378/3 Les « stages courts » en entreprises effectués par les professeurs de Decouverte professionnelle 3 heures : une demarche pour se former ou s’informer ?

Akim Boughagha

Cirel-Proféor

Il semble aujourd’hui que les chercheurs en sciences de l’éducation s’intéressent de nouveau à la relation Ecole-Entreprise. Le groupe de recherche interuniversitaire formé par Patricia Remoussenard, professeure en sciences de l’éducation (laboratoire Cirel-Proféor, Lille 3), témoigne de ce regain d’intérêt. Plusieurs recherches collectives et plusieurs thèses sont en cours au sein du Cirel, nous pouvons citer notamment la recherche sur les stages des enseignants en entreprise qui a déjà fait l’objet d’articles et de communications en colloque.

Ce symposium est l’occasion pour nous de rappeler comment s’est construit petit à petit le partenariat Ecole-Entreprise en nous référant notamment aux travaux d’Annette Gonnin-Bolo menés depuis les années 1990 jusque dans les années 2000. Ces travaux, tout comme ceux de Claude Dubar portant sur l’insertion professionnelle sont devenus pour nous incontournables et nous apportent un éclairage sur la façon dont a été conçu à cette époque, dans une perspective d’analyse institutionnelle et sociohistorique cette relation entre deux systèmes qui ne peuvent désormais, semble-il, plus s’ignorer aujourd’hui.

Puis, après avoir présenté notre « lecture » personnelle de la genèse du « partenariat Ecole-Entreprise » nous souhaitons expliquer comment, pourquoi et à quelle fin nous avons mobilisé à nouveau des travaux portant à la fois sur la relation Ecole-Entreprise et sur la relation Emploi-Formation. Ensuite, nous proposons d’apporter certaines précisions relatives à la construction de notre objet de recherche incluant la démarche suivie, le cadre théorique choisi et le terrain investigué. Et enfin, nous envisageons avant de conclure, d’exposer certains éléments d’analyse et d’interprétation concernant les « stages courts en entreprise » effectués ou non par des enseignants en nous fondant sur des données recueillies dans le cadre d’une thèse portant sur l’option de Découverte Professionnelle 3 Heures (DP3).

Le partenariat Ecole-Entreprise : une construction sociale ?

Selon Annette Gonnin-Bolo, les actions visant à rapprocher le système éducatif et les entreprises se sont accentuées jusqu’au milieu des années 1990. Elle cite par exemple la mise en place des séquences en entreprise, la création des Bac professionnels, la rénovation des diplômes, et la mise en place des stages en entreprise pour les élèves de collège sur le plan institutionnel; ainsi que le développement des relations entre les établissements scolaires et les entreprises, la mise en place en commun de nombreuses actions générant des modifications dans les pratiques des enseignants, au niveau local (Gonnin-Bolo, 1994). Les deux systèmes se sont rapprochés et ont dans un premier temps appris à se connaître dans leurs « spécificités » et leurs « divergences » pour ensuite apprendre à travailler ensemble.

La plupart des enseignants déclaraient, au départ, être réticents à un tel rapprochement entre les deux systèmes, mais ils ont fini par se dire d’accord sur la nécessité de travailler avec des entreprises car ils ont pris conscience progressivement, qu’Ecole et Entreprise devaient devenir partenaires, notamment parce que l’Ecole, seule, ne pouvait être jugée comme l’unique responsable des problèmes d’insertion, d’orientation et d’échec scolaire.

« Conflits, compromis et négociations » ont marqué pendant presque un siècle les relations entre le monde des entreprises et le système éducatif en France. Ce rapprochement qui semble être une préoccupation actuelle et qui pourrait laisser penser qu’il émane d’une volonté politique récente, relève en fait d’une construction sociale qui résulte de l’activité d’une multitude d’acteurs qui se sont confrontés au cours de l’histoire. Tout comme l’idée « d’insertion professionnelle » (Dubar, 2001) qui a émergé à peu près au même moment, l’idée du partenariat Ecole-Entreprise nous semble être une construction sociale. Tous les acteurs impliqués directement ou indirectement dans ce rapprochement ont participé à construire un monde relationnel qui nous rappelle « les mondes de l’insertion » évoqués par Claude Dubar dans ces travaux portant sur l’insertion professionnelle.

Malgré des intérêts différents et parfois divergents, malgré des conceptions de la formation et du travail différents, malgré des objectifs différents, tous les acteurs des différentes catégories : des acteurs politiques, des professionnels d’entreprise, des professionnels de l’école, des parents, des élèves etc. mais aussi des chercheurs ont participé à construire cette relation Ecole-Entreprise dont on parle aujourd’hui. C’est l’interaction de différents acteurs impliqués à différents niveaux ainsi que le regard porté par la recherche en sciences humaines et sociales qui a permis de produire à la fois des projets, des dispositifs concrets et de la connaissance sur la relation Ecole-Entreprise.

Vers une relation collaborative pour une responsabilité partagée

Le système éducatif s’est développé tout au long du XXème siècle dans une autonomie relative à l’égard des entreprises en prônant notamment une volonté de cloisonnement avec l’environnement extérieur, ce qui, semble-t-il, lui a permis de construire puis de solidifier une ou des formes scolaires (Gonnin-Bolo, 1994).

Ces valeurs et conceptions de l’organisation scolaire qui sont à l’origine de l’Ecole laïque et républicaine sont, de notre point de vue, à prendre en considération pour chercher à comprendre ce qui peut faire fonctionner ou non, aujourd’hui, cette relation avec le monde des entreprises. Pour l’Ecole d’aujourd’hui, ce passé impossible à oublier est une contrainte très compliquée à surmonter pour certains acteurs du système scolaire, et ceci, même au travers de pratiques relationnelles locales mises en œuvre avec des entreprises. Nous avons choisi d’expliciter ce point plus en détails dans la partie portant sur l’analyse de nos données plus récentes.

A contrario, les valeurs et les finalités poursuivies par l’Entreprise peuvent également devenir une contrainte dans une relation engagée avec l’Ecole. Selon l’approche néo-classique, le but de l’entreprise est la recherche du profit, la qualité totale ou optimale et le zéro défaut, impliquant nécessairement zéro perte de temps.

Annette Gonnin-Bolo avait repéré que des logiques s’entrecroisaient et pour elle, le développement du partenariat Ecole-Entreprise résultait de trois grands types de préoccupations : socio-économiques, pédagogiques et aussi culturelles et civiques. Pour elle, il était important d’articuler ces trois courants pour comprendre et analyser l’adhésion relativement forte aux démarches partenariales des acteurs du système éducatif.

En cherchant à savoir ce que chacun pourrait trouver à gagner en termes d’intérêts, d’investissements et d’objectifs réalisables, par son engagement dans une relation collaborative plus ou moins contraignante, nous avons pu mieux comprendre ce phénomène de mise en relation de deux systèmes, prescrite de manière crescendo au cours de l’histoire, par le pouvoir politique.

Il semble que le partenariat en acte a fini par devenir un moyen pour l’Ecole et ses acteurs de construire ou reconstruire de nouvelles formes de collaborations avec ce monde extérieur qui lui paraissait subversif et peut être beaucoup trop étranger à ses valeurs. Il semble qu’il a été aussi un moyen pour certains acteurs, notamment des enseignants, de ne plus envisager la relation entre ces deux mondes comme une « lutte » et comme un conflit qui aboutiraient à l’exploitation des acteurs scolaires par l’Entreprise et « ses patrons ».

Mais alors, comment et sur quoi, dans les cas où cela fonctionne, les deux mondes peuvent réussir à s’entendre ?

Pour que cette relation « marche », il semble incontournable pour les acteurs d’accepter une fatalité commune aux deux mondes. L’analyse des dysfonctionnements entre formation et emploi ainsi que la recherche d’une meilleure adéquation entre les emplois et la formation (Tanguy, 1986) posent de notre point de vue, toujours problème. Cette fatalité à laquelle nous nous intéressons de nouveau aujourd’hui, ne touche plus seulement l’enseignement professionnel. Selon Annette Gonnin-Bolo l’enseignement général est désormais concerné (Gonnin Bolo, 2005). Et au début des années 2000, elle précisait de surcroît que de nombreuses innovations y seraient impulsées, notamment parce qu’il apparaissait urgent dans le contexte de l’époque d’aider les jeunes à mieux s’orienter d’une part, en connaissant différents secteurs d’activité, et à mieux connaître le monde des entreprises d’autre part, afin de sortir d’un univers « purement scolaire ».

Ce qui est souligné à propos des innovations par Annette Gonnin-Bolo est un point que nous souhaitons approfondir dans la partie démarche et construction de l’objet de recherche, puisque la DP3 que nous avons investigué dans le cadre d’une thèse et sur laquelle s’appuie cette communication constitue de notre point de vue une tentative nouvelle de relation entre Ecole et Entreprise, donc potentiellement une innovation.

Relation Ecole-Entreprise et débat sur la notion d’innovation

Même s’il a de notre point de vue le mérite d’être catégorisé dans le registre de l’activité collaborative, le mot « partenariat » qui vient des entreprises a laissé entrevoir un fond idéologique parfois très fort chez les acteurs du système scolaire (Gonnin-Bolo, 1994). Mais sans oublier qu’Annette Gonnin-Bolo avait fini par employer celui de « rencontre », nous avons choisi d’abandonner ces deux termes car nous envisageons plutôt les concepts de  « situation », « organisation », « innovation », « activité de travail » ou encore « activité collaborative ».

Le fait que l’activité de travail des acteurs du système scolaire puisse être qualifiée comme innovante peut sembler aujourd’hui à première vue banale. D’autant plus qu’il est même d’ailleurs attendu de ces acteurs du système scolaire et plus particulièrement des enseignants qu’ils sachent faire preuve d’innovation1.

Les notions « innovation pédagogique » et « innovation scolaire » sont apparues très récemment dans les travaux de sciences de l’éducation (Bonami, 1998) (Cros, 2001) ce qui mérite également d’être souligné. Certes, le terme innovation, c'est-à-dire ici le mot, est lui aussi très connoté au monde économique et à celui de l’Entreprise, car c’est d’abord au sein des entreprises qu’il est apparu. Mais ce mot est devenu ensuite une idée puis un objet de recherche notamment en sciences économiques, en sciences de gestion mais aussi en sociologie de l’entreprise et des organisations (Bernoux, 2009) (Alter, 2005). Il n’est donc pas surprenant que la plupart des travaux sur l’innovation porte d’abord sur le monde économique et les entreprises. Cependant, le fait que des chercheurs en sciences de l’éducation, très récemment, ont décidé d’apposer le mot innovation à celui de scolaire ou pédagogique a attiré notre attention car l’association entre ces mots est révélatrice de changements organisationnels ainsi que de transformations dans les pratiques et les représentations, opérés entre deux mondes : celui de l’école et celui des professionnels et de l’entreprise.

Mais pourquoi cet intérêt des chercheurs en sciences de l’éducation ? Et surtout pourquoi avoir choisi de combiner les mots « innovation » « scolaire » et « pédagogique » ? Les chercheurs en sciences de l’éducation ont-ils voulu uniquement donner un qualificatif à ce qu’ils avaient observé de l’activité des acteurs ? Ou bien, ont-ils voulu conserver et transcrire tel quel, ce qu’ils avaient relevé du discours des acteurs sur leur activité ?

L’innovation scolaire et l’innovation pédagogique relèvent-t-elles du mythe ? Ne sont-elles pas des artefacts créés par la recherche pour prendre des précautions en vue de mettre des mots sur des transformations ?

Comme le dit Michel Crozier dans un entretien accordé à la revue Education permanente n°134 (Crozier, 1998) « Dans le discours commun on dit, untelle ou untel est un innovateur, ou telle ou telle chose est une innovation, mais, là où les acteurs croient voir de l’innovation, en réalité il n’en n’est rien. […]Concernant l’innovation, il y a un écart entre le discourt et les pratiques, et il est particulièrement important en France : on parle d’innovation mais on ne fait rien, il est demandé aux acteurs d’innover mais il n’en est rien ».

 

La recherche en sciences de l’éducation ne s’égare-t-elle pas en mettant en avant les notions d’innovation scolaire et d’innovation pédagogique ?

Le système scolaire et ses acteurs ont-ils vraiment réussi à générer de l’innovation ? Si oui alors comment la repérer et comment la qualifier ?

Plus précisément, et pour en revenir à l’objet de cette communication, l’option DP3 ainsi que les « les stages courts en entreprise » des professeurs qui l’enseignent, peuvent-ils nous éclairer davantage sur les questions que soulèvent l’innovation en contexte scolaire ?

La thèse sur laquelle s’appuie cette communication vise à analyser l’introduction d’une nouvelle option, la DP3, dans le système scolaire français. Comme la capacité à innover du système éducatif a été mise en doute et comme les chercheurs en sciences de l’éducation semblent en parler avec précautions, nous avons choisi de nous intéresser aux caractéristiques de l’innovation en contexte ordinaire, le contexte ordinaire de l’innovation étant l’entreprise, les organisations (Alter, 2005) dans l’objectif de chercher à les retrouver en contexte scolaire, d’abord et principalement au niveau de la DP3 et dans une moindre mesure au niveau des « stages courts » des enseignants en entreprise.

Nous déduisons de cette recherche bibliographique pour la suite de notre réflexion que les caractéristiques générales de l’innovation quelque soit le contexte envisagé sont les mêmes. En clair : une innovation reste une innovation, avec toutes les idées qu’elle véhicule, problèmes qu’elle procure, activité qu’elle génère, effets qu’elle produit. Nous estimons qu’il est inutile de chercher à masquer ou contourner cette idée quelque soit le contexte dans lequel elle prend naissance. L’innovation en contexte scolaire présente de notre point de vue les mêmes caractéristiques de base que l’innovation ordinaire, c'est-à-dire celles des organisations et des entreprises au sens sociologique du terme. Par conséquent, dès lors où les pouvoirs publics ont rendu possible l’innovation à l’Ecole, c'est-à-dire dès lors que des textes officiels l’autorisent, il est logique qu’elle se créée et se développe dans les mêmes conditions qu’ailleurs à l’extérieur de l’Ecole.

DP3 et « stages courts » constituent-ils pour autant des innovations ? Nous proposons de revenir sur cette question en guise de conclusion de cette communication.

 

Terrain « stages courts en entreprise » et ethnographie de l’activité de professeurs de DP3.

Le débat soulevé à propos de l’innovation et le fait qu’elle soit très compliquée à repérer (Alter, 2005) nous amène finalement à poser nos questions de manière un peu différente et détournée sur le terrain (Weber, 2009). Mais avant d’en arriver à ce stade de notre démarche, il convient de rappeler succinctement ce qu’est la DP3 pour ensuite aborder la question « des stages courts en entreprise » de professeurs qui ont en charge cette option dans leur collège.

La lecture des documents institutionnels2 cadrant la DP3 nous apprennent que depuis 2006, tous les élèves de 3ème générale peuvent choisir cette option, celle-ci n’étant ni réservée à une catégorie particulière d’élèves, ni à ceux jugés en « difficulté scolaire ». C’est aussi une possibilité pour tous les professeurs quelle que soit leur orientation disciplinaire, d’enseigner un objet traitant des métiers et de l’entreprise. La DP3 ne représente en outre, qu’une partie d’un dispositif plus large qui comprend également le module 6 heures (DP6) (Crindal & Ouvrier-Bonnaz, 2006).

Nous considérons que l’option DP3 est une forme récente que prend la relation Ecole-Entreprise. La DP3 à laquelle nous nous intéressons dans le cadre d’une thèse ne représente de notre point de vue qu’une infime part de l’activité collaborative qui existe désormais entre les deux mondes. Sous l’angle des « stages en entreprise des enseignants », nous proposons ici de faire la lumière sur l’activité générée par des professeurs qui enseignent la DP3 au sein de trois collèges de l’académie du Nord-Pas-de-Calais.

Les « stages courts » d’une semaine non obligatoires proposés par le Centre d’Etudes et de Ressource pour les Professeurs de l’enseignement Technique (CERPET) ont ouvert leurs portes également aux professeurs qui enseignent la DP3 dans leur collège.

Dans la mesure où tous les professeurs au collège et non pas uniquement les professeurs de technologie peuvent choisir d’enseigner en duo la DP3, et sachant qu’ils peuvent faire ce choix même s’ils n’ont pas effectué de stage, nous allons chercher à savoir en quoi consiste leur activité en situation de découverte professionnelle.

Plus précisément, en nous fondant sur une recherche de type ethnographique et en mobilisant un cadre théorique qui combine théories des organisations et analyse du travail nous allons expliquer comment certains professeurs organisent la DP3 dans leurs établissements respectifs. En nous intéressant à ce qu’ils font en situation de travail (Leplat, 2000) (Lenoir & Tupin, 2011), à l’école ou à l’extérieur, grâce à des entretiens et des observations menées en classe et lors de visites en entreprise organisées pour des élèves, nous proposons d’expliciter ce qui motive ou non ces professeurs lorsque ils investissent ou non ce nouveau pan de leur activité (Clot, 1999). Nous allons aussi évoquer certains effets produits par ces stages sans oublier d’exposer ce que certains professeurs de DP3 ont fait en situation d’activité en classe alors même qu’ils n’ont suivi aucun stage en entreprise.

Notre enquête vise différentes catégories d’acteurs (Inspecteur Général, Inspecteurs d’académie, principaux, professeurs, professionnels d’entreprise, élèves etc.). Mais ici nous nous intéressons uniquement à la catégorie des professeurs de DP3.

Nous avons interviewés de manière formelle (avec dictaphone) cinq professeurs de DP3, dont deux professeurs d’histoire-géographie, l’un exerçant dans le collège A (Mr Germain) et l’autre dans B (Mme Bernard). Deux professeures de technologie, dont l’une (Mme Noé), exerce dans A et l’autre (Mr Raymond), qui présente de surcroît la particularité d’être formateur DP3, exerce dans C. Et enfin, un professeur de Sciences et Vie de la Terre (Mr Geoffroy) qui exerce dans B et qui est le seul à avoir tenté avec ses élèves de DP3, la création d’une « mini entreprise »3 qui s’est soldée par un échec, ce type de projet étant, selon lui, beaucoup trop ambitieux pour des élèves de 3ème.

Sur l’ensemble de ces professeurs, excepté Mr Raymond car il a été lui-même formateur au niveau du dispositif de Découverte Professionnelle, il est à noter que seuls Mme Bernard et Mr Geoffroy sont allés en « stage court DP3 » dans une grande entreprise, dans le cadre de ce qui est proposé par le CERPET, c'est-à-dire 3 jours dans une grande entreprise partenaire de l’Education Nationale.

Tous sont au moins allés une fois à l’extérieur de l’école, en visite d’entreprise, organisée par leur soin pour les élèves. A noter que dans l’établissement A, un professeur d'histoire qui n'enseigne pas la DP3 a accompagné une visite dans une usine de métallurgie, qui a d’ailleurs fait l’objet d’une de nos observations. Nous tenons à préciser que les visites d’entreprises ne sont pas très bien acceptées par l’Inspection Générale, sauf si, comme le dit l’un des inspecteurs : « elles sont bien préparées et suivies d’une exploitation pédagogique ».

Toutes les visites que nous avons observées afin de comprendre l’activité de Découverte Professionnelle des professeurs ainsi que leurs élèves ont plus ou moins fait l’objet d’une préparation et d’une exploitation pédagogique mais cela varie en fonction des établissements : c’est toujours le cas dans l’établissement A car les professeurs sont très motivés et très impliqués et dans l’établissement C car le professeur devenu formateur DP3,disposait de clés et de ressources pédagogiques supplémentaires dans le cadre de son activité. Mais pas dans l’établissement B alors même que les deux professeurs qui y enseignaient la DP3 sont allés en stage court pendant 3 jours en entreprise.

Recueil « croisé » de données sur l’activité des professeurs de DP3

Notre grille d’entretien est commune à tous les professeurs de DP3 quelque soit la discipline enseignée ordinairement. Nous l’avons construite de façon à ce que tous puissent être en mesure de répondre aux questions posées. L’entretien est mené sur le lieu de travail, au moment choisi par l’enseignant. Nous nous inspirons des entretiens présentés par Jacques Leplat dans un ouvrage traitant des méthodes de l’analyse du travail (Leplat, 2000).

Lorsque nous sollicitons les acteurs en vue d’obtenir un rendez-vous, nous les nommons « entretiens courts centrés sur l’activité ». Ces entretiens permettent de réaliser un premier contact avec l’enseignant et de présenter quelques éléments de la recherche (déontologie, méthode, durée). C’est à ce moment là aussi que sont négociées avec les professeurs les séances d’observation en classe. Nous leur expliquons notamment par exemple que l’observation du travail en situation est nécessaire pour nous permettre de mieux comprendre l’activité DP3. Il convient de préciser que, avant de nous rendre en classe pour observer, dans la mesure où en principe et la plupart du temps, les professeurs de DP3 travaillent en duo pour enseigner à une même classe cette nouvelle option, nous menons systématiquement séparément l’entretien avec le deuxième collègue.

Concrètement ces entretiens permettent de nous faire une première idée de la façon dont chaque enseignant se représente son activité en situation de relation Ecole-Entreprise. Et ils permettent aussi d’avoir un aperçu sur la situation de travail dans laquelle il est impliqué (situation générale de l’établissement, style de direction, nombre d’élèves concernés et leur implication etc.). Ils permettent aussi à l’enseignant de nous expliquer comment il organise son activité (ce qu’il a prévu de faire et comment il fait). Il peut nous révéler à cette occasion ce qu’il privilégie comme tâches à donner aux élèves pour les mettre en activité.

Au cours de ces entretiens, chaque professeur est invité séparément à nous dire ce qu’est « découvrir » pour lui, tout en nous révélant ce qu’il souhaite transmettre aux élèves dans le cadre de cet « enseignement ». Comme il n’existe aucun programme scolaire officiel DP3 et comme aucune formation (sous forme de stage ou non) n’est obligatoire pour les professeurs de DP3, quelque soit la discipline qu’ils enseignent ordinairement, nous jugeons très important ces éléments de situation dans lesquels ils sont impliqués ensemble. Car notamment la manière dont a été prescrite l’option DP3 dans le système scolaire constitue potentiellement pour nous un élément déclencheur de l’activité d’innovation pour les professeurs qui l’enseignent.

En toute fin d’entretien nous demandons à chaque professeur de DP3 s’il est allé en stage en entreprise et dans le cas où il répond de manière positive, nous entendons son point de vue sur cette question. Mais qu’il soit allé en stage ou non, nous lui proposons aussi d’exprimer son point de vue sur les stages en entreprises (ceux effectués par les élèves également).

Grâce à ces entretiens, les enseignants construisent avec nous une sorte de grille d’observation non formelle. Par exemple, dans l’établissement A, grâce à l’entretien centré sur l’activité menée avec l’enseignant 1, nous apprenons comment sera organisée sur l’année, l’enseignement DP3, et le professeur nous indique que telle semaine, il a prévu une « activité de Diaporama ». Puis, il nous parle dans les grandes lignes de cette activité. Là, dans ce cas, il s’agit de faire créer par les élèves un diaporama qui leur permet de présenter le métier ou la profession qu’ils souhaitent exercer plus tard. Comme nous considérons que l’activité décrite au cours de ces entretiens reste toujours incomplète et décrite de manière succincte (Clot, 1999), nous choisissons donc, notamment dans le but de voir ce qui n’est pas dit de cette activité par le professeur, de nous rendre en classe pour observer les séances de diaporama. Ces séances nous ont également permis de recueillir dans le collège A des écrits c'est-à-dire les consignes et exercices préparés par les professeurs et donc aussi les travaux des élèves en rapport avec cette activité de diaporama, mais aussi du discours en classe : celui visant à mettre en activité les élèves, et celui des élèves en situation de présentation de diaporama. Nous avons pu observer aussi comment les enseignants travaillent ensemble en même temps et au même moment en classe alors même qu’ils sont ordinairement seuls en situation de travail.

Nous avons pu observer sur un peu plus de 2 ans et sur 3 établissements plus d’une quinzaine de séances différentes (diaporama, préparation et exploitation pédagogique de visites, création de fiche métiers etc.). Nous avons également observé l’activité de professeurs de DP3 au cours de trois visites d’entreprise organisées par leur soin pour leurs élèves.

Nous avons distribués systématiquement à la fin de chaque année scolaire un questionnaire pour chaque élève des classes de DP3 des trois collèges dans lesquelles nous nous sommes rendus pour observer, ce qui, sur plus de deux ans, représente une cinquantaine d’élèves.

Le recueil de données croisées que nous avons mis en œuvre nous permet notamment de mesurer les écarts entre ce que l’enseignant dit de son activité, et ce qu’il fait concrètement, mais aussi les écarts entre ce qu’il désire transmettre, ce qu’il avait prévu de transmettre et ce qu’il transmet réellement.

Analyse de l’activité de professeurs en situation de Découverte Professionnelle

L’observation de l’activité de ces professeurs en situation de classe et à l’extérieur lors de visite ainsi que les entretiens menés dans trois collèges d’une même académie révèlent qu’ils ne choisissent pas spontanément d’aller en stage. Lorsqu’ils y sont allés, ce qui est par exemple le cas pour les deux enseignants du collège B, ce n’est pas par choix délibéré mais plutôt parce qu’ils y ont été « vivement invités » par leur principal. C’est ce que nous apprenons à la fois dans les entretiens des deux professeurs mais aussi dans celui du Principal du collège B. L’entretien mené avec Madame Bernard par exemple, nous apprend que le stage est agrémenté de conférences organisées par le MEDEF sans qu’il y ait une véritable mise en lien intelligible entre les deux dispositifs. Elle explique que lors du stage elle s’est mise « à la place de l’élève » et elle dit : « J’ai découvert qu’il y avait différents métiers, j’ai été impressionnée par le travail de certains ». La préparation et l’exploitation de cette « formation » n’a donc eu pour elle comme effet uniquement de s’identifier à un élève, et d’après ce que nous avons pu observer, il n’y a eu aucun effet pédagogique direct (sous formes d’activités scolaires) de ce stage dans le cadre de sa classe de DP3. Il semble toutefois que ce qu’a vécu Mme Bernard dans cette grande entreprise qui ne connaît pas du tout, selon ces propos, l’Ecole et ce qu’on y fait, a été un élément déclencheur de son activité en classe de DP3. Nous expliciterons ce point par la suite.

Les professeurs de DP3, ordinairement acteurs du système scolaire, se retrouvent bon gré mal gré impliqués en situation de relation « Ecole-Entreprise », c'est-à-dire en en situation de travail nécessitant l’implication dans une activité collaborative laquelle est considérée par l’institution scolaire comme relevant de la formation continue. Leur point de vue sur « ces stages courts » est aussi pris en considération dans la mesure où il est différent de celui envisagé par l’institution et la direction de leur collège. Les professeurs que nous avons rencontrés et qui sont allés en stage, ont certes été intéressés puisque ils y ont découvert une grande entreprise, un autre monde et un lieu de travail différent. Mais cette démarche leur a surtout permis de s’informer car le temps accordé et la préparation envisagée pour ces stages réservés aux enseignants étaient beaucoup trop limités. Ces stages ne font pas non plus véritablement l’objet d’un suivi précis par l’institution, y compris au niveau local dans les collèges, c’est que nous apprenons dans les entretiens des différentes catégories d’acteurs interviewées (Inspecteurs, principaux et professeurs).

Par exemple au cours de l’entretien du principal du collège B, nous apprenons que le principal s’intéresse à cette activité extérieure des professeurs, mais que cet intérêt ne va pas plus loin qu’une discussion dans le couloir.

Notre entretien avec Mme Bernard révèle par contre qu’elle n’était pas vraiment préparée à passer 3 jours en entreprise, et c’est ce qui lui a donné l’idée de faire travailler ses élèves de manière plus précise sur « comment on découvre les métiers », « comment on pose des questions aux professionnels » en vue notamment de mieux préparer les visites d’entreprises. Elle a donc fait travailler ses élèves sur des interviews de professionnel, et ils posaient tous ensemble à chaque professionnel les questions prévues pour lui. De notre point de vue, ce n’est donc pas lors du « stage court en entreprise » mais bien en classe, en préparant les visites avec ses élèves que l’expérience pédagogique de Mme Bernard a pris du sens. C’est en situation de travail en classe de DP3, au cours de son activité visant à préparer avec ses élèves des interviews de professionnels, que Mme Bernard s’est attachée à mieux connaître l’entreprise en vue notamment de mieux l’approcher.

Nous nous intéressons au « stage court en entreprise »parce qu’il constitue une des formes « officielles » que prend la relation Ecole-Entreprise mais nous considérons qu’il existe d’autres formes plus diffuses et beaucoup plus intéressantes sur le plan pédagogique.

C’est par exemple le cas des visites en entreprise organisées par les professeurs de DP3 du collège A, lesquels ont choisi volontairement de prendre et garder contact avec des professionnels. Les visites font partie intégrante de l’organisation de la DP3 à l’année dans ce collège. Les professeurs en duo créent du lien entre les différentes séances DP3 tout « en variant les activités », notamment en vue de construire leurs cours de manière cohérente et intéressante pour faire « accrocher » les élèves, et aussi pour maintenir une continuité dans la conduite de cet enseignement car ils reproduisent à l’identique le même schéma les années suivantes avec d’autres élèves. Ils deviennent donc prescripteurs de leur propre travail au niveau de la DP3, et fabriquent ensemble un programme, des exercices, des outils et des ressources pédagogiques pour leur classe.

Contrairement aux professeurs de B, les professeurs du collège A ne sont pas allés en « stage court ». Mais comme eux, c’est en situation de travail, c'est-à-dire en préparant les visites et en les exploitant au maximum (y compris en cours de visite et à l’issue) que la relation Ecole-Entreprise se crée de manière efficiente. Ces situations auto-formatives qu’ils mettent en œuvre sont différentes des stages proposés par l’institution et sont parfois à la limite de la transgression. Mais ces situations leur permettent de s’informer et d’apprendre sur le travail en entreprise, tout en générant une activité qui va au-delà de l’enseignement ordinaire, ce que les stages courts proposés par le CERPET ne permettent pas.

Conclusion

Comme l’explique Richard Wittorski, les acteurs se forment et se professionnalisent par l’expérience (Wittorski, 2005).

Mais à l’Ecole, l’expérience n’a de sens que dans le travail, pour le travail, au travail et par le travail (Barrère, 2002). Or, il est difficile de dire que ces « stages courts » relèvent du travail enseignant pour les professeurs de DP3 puisqu’ils ne sont pas obligatoires, et ne constituent pas de leur point de vue, de la « formation continue ». En outre, « ces stages courts » s’effectuent hors de leur temps de travail non statutaire, c'est-à-dire pour nous, la part de leur travail réel (ou de leur activité de travail) consacrée par eux même hors l’école mais pour l’école. De notre point de vue, ces stages leur permettent d’être uniquement et simplement un professeur qui vient découvrir une grande entreprise, car aucun poste de travail et aucune responsabilité directe ne leur sont confiés à long terme par l’Entreprise, et donc ils n’exercent pas d’autre métier que celui de professeur pour lequel ils sont habituellement rémunérés. Et rien n’indique non plus que ces « stages courts » ont pour objectif de produire des effets en classe sur l’activité de travail des professeurs et donc sur leurs élèves. Les professeurs que nous avons rencontrés sont d’ailleurs allés en stage non pas pour perfectionner leurs cours de DP3 et leur pédagogie mais uniquement parce que le principal du collège les à « inviter » à s’y rendre.

Pour nous, ces stages relèvent donc de l’activité humaine et de l’expérience au sens large et sociologique du terme et non de l’activité de travail génératrice de l’expérience.

Contrairement à ce que nous déduisons de nos recherches portant sur l’introduction de la DP3 dans le système scolaire français, ces stages ne relèvent pas non plus de l’innovation. La transgression par exemple est une caractéristique de l’innovation ordinaire. Et si la DP3 constitue de notre point de vue une innovation pédagogique, c’est parce qu’elle entraîne parfois, aussi, les acteurs dans une transgression des normes : c’est ce qui est d’ailleurs appelé « dérives » par l’Inspection Générale. Le fait que personne ne puisse contrôler « ce tumulte », nous éclaire sur ce que nous avons observé sur le terrain. Par exemple, le collège A propose l’option non pas en 3ème générale mais en 4ème générale et nous pourrions éventuellement considérer la situation de travail créé dans ce collège comme une « dérive extraordinaire ». Mais dans cet établissement, les acteurs ont développé cette activité d’enseignement en cherchant à faire différemment et autrement pour s’adapter à leur environnement de travail qu’ils estiment comme étant particulier.

Lorsque nous regardons de plus près la prescription au sujet de cette option, de son introduction et de la façon de l’enseigner, nous constatons qu’il n’y a pas grand-chose qui est demandé aux acteurs, et pourtant ce qui est extraordinaire, c’est que cet établissement a tout de même trouvé « normal » d’introduire la DP3 en 4ème générale car certains acteurs notamment le principal adjoint, un ancien professeur et les porteurs de l’enseignement c'est-à-dire les professeurs de DP3 ont estimé que ce n’était pas opportun de le faire en 3ème générale, du fait notamment de la manière dont sont organisés les emplois du temps, les débuts et fin de classe, les caractéristiques de la population, les options offertes etc., les souhaits des professeurs, bref des critères classiques de gestion d’établissement à un niveau local.

Peu de détails sont donnés par les textes institutionnels et les services d’Inspection sur les raisons de la création de cette option. C’est donc dans un contexte de changement, c'est-à-dire dans un contexte mouvant et en mouvement visant à substituer par le module DP6 toutes les anciennes filières d’orientation, que peut être, dans certains établissements la DP3 est née. Ceci sous entendrait que l’Institution aurait entériné l’invention et la création d’une minorité d’acteurs en vue de l’institutionnaliser, pour ensuite la généraliser à l’ensemble du territoire ce qui est une caractéristique de l’innovation pédagogique telle que décrite par la recherche en sciences de l’éducation (Bonami, 1998). L’art de la décision au niveau de l’institution scolaire est complexe. Et il n’est pas impossible que l’autonomie conférée notamment aux professeurs de DP3, en vue de leur faire organiser par eux-mêmes cette nouvelle activité d’enseignement, ait été pensée par avance pour tendre vers un but bien précis. Ce but bien précis étant peut être celui de la professionnalisation (Wittorski, 2005).

Bibliographie

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Weber, F. (2009). Le travail à côté : une ethnographie des perceptions. Paris: Editions EHESS.

Wittorski, R. (2005). Formation, travail et professionnalisation. Paris: L'Harmattan.

 

 

1 Le B.O. n° 29 du 22 juillet 2010 définit les 10 compétences du métier d’enseignant. La dixième étant « se former et innover ».

2 Notamment les circulaires de rentrée de 2004 et 2006, et le BO de 2005.

3 La mini-entreprise est considérée comme une pratique emblématique de l’éducation à l’entreprenariat (Champy Remoussenard, 2012).