378/4 Analyser l’expérience vécue en stage pour développer les expériences à venir

Emmanuelle Reille-Baudrin

Cnam, CRTD, EA 4132

 

Dans le cadre du symposium, la contribution propose de mettre en discussion ce lien école –travail objectivé par les stages en entreprise sous l’angle de leur fonction psychologique. Le stage en milieu scolaire ou de formation (collège, lycée professionnel, université) fait rupture avec le milieu ordinaire de développement. Intercalaire professionnel dans le cursus dans lequel il s’inscrit, le stage est un plongeon dans le monde du travail quelque soit son objectif pédagogique. L’immersion dans un milieu de travail convoque le jeune dans une dimension historique et sociale qui déborde les grandes institutions avec lesquelles il était en lien jusqu’alors : la famille et l’école. Lors d’un stage en milieu professionnel, l’activité qui s’y déploie s’inscrit dans un cadre prescrit et répond à des pratiques sociales qui engagent les jeunes dans une activité propre mais plus seulement personnelle.

 

Notre cadre théorique est celui de la psychologie historico-culturelle et un de nos auteurs de référence est Vygotski. Pour lui, et nous partageons ce point de vue, l’expérience de chacun utilise l’expérience extraordinairement étendue dont hérite l’homme. «Toute notre vie, notre travail, nos comportements sont fondés sur l’utilisation la plus large de l’expérience des générations précédentes » (Vygotski, 2003, p. 71). Appelons cette expérience, « l’expérience historique ». Mais l’expérience de chacun est aussi composée de, et par, l’expérience des autres : appelons cette composante de l’expérience, « l’expérience sociale » (Idem., p. 72). Elle a son origine dans celle d’autres hommes. Il s’agit là de ce que j’ai à ma disposition parce que d’autres l’ont déjà vécu, connu, éprouvé. Ainsi par exemple, je connais le pôle Nord sans jamais y avoir été. Enfin, la dernière composante de l’expérience est « l’expérience redoublée » (Idem., p. 72). Chez l’homme, l’expérience répète, redouble, le plus souvent en actes ce qui a été auparavant travaillé dans l’imagination. C’est cette composante qui permet à l’homme de développer des formes d’adaptation active. C’est elle aussi qui confère à l’expérience vécue en stage un caractère inévitablement méta-réflexif, une ressource pour le développement dans les cadres de formation. C’est aussi ce caractère d’adaptation active, qui engage à ne pas considérer la culture comme une connaissance refroidie, comme un processus indépendant de l’histoire et des hommes qui la réalisent.

L’introduction, du jeune dans un milieu professionnel peut trouver sens au cœur de son parcours si celui-ci est envisagé comme contribuant à ce processus développemental complexe. Pris au sérieux, ce processus psychologique met à mal les mythes de l’immersion et de l’adéquation (Reille-Baudrin, 2006a). Afin d’éviter la confrontation directe du jeune avec ces objets du monde (Ouvrier-Bonnaz, 2008 ; Vérillon & Ouvrier-Bonnaz, 2007), et afin de soutenir ce processus méta-réflexif, la médiation d’un tiers peut s’avérer utile et nécessaire pour accompagner les jeunes dans ce travail de tissage entre la découverte des objets du monde, leurs usages sociaux et leur usage propre, leur fonction psychologique (Reille-Baudrin, 2006b).

La culture, est « affaire de chacun et affaire de tous » écrivait Nathalie Zaltzman (2000, p.54), « à faire de chacun et à faire de tous » dirions-nous, « à faire » car ici, c’est de l’activité du jeune et de celle du milieu dont il est question. La culture n’est pas un donné passif, elle un moyen de faire du monde un objet pensable et un milieu de vie. Le « travail de culture » est une activité psychologique qui permet au social d’entrer en soi, et une activité à double sens qui permet de mettre de soi dans le social. Le monde du travail entrant ainsi dans l’école à l’âge même où le développement du sujet en passe par le choix à faire d’un développement social pour soi, d’un développement de soi dans un social à inventer, s’avère donc central. Le stage et les découvertes professionnelles permettent aux jeunes ce travail de la culture pour soi et de soi pour la culture. La culture s’éprouve, se travaille et les stages permettent ce travail.

Dans un article de 1967, « la localisation de l’expérience culturelle », Winnicott tente de situer l’espace où se déroulent les expériences culturelles. Il écrit alors : « En fait je mets l’accent sur l’expérience. En utilisant le mot culture, je pense à quelque chose qui est le lot de l’humanité auquel des individus et des groupes peuvent contribuer et d’où chacun de nous pourra tirer quelque chose, si nous avons un lieu où mettre ce que nous trouvons1 » (Winnicott, 2002, p.183-184). La culture, « lot de l’humanité », n’est pas, dans le cadre des stages pensée comme un donné extérieur, elle engage le jeune à contribuer. Les expériences culturelles sont l’ensemble des expériences du sujet dans lesquelles le donné de l’humanité engage l’activité contribuante et responsable du sujet. Winnicott a montré en quoi l’accumulation des expériences culturelles est ce qui donne à l’homme le sentiment de continuité par delà les discontinuités et les ruptures que la vie impose. Les expériences du jeune dans son environnement social, dont les stages sont des moments essentiels, confèrent à l’existence individuelle sa dimension historique. « Ce sont ces expériences culturelles qui apportent à l’espèce humaine cette continuité transcendant l’expérience personnelle » (Winnicott, 2002, p. 185-186). Donner l’occasion aux jeunes d’entrer dans cette culture sociale et professionnelle constitue un enjeu psychologique majeur, une condition majeure pour découvrir dans le monde des objets sociaux qui leur permettront de préparer et supporter une séparation indispensable au développement vers l’âge adulte.

 

Transition donc, plus que rupture, qui nécessite d’initier et entretenir des dispositifs permettant de revenir après-coup sur le vécu en stage. L’objectif de ces cadres de reprise de l’expérience est de rendre discutable le monde social et professionnel. Comprendre comment ce monde fonctionne est le moyen pour que les jeunes puissent en faire un monde à eux, un monde qu’ils pourront contribuer à façonner. C’est aussi pour chacun, une occasion de découvrir comment il fonctionne dans ce monde nouveau et parfois même se surprendre car « la dimension sociale est une entité interlocutrice toujours active dans le devenir psychique individuel » à condition que ce dialogue puisse s’initier, être soutenu (Zaltzman, 1998, p. 185).

 

Nous allons, à partir d’un dispositif de reprise de l’expérience vécue en stage par des jeunes, voir, à partir de quelques verbatim, ce que permet l’instauration d’un tel cadre dialogique réglé. La méthode mobilisée avec ces jeunes est une des méthodes d’analyse de l’activité développée par l’équipe de psychologie du travail et clinique de l’activité2. Elle « utilise l’image comme support principal des observations. Elle vise avant tout à créer un cadre permettant le développement de l’expérience professionnelle » (Clot, Faïta, Fernandez, Scheller, 2001). C’est cette méthode d’autoconfrontation3 qui a été mobilisée lors de cette intervention auprès d’un groupe de jeunes lors de leur formation professionnelle en « CAP4 Employé de commerce multi-spécialités », à l’issue de leur première période de formation en entreprise.

« Le travail requiert la capacité de faire œuvre utile, de prendre et de tenir des engagements, de prévoir avec d’autres et pour d’autres quelques chose qui n’a pas directement de lien avec soi. C’est en quoi, selon nous, il offre hors de soi une éventuelle réalisation de soi grâce, précisément, à son caractère structurellement impersonnel, non immédiatement « intéressé ». Il propose la rupture entre les « pré-occupations » personnelles du sujet et les « occupations » sociales dont il doit s’acquitter. Elles seules lui permettent de s’inscrire dans un échange où les places et les fonctions sont nommées et définies indépendamment des individus qui les occupent à tel moment particulier » (Clot, 2000, p.71). C’est aussi ce qui fait que les découvertes et expériences de travail sont autant d’occasions pour chacun de se laisser surprendre par soi-même, de se connaître agissant autrement.

 

Cette fonction psychologique de séparation entre vie personnelle et vie professionnelle a été perceptible par les jeunes lors de l’analyse de leur première expérience de stage. Cette séparation entre préoccupations personnelles et occupations sociales a pris, dans ce cadre, une forme particulière. Cette fonction psychologique de séparation s’est logée dans les artifices du genre professionnel5, dans ses aspects les plus superficiels, sous la forme de tenues vestimentaires, de fond de teint et autres maquillages du Moi, d’effets et d’histoires personnelles laissés au vestiaire afin de permettre à ces jeunes d’entrer dans cette histoire collective qu’est le travail humain :

 

  • « Je m’habille, je mets mon pull jaune, à la couleur du magasin. Le pull, la clé, ce n’est pas pour tout le monde. Les stagiaires qui ne restent pas longtemps ne l’ont pas. Ça représente le magasin, ça aide à appartenir au magasin. Cette tenue c’est mieux, on voit qui fait partie du magasin et c’est important (Jonathan, première activité professionnelle dans un magasin de bricolage).

 

  • « Et en fait, tout au fond il y a les casiers… Le mien, c’est le dernier, il n’y a pas de cadenas. Le casier c’est important. C’est un moment pour déposer mes affaires, c’est aussi le début d’une journée de travail, le début du travail, et puis ça marque qu’il y a un avant et un après » (Sabrina, première activité professionnelle dans un magasin de prêt à porter).

 

  • « Tu mets la chemise, la tenue du magasin, c’est important, c’est important pour les clients, ils savent comme ça que tu fais partie du magasin, mais c’est important aussi pour moi, parce que le matin, quand tu la mets, tu sais toi aussi que tu fais partie du magasin, que c’est le début du travail » (Johan, première activité professionnelle dans un magasin de sport)

 

  • « Mon casier, il est au fond. C’est important mon casier, c’est un temps, il faut qu’il soit suffisamment long. Au moins cinq minutes. C’est pour bien se préparer, pour être présentable, c’est un temps pour discuter aussi. En fait, pour moi, c’est un temps pour être stable, pour faire le vide, pour me dire « Là, je suis entrée dans le monde du travail » et laisser dehors ce que j’avais en tête. C’est une coupure importante pour réfléchir et organiser mon travail, pour ne pas avoir de chute et pouvoir faire le travail demandé » (Vanessa, première activité professionnelle dans un magasin de prêt à porter).

 

La tenue professionnelle pour les uns, la clé, le casier pour les autres sont des artefacts extérieurs qui leur permettent d’entrer dans le genre chaque matin, d’être conformes aux exigences du cadre de travail. Par le vêtement professionnel, par l’absence d’effets personnels sur le lieu de travail, par le sens séparateur de ces travestissements, par le casier où ils déposent ce qui est de leur histoire personnelle, ils endossent la tenue du genre avant même d’entrer dans l’histoire du milieu. Ces instruments agissent sur le corps. La tenue le couvre et le casier n’est plus seulement un espace, il est un « temps pour être présentable », « une coupure importante pour réfléchir ».

Leïla, une autre jeune-fille l’exprime ainsi : « Moi, le prénom qui est sur mon vestiaire c’est Nadia, une ancienne qui n’est plus là. J’ouvre le vestiaire, je mets tout dedans et je me pomponne un petit peu… Donc je me mets un petit peu de fond de teint mat ».

Le casier est à la fois un lieu, un temps et un moyen pour se préparer, quitter le champ du personnel, se séparer de soi, « laisser dehors » ce qu’on avait en tête et s’engager avec les autres dans le travail. Ce temps change le corps : la tenue, le maquillage le transforment et agissent comme des instruments psychologiques facilitant le passage d’un milieu à l’autre et permettant cette séparation nécessaire et indispensable à l’un comme à l’autre.

 

Pour conclure, les premières rencontres avec le monde du travail sont gorgées d’affects et de pensées qui n’attendent que leur reprise pour trouver leurs voies de développement. Vivre une plongée dans le monde du travail et la revivre dans un cadre dialogique de reprise et d’analyse après-coup est l’occasion de lui offrir d’autres destins.

Le travail est une expérience sociale saisissante et le corps y est au centre. « Le corps est le centre du cyclone, le principe des coordonnées. Tout tourne autour du corps, tout est ressenti de son point de vue. » (Vygotski, 1998, p.329). L’analyse des stages permet d’approcher le cœur de cette tempête, d’en saisir sa puissance, sa force dynamique, l’énergie qu’elle libère, énergie potentiellement disponible pour les expériences à venir. Le corps, mis en mouvement n’est plus seulement éveillé dans une dimension intime et personnelle dont on ne pourrait rien dire par pudeur. Il est engagé dans une activité dont chacun peut dire, sans risque, quelque chose à titre personnel parce que justement l’activité professionnelle est sociale et collective ; à condition bien sûr, d’avoir ce lieu pour mettre en discussion ce qu’il peut y avoir à en dire. Eprouver et être affecté par ce vécu, pouvoir y revenir et le mettre en dialogue est la seule voie pour que les jeunes puissent en retirer les moyens et l’envie de s’engager dans ce monde qu’ils contribueront à façonner le moment venu (Reille-Baudrin, 2010). Ainsi et seulement redoublée par un travail d’élaboration de l’expérience vécue, les stages prennent sens et peuvent soutenir parcours de formation et projets d’avenir.

 

Références bibliographiques :

Clot, Y. (2000). La fonction psychologique du travail. Paris : PUF.

Clot, Y. (2008). Travail et Pouvoir d’agir. Paris : PUF.

Clot, Y., Faïta, D., Fernandez G., Scheller L. (2001). Entretiens en autoconfrontation croisée : une méthode en clinique de l’activité. Education permanente, n°146-2001-1.

Ouvrier-Bonnaz, R. (2008). L’information sur les métiers et les formations en milieu scolaire, une question didactique ? L’orientation scolaire et professionnelle, vol. 37, n°2.

Reille-Baudrin, E. (2006 a). Nouveaux dispositifs, nouvelles dispositions ?. Education technologique, n°30, Paris : Delagrave.

Reille-Baudrin, E. (2006 b). La nouvelle troisième découverte professionnelle. Economie et management, n°120, Paris : Scérèn-CNDP.

Reille-Baudrin, E. (2010). Tout tourne autour du corps, la première fois au travail. PSYCHOmédia, n°27

Vérillon, P. & Ouvrier-Bonnaz, R. (2007). Le document d’information sur les métiers : un instrument au service de l’activité en situation d’orientation ? Education permanente, n° 171/2007-2.

Vygotski, L. (1998). Théorie des émotions. Etude historico-psychologique. Paris : L’harmattan.

Vygotski, L. (2003). Conscience, inconscient, émotions. Paris : La Dispute.

Winnicott, D. W. (2002). La localisation de l’expérience culturelle. Jeu et réalité. L’espace potentiel. Paris : Gallimard.

Zaltzman, N. (2000). La transparence. Revue Internationale de Psychosociologie, vol. VI, n°15.

Clot, Y. (2008). Travail et Pouvoir d’agir. Paris : PUF.

Winnicott, D. W. (2002). La localisation de l’expérience culturelle. Jeu et réalité. L’espace potentiel. Paris : Gallimard.

Zaltzman, N. (1998). De la guérison psychanalytique. Paris : PUF.

Zaltzman, N. (2000). La transparence. Revue Internationale de Psychosociologie, vol. VI, n°15.

1 C’est nous qui soulignons ce passage.

2 Equipe de recherche du Centre de Recherche sur le Travail et le Développement (EA 4132), Cnam, dirigée par Y. Clot.

3 Le dispositif méthodologique fait l’objet d’un chapitre (Clot, 2008).

4 Certificat d’Aptitude Professionnelle (niveau V).

5 Le concept de genre professionnel fait l’objet d’un chapitre (Clot, 2008).