, avant même la mobilisation incertaine des savoirs en situation. Notre hypothèse à propos de ces difficultés est la suivante : il n’y a pas d’un côté les questions d’ordre relationnel, l’expérience du travail avec les autres - et de l’autre côté les questions d’ordre rationnel, l’épreuve de la connaissance. Il s’agit selon nous d’une seule problématique, celle de la relation homme-milieu. Dans la mesure où il est en difficulté dans l’expérience même du travail (qui est la confrontation à un réel qui nous résiste, une confrontation personnelle mais toujours médiatisée par les autres), le stagiaire parvient difficilement au plan de la connaissance à se construire une réalité suffisamment cohérente pour agir efficacement. Et réciproquement : la difficulté du débutant à former des manières efficaces de s’y prendre, un modèle opératif soutenu par un modèle cognitif, le freine dans le rapport au travail, dans la négociation sur l’usage de soi par et avec les autres, provoquant des soubresauts au plan relationnel.

Dans un premier temps, nous exposerons dans les grandes lignes l’analyse ergologique qui nous permet de lier fortement la connaissance et l’expérience lorsque nous parlons du point de vue de la personne en activité. Dans un deuxième temps, nous aborderons une démarche d’entretien sur le travail, appelée dialectique des registres - ou plus simplement « repérage-ancrage », suivie d’un double débriefing.

Dans une perspective ergologique, être en activité signifie se trouver en situation d’agir dans une tension permanente entre deux modalités d’approche de la réalité. L’une est pensée à l’avance, elle est à distance, elle se place à des degrés divers de désadhérence, autrement dit à des niveaux d’abstraction qui peuvent être relativement proches de la réalité ou au contraire très éloignés (au sens où l’on atteint un haut degré de généralité). C’est par exemple la différence entre un mode d’emploi et un modèle théorique. L’autre approche de la réalité est immédiate, elle prend la forme d’un corps-à-corps, d’une adhérence aux contraintes du moment de travail : c’est la lutte pour reprendre le dessus lorsque les obstacles se dressent devant le projet d’agir. On retrouve en filigrane des oppositions bien connues telles que l’intelligence conceptuelle et l’intelligence rusée, ou encore la stratégie et la tactique. Cependant lorsqu’on parle de la relation homme-milieu, on ne se place pas uniquement au plan cognitif puisqu’on désigne l’expérience du vivre dans son intégralité, le soi étant inséparable du corps. Mettre en œuvre un plan d’action veut dire tout autant mobiliser ses ressources intellectuelles et psychiques que solliciter son corps, qui est lui-même inscrit dans des rapports sociaux, une culture, une histoire.

Le vocabulaire spécifique « adhérence-désadhérence » a l’avantage de montrer comment l’effort de connaître qui caractérise l’être humain (en tant qu’il ambitionne de prendre l’initiative sur le milieu, d’anticiper grâce aux concepts) est sans cesse relancé par l’effort de vivre, celui qui revendique de reprendre à nouveau l’initiative - alors même que les contraintes du réel resurgissent, mettant en évidence les limites de l’anticipation. Etre en activité, selon l’analyse ergologique, cela signifie qu’on est pris en permanence dans un aller-retour entre le registre de la connaissance et celui de l’expérience. On agit toujours en adhérence, mais au nom d’une forme de désadhérence. En situation de travail, l’ambition de l’organisation est d’avoir tout prévu : or cet effort de désadhérence se heurte aux contraintes qui ne cessent de réapparaître dans la réalité et provoquent le fameux écart « prescrit-réel ». Agir au travail consistera à gérer cet écart, ce qui signifie deux choses : tenir compte de ce qui est fixé en désadhérence (et dont on n’a pas eu l’initiative) pour le mettre en œuvre dans l’adhérence, c’est-à-dire dans le cas particulier qui se présente ici et maintenant ; mais aussi lutter avec les pesanteurs du réel au nom de sa propre revendication d’initiative - et parvenir ainsi à réaliser ce qu’on a demandé.

Voilà pourquoi nous disons que la question du comportement du stagiaire au travail ne fait qu’un avec la question des savoirs plus ou moins mobilisés, sous l’angle de la relation homme-milieu. Cette affirmation se comprend lorsqu’on se place du point de vue du protagoniste de la situation. Une situation de travail n’est ni entièrement objective (ce n’est pas une somme de faits indiscutables), ni entièrement subjective (ce n’est pas l’ensemble des représentations du sujet à propos de son travail) : c’est la forme évolutive, dynamique, que prend le monde réel pour ceux qui interviennent à un moment et à un endroit donnés. Ce qui met en mouvement la situation, la dynamise, c’est l’interprétation des faits par quelqu’un, celui qui est aux commandes, celui qui agit. Interpréter signifie orienter les faits dans une direction ou bien une autre - et c’est cela qui sera sanctionné par le jugement des autres sur le travail du protagoniste, jugement de conformité et d’utilité. Interpréter veut dire aussi essayer de faire passer la résistance du réel dans une réalité sur laquelle on aura une prise relative. Cette prise relative sur le milieu, ce sont des savoirs : les savoirs du métier, les savoirs de l’entreprise, les savoirs de l’opérateur lui-même. Mais les savoirs ne suffisent pas pour agir. En effet, selon le mot de Canguilhem, « le milieu est infidèle », ce qui veut dire qu’une situation de vie n’est jamais entièrement conforme à ce qu’on sait d’elle à l’avance. Impossible de se contenter d’appliquer des savoirs : chacun est obligé de choisir pour agir, autrement dit de donner des priorités, de hiérarchiser l’importance des choses, d’évaluer les degrés de contraintes dans l’ici et maintenant. Entre l’agir et les savoirs, la relation est médiatisée inévitablement par des valeurs. Et ces valeurs, toujours à retravailler par le protagoniste, passent par les autres : l’organisation mais aussi les réseaux plus ou moins durables qui se tissent au fil de l’activité, qu’on appelle dans le vocabulaire ergologique des entités collectives relativement pertinentes.

L’agir forme un nœud avec les savoirs et les valeurs. Y compris pour des tâches simples, on ne peut satisfaire une commande sans apprécier une situation, évaluer l’ensemble des contraintes, donc exister en tant que centre d’évaluation et d’initiative – avant de mobiliser de façon pertinente ses propres ressources, parmi lesquelles on reconnaît les savoirs. C’est cela que le stagiaire a besoin de découvrir dans ses premiers pas en entreprise : il est encore dans un modèle scolaire applicatif, celui d’une personne isolée face à une tâche isolée. Apprécier la situation, cela suppose d’apprécier ce que font les autres ; où ils en sont, de manière à agir au bon endroit et au bon moment. Le comportement inadapté en entreprise, c’est souvent une mauvaise appréciation de la réalité de la situation, une interprétation décalée, un enchaînement de malentendus, une initiative malheureuse c’est-à-dire prise en dehors du champ des contraintes. On voit que le comportement et la mobilisation des savoirs ont partie liée. C’est à chaque fois la relation avec le milieu de travail qui est en jeu.

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Comment permettre au stagiaire de mieux appréhender le milieu de travail, afin de s’y trouver à sa place et d’adopter les bons comportements, tout en s’appropriant des savoirs ? Nous recommandons aux formateurs de considérer avec le stagiaire la situation, sous des angles différents et complémentaires. Rappelons qu’il s’agit de la situation considérée du point de vue de celui qui travaille : elle est par conséquent nécessairement triangulaire. Le protagoniste (ici, le stagiaire) est confronté dans le monde réel à un tâche – mais celle-ci est toujours médiatisée par les autres, ceux qui contribuent au service à rendre, ou encore ceux qui en bénéficient. Celui qui agit doit repenser la tâche en fonction du service.

Lors du retour sur la situation, nous incitons le rapporteur du récit à bien distinguer les faits et l’interprétation des faits. Car lorsqu’il s’entraîne à reconnaître dans la réalité ce qui est indiscutable et ce qui au contraire relève d’un point de vue, le stagiaire met en évidence les moments de choix (les enchaînements de causes et d’effets) et donc les arbitrages qui ont suivi (les raisons d’agir dans un sens plutôt que dans un autre). Il voit mieux ce qui s’impose à lui, ce qui fait contrainte dans la réalité et à l’opposé, ce qui tient plutôt de son initiative à l’intérieur même de la contrainte qu’il a prise en compte. En termes ergologiques, on dira que le fait est construit doublement : par les normes antécédentes d’abord, celles qui construisent la situation à l’avance (et c’est là une caractéristique du travail) ; par les renormalisations ensuite, autrement dit la version que chacun donne de ces normes lorsqu’il les prend en charge personnellement et dans l’actualité de la situation. Dans un retour d’activité, ces deux versants du fait correspondent à deux étapes de l’investigation : le repérage d’une part (on fait l’inventaire de ce qui fait norme dans la situation, avant même que l’activité ne débute) et l’ancrage d’autre part (on reprend la description de la situation à un moment précis, dans une séquence bien située et datée). Deux approches donc, la désadhérence (repérage) et l’adhérence (ancrage), et au croisement des deux, on constate le fait : un écart « prescrit-réel », que le protagoniste de la situation devra interpréter pour agir. Rappelons que cet écart n’est pas dans le vis-à-vis du stagiaire avec la tâche, mais dans la relation triangulaire décrite plus haut. Autrement dit, celui qui doit agir en fonction d’une tâche prescrite, rencontre une réalité humaine en partie imprévisible. C’est cette dernière qui pilote : le service à rendre se comprend à partir de l’adhérence à la situation présente. La tâche, réfléchie en désadhérence, est subordonnée au service.

A partir de l’écart prescrit-réel, il s’agit pour le protagoniste de faire des liens, d’établir des relations. Mais nous aimerions introduire ici la nuance (à la suite de Canguilhem1) entre la « relation entre » et la « relation à ». Car là où la première est d'ordre logique, conceptuelle, la seconde est quant à elle d'ordre intentionnel, c'est-à-dire axiologique. L’expérience (au sens de leçon) autorise l’anticipation grâce à une maîtrise des relations « entre » les contraintes : celles que l’on trouve à pied d’œuvre et celles que l’on a déjà vues au cours de la formation - ou bien lors de précédentes rencontres avec les faits. Dans la confrontation au monde réel, c’est la maîtrise cognitive qui permet de réussir « la tâche». Toutefois le défi de l’agir est double, puisqu’il faut non seulement être conforme mais aussi être utile, satisfaire « le service ». Le service, c’est pour nous la situation envisagée sous l’angle de la réalité humaine, décrite comme un moment de la vie concrète où soi-même et les autres protagonistes sont engagés. Nous dirions qu’il s’agit cette fois-ci d’établir une relation « à » la contrainte. Or contrairement à la première forme de relation (cognitive), la relation « à » passe par un point de vue, est constituée par un parti pris, suppose une mesure des enjeux assortie d’une prise de risque vis-à-vis des autres. Autant de dimensions concrètes de l'acte de travail qui ne se trouvent qu'en situation vécue. En somme, l’expérience-leçon, issue de l’activité, se constitue doublement : d'une part sur son versant intellectuel grâce à la conceptualisation, l’aller et retour entre le cognitif et l’opératif ; et d'autre part sur son versant existentiel (au sens de la vie vécue personnellement et avec les autres), grâce à la renormalisation, l’interaction entre norme et réception par chacun de cette norme.

Lorsqu’on accompagne un stagiaire dans un retour d’activité, il nous paraît essentiel d’avoir ainsi la préoccupation de ces deux registres qui seront constitutifs de son expérience : celui de la conceptualisation et celui de la renormalisation. Le débutant doit en effet se préparer à traiter deux complexités, qui vont faire en quelque sorte les deux piliers de son expérience : la richesse de la tâche (faire des liens du type « relation entre les contraintes ») et la richesse de la situation (faire des liens du type « relation à la contrainte »). Or l’un ne doit pas être négligé au profit de l’autre, car cela reviendrait à dissocier deux impératifs solidaires que sont d'une part la conformité dans la réalisation d’une tâche – et d'autre part l’utilité dans l’accomplissement d’un service.

La richesse de la tâche, c’est la situation de travail envisagée sous l’angle de « la pratique professionnelle », comme un ensemble de faits circonscrits et qu’il faudra maîtriser. Réussir une tâche pour mieux la comprendre ensuite et – réciproquement – comprendre le modèle théorique pour mieux réussir concrètement : l’action et la conceptualisation sont alors intimement nouées. La tâche est riche de toutes les variabilités que fait apparaître l’analyse de la situation dans la perspective d’un écart entre le travail prescrit et le travail réel.

La richesse de la situation, c’est la situation de travail envisagée sous l’angle de « l’expérience vécue», comme un nœud de faits et d’interprétations des faits. Car ici, l’acteur a un point de vue à défendre : sa manière d’interpréter ce qui se passe et ce que font les autres. Pour satisfaire un service, on ne réalise pas une tâche en solo puisque tout repose sur l’action harmonieuse de l’ensemble des intervenants. Chacun connaît certes sa tâche selon un organigramme, mais l’issue de l’entreprise collective consiste à synchroniser, à modaliser la réalisation de cette tâche en fonction des initiatives d’autrui. C’est tout cela que recouvre la richesse de la situation en train de prendre forme.

Conclusion

Nous pensons qu’en mettant l’éclairage sur l’agir en tant qu’expérience, il est possible de donner un élan nouveau à la connaissance du travail par le stagiaire. Faire l’expérience du travail, cela signifie deux choses pour l’alternant : à la fois, dans une situation largement préconstruite, manifester un effort de vivre, autrement dit pouvoir prendre des initiatives, exister face aux normes dans le travail collectif – et simultanément manifester un effort de connaître c’est-à-dire rendre la situation rencontrée suffisamment intelligible donc cohérente à ses yeux pour qu’il envisage d’y intervenir.

Selon nous les jeunes en difficulté, ceux qui n’accèdent pas ou peu aux dispositifs de la formation alternée et que nous accompagnons, sont justement en porte-à-faux dans l’expérience même du travail, davantage peut-être que dans la rencontre des savoirs. La méthodologie que nous proposons consiste dans un premier temps à se centrer sur les faits : le stagiaire relève ce qui, dans la situation de travail considérée, est indiscutable. Cependant le fait lui-même est construit, dans l’écart prescrit-réel. C’est ce que découvre l’alternant en distinguant le repérage de la situation telle qu’elle a été pensée à l’avance - et l’ancrage dans la situation à chaud, dans le « feu de l’action » (c’est le fait des normes et le fait du retravail de ces normes ou « renormalisations »). Dans un deuxième temps, le stagiaire porte son attention sur ce qui, à l’opposé du fait, tient à une interprétation, au plan logique (la conceptualisation, l’intelligibilité de la situation à ses yeux) et au plan axiologique (la manière de s’approprier une manière de faire, d’ordonner les priorités en fonction de ce qui vaut pour soi et pour les autres). L’intérêt de cette analyse de la situation est de permettre au stagiaire d’adopter une posture critique, d’être en mesure de critiquer sa propre interprétation, de façon à optimiser sa formation professionnelle et à faciliter son insertion dans le travail collectif - en reconnaissant lui-même le service qu’il peut rendre et l’intérêt pour lui de continuer à progresser.

 

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