378/1 Quelle place pour le stage dans la relation entre école et monde du travail ?

Dominique Glaymann1

Largotec, Université Paris-Est, France

 

« C'est également avec l’éducation que nous décidons si nous aimons assez nos enfants pour ne pas les rejeter de notre monde, ni les abandonner à eux-mêmes, ni leur enlever leur chance d’entreprendre quelque chose de neuf, quelque chose que nous n’avions pas prévu, mais les préparer d’avance à la tâche de renouveler un monde commun. »

H. Arendt. (1991). La crise de la culture. Paris : Folio, p. 252

 

De plus en plus répandu dans l’enseignement supérieur, le stage fait figure de solution au problème de l’insertion dans l’emploi des jeunes y compris diplômés et de modalité incontournable de « professionnalisation » des études. Ce présupposé explique largement l’essor en cours des stages dans les maquettes des diplômes post-bac des écoles et des universités. Qu’en est-il en réalité de la place et de l’utilité des stages dans ces formations et à l’insertion des jeunes diplômés dans la vie active ?

Un stage est une période d’immersion dans une situation de travail, une inscription ponctuelle dans un environnement professionnel qui constitue une forme de participation observante dont le stagiaire tire (ou devrait tirer) différents enseignements sur cet environnement comme sur lui-même. La dimension d’observation est très importante même si le stage n’est pas un outil de recueil de données conçu par un chercheur menant une enquête. En terme organisationnel, le stage repose sur une relation tripartite entre un(e) stagiaire, un(e) représentant(e) de son organisme de formation et un(e) responsable de l’organisation (entreprise, administration, collectivité ou association) qui l’accueille. La loi oblige à organiser cette relation par une convention (article 9 de la loi du 31 mars 2006, JO, 2006) et à gratifier à un niveau au moins équivalent au tiers du SMIC (ce qui évite toute cotisation sociale) tout stage de plus de 2 mois.

Un double questionnement pédagogique sur les finalités et les résultats du stage de plusieurs centaines de stagiaires que nous avons encadrés depuis 20 ans et sociologique sur les mutations du fonctionnement du système d’emploi et des modalités d’insertion et de stabilisation professionnelles des jeunes nous a conduit à interroger la nature, l’organisation et les effets des stages. Démarrée en 2006 dans le cadre du LARGOTEC (EA 4688, Université Paris Est), cette recherche collective se poursuit au sein du RESTAG (Réseau d’étude sur les stages et leur gouvernance) dont un premier état des travaux est présenté dans un ouvrage paru en août 2013, Le stage. Formation ou exploitation ? (Briant, Glaymann, 2013).

Les travaux sur lesquels s’appuie ce projet de communication mobilisent différents outils de recueil de données et d’analyse :

  • entretiens individuels et collectifs avec des élèves et étudiants stagiaires au cours des mois précédents,

  • entretiens avec des concepteurs et des organisateurs de stage au sein d’écoles et d’universités, avec des responsables de ressources humaines et de responsables de l’accueil de stages dans leur organisation (entreprise, collectivité et association),

  • entretiens avec des représentants d’organisations professionnelles, syndicales et associatives (ANDRH, MEDEF, CGPME, CFDT, CGT-FO, APEC, UNEF, Cé, Génération précaire, Bureau national des élèves ingénieurs),

  • ateliers de travail regroupant des chercheurs, des praticiens du stage et des acteurs socio-économiques,

  • enquête par questionnaire auprès de tuteurs (qui sera suive d’entretiens) dans le cadre d’une convention avec l’APEC.

Tout en renvoyant aux travaux du RESTAG, ce texte engage évidemment son seul auteur.

Après avoir traité du contexte et des causes de l’essor des stages, nous discuterons des effets des stages sur l’insertion professionnelle des jeunes diplômés.

 

La situation de l’emploi des jeunes à l’origine de l’essor des stages

La première question que nous envisagerons concerne les obstacles que rencontrent les jeunes diplômés cherchant à entrer et à se stabiliser dans l’emploi. Il nous semble d’abord nécessaire de mettre en doute l’argument de l’inexpérience pour expliquer les difficultés d’insertion professionnelle que rencontrent les débutants depuis les années 1980, débutants qui sont pas nature des jeunes dont l’âge varie de 16 ans à une trentaine d’années selon leur durée de formation initiale et leur niveau de diplôme. L’absence d’expérience des débutants est une tautologie : de tout temps, ceux qui n’ont pas encore occupé d’emploi manquent de l’expérience au travail qui permet au fur et à mesure de forger une qualification et des compétences qui n’ont jamais procédé de la seule formation. Ce qui a changé depuis la fin des années 1970, c’est avant tout l’état de l’emploi. Si les jeunes peinent à trouver un premier emploi et surtout à se stabiliser dans des emplois durables, c’est principalement en raison de l’état du système d’emploi. Comme l’écrivait Yves Lichtenberger, « le sur-chômage des jeunes n’est pas d’abord lié aux caractéristiques de certains jeunes, il est avant tout un problème de chômage et de mode de fonctionnement du marché du travail » (Lichtenberger, 1996, p. 37). Dans un contexte de chômage massif durable et de recherche par les employeurs de flexibilité de l’emploi, les recruteurs ont modifié leurs modalités de recrutement et de gestion de la main-d’œuvre salariée, et cela a notamment concerné les débutants et donc les jeunes.

Comme l’explique Vincent de Gaulejac, « tout est bon pour favoriser une flexibilité des politiques d'embauche et de licenciement afin de répondre en permanence aux exigences supposées du marché financier » (Gaulejac, 2005, p. 29). Ayant la possibilité de choisir entre une multitude de candidats à l’emploi (insiders en demande de mobilité interne, salariés en poste en quête d’un nouvel employeur, chômeurs à la recherche d’une embauche) dotés de qualifications, de diplômes et d’expériences divers, les recruteurs ont rationnellement de leur point de vue accru leurs niveaux d’exigence et pris le parti d’éviter, de limiter ou de repousser les embauches qu’ils considèrent comme les plus risquées et les plus coûteuses. Les jeunes, même diplômés à un niveau élevé, se voient alors souvent écartés au profit de plus expérimentés ou invités à faire leurs preuves dans des emplois non durables, d’où le recours à l’intérim, aux CDD, aux emplois aidés ou aux stages, avec le risque qu’une partie des « emplois » en stage se substitue à des emplois salariés et qu’une norme d’emploi dégradé (en statut et en rémunération) s’affirme pour les débutants.

Nombre d’employeurs (privés, publics et associatifs) ont pris l’habitude d’externaliser le coût de l’acquisition d’expérience des jeunes vers l’État et les organismes de protection sociale (via des emplois aidés donnant lieu à des subventions ou à des exonérations de cotisations sociales en contrepartie du recrutement de jeunes) ou vers les jeunes eux-mêmes et leurs familles contraints d’accepter des rémunérations faibles et parfois du déclassement professionnel : « parmi les différents types de parcours, nombre d’entre eux sont marqués par des situations de déclassement salarial, c’est-à-dire des situations où le jeune occupe un emploi faiblement rémunéré au regard de son niveau de diplôme, situations de déclassement plus ou moins durables. » (Nauze-Fichet, Tomasini, 2005, p. 58). Ces pratiques se sont répandues sous le poids du mimétisme, de la force de l’habitude et des effets d’aubaine (pour les employeurs2 et pour les établissements de formation3) dont les conséquences réelles gagneraient à être évaluées.

Sans qu’on interroge sérieusement les motifs censés justifier un nombre sans cesse croissant de stages et de stagiaires, on se contente de mettre en avant une inexpérience qui n’a rien de nouveau. L’emploi des jeunes ainsi devenu « un problème » génère différentes formes de stigmatisation, de discrimination et de déclassement : « Ces politiques ont fait rentrer dans la tête des employeurs l’idée qu’ils courent un réel danger à recruter un jeune ; elles ont stigmatisé toute une classe d’âge qui serait a priori moins productive que les autres. Pour couvrir ce risque, les employeurs recrutent à un niveau de compétences supérieur à ce qui serait économiquement nécessaire, créant un phénomène de déqualification en cascade, aggravé par le fait que nous manquons, en France, de postes pour les plus qualifiés. » (Askenazy, 2006).

Cette situation faite aux jeunes en quête d’insertion professionnelle provoque non seulement du chômage et de la précarité plus ou moins durable dont les moins diplômés souffrent le plus fortement, mais aussi une déqualification qui affecte aussi les diplômés. Cette déqualification que provoque la suspicion de faible employabilité est d’autant plus notable et mal vécue que les jeunes diplômés disposent désormais d’un niveau de formation moyen plus élevé : « La concomitance de deux évolutions contradictoires (élévation sensible du niveau d'éducation et dégradation significative des perspectives de mobilité sociale) aboutit ainsi au paradoxe suivant : bien que plus diplômés que leurs parents, nombre de trentenaires et de quadragénaires se retrouvent dans l'incapacité de maintenir la position de leurs ascendants. » (Peugny, 2009, p. 70). Ces jeunes ont aussi de premières expériences de socialisation au travail plus consistante que ceux des générations précédentes dans la mesure où l’un des corollaires de la massification de l’enseignement supérieur et de l’allongement des formations initiales est que beaucoup plus de jeunes exercent des emplois (« jobs étudiants », « petits boulots ») parallèlement à leurs études4. Cela n’empêche pas l’inexpérience d’affaiblir la productivité, comme à toutes les époques. Cela n’empêche pas non plus l’existence de comportements contraires aux attentes des employeurs, qu’il s’agisse du zapping, de l’absence de ponctualité, d’habitudes vestimentaires ou langagières décalées, mais le poids du chômage de longue durée des parents et des grands frères et sœurs, les conflits de légitimité socialisatrice entre familles, écoles et médias, la fin de la culture ouvrière et de la socialisation des jeunes adultes par le militantisme syndical et politique n’y jouent-ils pas un rôle au moins aussi important que les imperfections de l’enseignement supérieur ? Nombre de travaux historiques (cf. Fourcade, 1992) montrent par ailleurs que des reproches identiques ont été adressés aux jeunes dans des périodes passées (pour ne pas dire de toute éternité). C’est donc bien du côté de l’emploi qu’il faut chercher la cause essentielle de cette insertion professionnelle devenue problématique.

Or, le recours aux stages comme outil de professionnalisation de l’enseignement supérieur consiste plutôt à chercher la cause et la solution du côté du système de formation et ainsi à exonérer les acteurs socio-économiques du système d’emploi (employeurs, service et intermédiaires de l’emploi) de leurs responsabilités. Nous y voyons donc une réponse largement insuffisante liée à une erreur de diagnostic et à des choix idéologiques pour « solutionner » le chômage que connaissent de très nombreux jeunes dans la première partie de leur vie active. Pour autant, cela ne signifie ni que le système éducatif n’ait rien à y voir et à améliorer, ni que les stages ne puissent avoir d’apport en la matière.

 

Les apports limités des stages pour l’insertion professionnelle

Inscrits dans certaines formations depuis très longtemps (médecins ou ingénieurs) et au sein de l’apprentissage en alternance, les stages ont peu à peu pris place dans la plupart des cursus de formation post-bac, en particulier au sein des universités, dans la plupart des cas, sans réflexion réelle et partagée sur ses objectifs et, plus grave encore, sans bilan sérieux de leurs résultats. Evalué à 1 600 000 par le CESE (Prévost, 2012), le nombre actuel de stages en France témoigne d’une véritable inflation dont il convient d’interroger les effets potentiels, avant d’aborder leurs retombées réelles sur l’insertion professionnelle. Nous distinguons trois types d’enrichissements potentiels différents et complémentaires qui portent sur la formation, la socialisation et la pré-professionnalisation.

Un stage peut d’abord permettre d’apprendre autrement qu’en situation traditionnelle d’enseignement (cours, TD, TP, préparation de fiche de lecture, d’exposé, de dissertation ou de dossier, réalisation d’exercice ou d’enquête) et d’apprendre d’autres choses (mise en œuvre de principes ou de règles d’action, poursuite d’objectifs, gestion du temps, inscription dans des relations de travail, réactions à l’imprévu). Il ne s’agit pas simplement d’apprendre par « la pratique » par opposition à des apprentissages scolaires et universitaires qui seraient purement « théoriques », mais par la confrontation et la mise en synergie toujours complexes entre théorie et pratique, entre savoirs et actions, que permet cette expérimentation conduisant à « mettre la main à la pâte » et à « apprendre en faisant ».

Un stage peut ensuite être un levier de socialisation favorisant le changement statutaire d’un adulescent en formation vers un adulte en emploi, l’apprentissage des attributs identitaires et des comportements (langagiers, vestimentaires, relationnels, professionnels) adaptés à ce nouveau rôle. Un stage peut parfois constituer un véritable rite de passage : « Ce que les anthropologues appellent un rite de passage implique la répudiation d’une identité ancienne (celle de l’enfant par exemple) et l’initiation à une nouvelle identité (comme celle de l’adulte) » (Berger, 2006, p. 141). En cela, le stage contribue au processus de socialisation qui inclut la découverte et l’expérimentation des réalités du travail et de l’emploi dans une posture qui n’est ni celle de l’étudiant regardant de l’extérieur, ni même tout à fait celle que beaucoup de jeunes en formation connaissent dans les « jobs étudiants » ou les « petits boulots » dont le contenu est en général éloigné de la formation suivie et des espoirs professionnels.

Un stage peut également aider un jeune en formation à nouer des liens qui formeront les premiers éléments d’un futur réseau professionnel qui l’aidera dans sa recherche d’emploi et sa construction de carrière. Cette mise au travail partielle et provisoire peut donner l’occasion de montrer de quoi on est déjà capable à des professionnels, des recruteurs ou des employeurs et parfois de remettre en cause des représentations négatives sur tel profil de jeune ou tel cursus de formation. C’est aussi un moyen de tester des entreprises, des métiers et des postes pour mieux éclairer la construction d’un projet professionnel en comprenant ce que l’on a envie de faire et ce que l’on préférerait éviter.

Ces différents potentiels font du stage un dispositif très intéressant pour participer de formations de qualité en préparant l’insertion et la vie professionnelles. Mais, ce n’est que très rarement un tremplin direct vers un contrat de travail même si de nombreux travaux montrent qu’il peut y contribuer utilement : « Lorsqu’ils occupent leur premier emploi salarié, 27% des jeunes sortant de l’enseignement supérieur déclarent ainsi avoir déjà travaillé chez l’employeur qui les recrute, en tant que salarié ou dans le cadre de stages, et en avoir tiré un bénéfice en termes d’insertion. (…) Près d’un tiers des diplômés de DESS ou d’écoles de commerce accèdent à une entreprise dans laquelle ils ont été stagiaires ou employés au cours de ses études. » (Walter, 2005, p. 17) ; « globalement, plus du tiers des premiers emplois ont été occupés dans une entreprise où les jeunes avaient déjà travaillé pendant leurs études. Si une bonne part de ce premier passage dans l’entreprise s’est déroulée en tant que salarié ou intérimaire, dans la plupart des cas, c’était en tant que stagiaire. » (Calmand et al, 2009, p. 15) ; « l’immersion professionnelle, à l’occasion de stages ou de contrats d’apprentissage, reste le moyen privilégié d’accéder à l’emploi (40%). » (Greneche, 2011, p. 18). Il faut aussi noter les travaux qui concluent différemment : « il n’apparaît pas statistiquement significatif que les durées passées dans des états qui traduisent le désir d’accéder aux emplois (stages rémunérées et chômage) améliorent l’accès aux emplois (CDI, CDD) par rapport à la durée passée en inactivité. » (Magnac, 1997, p. 85) ; « les jeunes ayant effectué au moins un stage durant leur formation initiale n’ont pas une probabilité significativement plus élevée d’accéder à un emploi stable (CDI ou fonctionnaire) après être sortis de l’enseignement supérieur, quel que soit l’horizon, comparativement aux jeunes n’ayant pas effectué de stage «  (Issehnane, 2011, p. 127).

Il paraît donc prudent de relativiser l’impact positif des stages sur l’accès à l’emploi en notant la grande disparité des situations selon le diplôme préparé et l’établissement d’appartenance ainsi que l’influence déterminante de la conjoncture sur la probabilité d’obtenir un emploi suite à un stage, et plus généralement en fin d’étude. L’avantage des écoles sur les universités ou celui des universités prestigieuses sur les autres intervient d’autant plus dans l’impact des stages sur la recherche d’emploi qu’il joue déjà un rôle essentiel au moment de la recherche de stage. Il semble donc que le stage constitue un aspect nouveau de confirmation voire d’aggravation des inégalités sociales face à la formation supérieure, puis à la recherche d’emploi.

La dimension professionnalisante entendue comme une aide « directe » à l’accès à un emploi qui est si souvent mise en avant dans la promotion des stages n’est en réalité qu’un élément parmi d’autres, un élément circonstanciel plus que systématique, et n’est sans doute pas le principal. Décrire le stage comme un simple levier d’insertion professionnelle est à la fois trop vaste (il ne peut qu’y contribuer modestement) et trop étroit (il peut apporter d’autres effets positifs majeurs). Cette réflexion conduit à interroger la notion de professionnalisation des études. D’un point de vue large, toute acquisition de connaissance est « professionnalisante » alors qu’un point de vue très étroit limite la professionnalisation aux seuls apprentissages immédiatement opérationnels ou comportementaux, cela paraît insuffisant pour la formation en général, et pour celles relevant de l’enseignement supérieur en particulier.

Avec ou sans stage, aucune formation, même dite « professionnalisante », ne peut apporter la combinaison de connaissances et de capacités que procurent l’expérience et la distanciation. Aussi, est-il vain d’attendre d’une formation initiale qu’elle fabrique des professionnels « prêts à l’emploi », pleinement performants et productifs. Tout jeune formé (même en alternance) a besoin d’années d’expérience et de confrontations à des difficultés pour acquérir ce qui fait le « vrai » et le « bon » professionnel. Ce que doit apporter une formation supérieure de qualité pour « professionnaliser », ce sont les connaissances fondamentales et la capacité réflexive qui permettront de gagner en maturité, en efficacité et en productivité grâce aux acquis d’expériences que l’on saura faire fructifier. La résolution des problèmes d’insertion professionnelle des jeunes nécessite donc une réflexion du côté des employeurs et des recruteurs pour comprendre ce que de jeunes salariés débutants peuvent apporter en dépit des limites de ce qu’on exiger d’eux à leur arrivée. Comme l’écrivait José Rose, « Tout le monde convient qu’une des fonctions de l’école est effectivement de préparer à la vie active. Mais cela ne se limite pas à l’accès au premier emploi. Cela oblige l’école à poser la question de la professionnalisation dans des termes nécessairement différents de ceux de l’entreprise qui a, elle, un problème spécifique de recrutement. Il y a inévitablement un écart entre les raisons d’être de l’école et celles de l’entreprise. Toute la question est alors de tisser des relations entre les deux, mais pas d’imaginer que l’une puisse s’adapter à l’autre. » (Rose, 2006, p. 131). La distinction entre insertion professionnelle et premier emploi est d’autant plus importante aujourd’hui que les risques de précarité, de sous-qualification et de déclassement pèsent fort sur les débuts de vie active. Il convient donc d’accorder une attention à la qualité de l’emploi (tout emploi obtenu grâce ou à la suite d’un stage n’est pas un « bon » emploi et n’augure pas d’une carrière de qualité) et à la question de la stabilisation dans l’emploi en considérant que l’insertion professionnelle est « un processus par lequel des individus n’ayant jamais appartenu à la population active, accèdent à une position stabilisée dans le système d’emploi », Vernières, 1997, p. 12).

Le stage fait aujourd’hui largement l’objet d’une vision instrumentale supposant des liens mécaniques entre stage et l’accès à l’emploi. Cette approche renoue avec le simplisme et l’aporie des conceptions « adéquationnistes » de la relation formation/emploi en dépit des critiques qui avaient montré ses faiblesses (Tanguy, 1986), c’est oublier qu’existent une « grande variété des carrières pour la même formation initiale » et une « forte dispersion des profils de recrutement pour le même type de postes » (Rose, 2008, p. 48). C’est une forme de dérive vers laquelle un pas important a été franchi en 2007 avec la loi LRU qui a fait de l’insertion professionnelle une des missions de l’enseignement supérieur. Les incitations des pouvoirs publics ont alimenté la tendance d’un nombre croissant de responsables de formations à multiplier les stages et d’étudiants à choisir prioritairement les filières avec stages présentés comme le moyen privilégié de rapprocher la formation et l’emploi, l’Ecole et le monde du travail.

 

Conclusion

Non seulement la multiplication des stages est une solution illusoire au chômage des jeunes et à leurs difficultés d’insertion professionnelle, mais c’est même devenu un non-sens pédagogique et un contre-sens socio-économique. Les « bons » stages, de nature à générer les trois apports potentiels que nous avons distingués et qui doivent être pensés dans une recherche de synergie, sont complexes et coûteux à organiser. Ils doivent en effet réunir des conditions de contenu, d’organisation, de suivi, d’encadrement et de tutorat qui demandent des moyens, matériels, humains et organisationnels importants que ni les établissements de formation, ni les entreprises et autres organisations accueillant des stagiaires ne peuvent multiplier comme on le fait désormais. Le résultat est l’accumulation de stages inutiles (dont l’archétype est le « stage photocopie ») où l’étudiant gaspille son temps et ses frais d’inscription et de stages abusifs (le « stage exploitation ») où le stagiaire travaille intensément pour une rémunération indigne. L’effet pervers le plus grave de ces stages est qu’ils aboutissent à supprimer des postes de travail qui conviendraient parfaitement à des débutants (et qui étaient effectivement des « emplois juniors ») en leur substituant des stagiaires sous-payés qui se succèdent et recrutent leurs successeurs. Alors qu’il manque déjà 4 à 5 millions d’emplois pour revenir au plain emploi, l’inflation des stages finit par aggraver le chômage et le sous-emploi des jeunes, aggravant ce mal français (et de plus en plus largement partagé en Europe) : « l’insertion professionnelle "à la française" se trouve donc placée devant le paradoxe suivant : non seulement les jeunes générations sont beaucoup plus formées que leurs aînés (…) l’emploi n’a jamais été aussi fermé aux jeunes ». (Verdier, 1996, p. 51).

Dans ce contexte, la limitation du nombre et de la durée des stages à l’intérieur de chaque cursus de formation comme au sein des lieux de production devient une nécessité et une urgence politiques qui suppose de rompre avec le sens commun et de prendre le contre-pied des discours convenus.

 

Références

Arendt, H. (1991). La crise de la culture. Paris : Folio.

Askenazy, P. (2006). « Cessons de croire que les jeunes sont un danger pour l’entreprise », Le Monde, 19/04/2006.

Berger, P. (2006). Invitation à la sociologie. Paris : La Découverte.

Briant de, V., Glaymann, D. (2013). Le stage. Formation ou exploitation ? Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

Calmand, J., Epiphane, D., Hallier, P. (2009). « De l’enseignement supérieur à l’emploi : voies rapides et chemins de traverse », Céreq, Notes Emploi-Formation, 43.

Fourcade, B. (1992). « L’évolution des situations particulières d’emploi de 1945 à 1990 ». Travail et Emploi, 52, 4-18.

Gaulejac de, V. (2005). La société malade de la gestion. Paris : Seuil.

Grenèche, G. (2011). Résultats de l’enquête insertion des jeunes diplômés 2011. Conférence des Grandes écoles. En ligne : www.cge.asso.fr.

Issehnane, S, (2011). L’insertion des jeunes : une évaluation de dispositifs d’emploi et de formation professionnelle, Thèse de sciences économiques sous la direction de H. Zajdela et C. Perraudin, Université Paris 1.

Lichtenberger, Y. (1996). « L’Emploi des jeunes ». Esprit, novembre 1996, 33-42.

Magnac, T. (1997). « Les stages et l'insertion professionnelle des jeunes : une évaluation statistique ». Economie et statistique, n°304-305, 75-94.

Nauze-Fichet, E., Tomasini, M. (2005). « Parcours des jeunes à la sortie du système éducatif et déclassement salarial ». Économie et statistique, 388-389, 57-83.

Observatoire de la vie universitaire. (2011). La Vie étudiante, repères. En ligne: www.ove-national.education.fr/.

Peugny, C. (2009). Le déclassement. Paris : Grasset.

Prévost, J.-B. (2012). « L’emploi des jeunes ». Avis du Conseil économique, social et environnemental. En ligne : www.lecese.fr.

Rose, J. (2006). « Interview par Marie Raynal ». Diversité Ville-École-Intégration, 146, 131-135

Rose, J. (2008). « La Professionnalisation des études supérieures Tendances, acteurs et formes concrètes », in « 1° Biennale formation-emploi-travail », Céreq, Relief, 25, 43-58

Tanguy, L. (Eds). (1986). L’introuvable relation formation-emploi : un état des recherches en France. Paris : La documentation Française.

Verdier, É. (1996). « L’insertion des jeunes "à̀ la française" : vers un ajustement structurel ? », Travail et Emploi, 69, 37-54.

Vernières, M. (Dir.). (1997). L’insertion professionnelle, analyses et débats, Paris : Economica.

Villette, M. (1998). « Le stage en entreprise peut-il devenir un programme d’apprentissage fort ? » Recherche et formation, 29, 95-108.

Walter, J.-L. (2005). « L’insertion professionnelle des jeunes issus de l’enseignement supérieur ». Avis et rapports du Conseil économique et social. En ligne : www.ladocumentationfrancaise.fr.

1 Sociologue au Largotec (Université Paris Est), membre fondateur du Restag (Réseau d’étude sur les stages et leur gouvernance) ; @ : glaymann@u-pec.fr ;  : www.dglaymann.com.

2 Pourquoi signer un contrat de travail obligeant à payer un salaire au moins égal au SMIC et des cotisations sociales si on peut prendre des stagiaires payés à 30% du SMIC nets ?

3 Quand une partie des élèves et étudiants sont en cours, les autres sont en stage, ce qui permet d’en inscrire plus qu’on a de places et d’heures d’enseignement disponibles (et de percevoir plus de frais d’inscription).

4 « Près des trois quarts des étudiants exercent au moins un petit job pendant l’été et/ou l’année universitaire. Parmi ceux qui exercent une activité rémunérée pendant l’année universitaire (soit près de la moitié de l’ensemble des inscrits), 68% ont un emploi parallèle aux études. » (OVE, 2011, p. 18).