378 - La relation école-monde du travail étudiée sous l'angle des stages

Patricia Champy-Remoussenard

CIREL, France

 

Julie Deville

CIREL, France

 

En France, les stages (d’élèves, d’étudiants et de professeurs en entreprise) sont une des modalités les plus visibles du rapprochement entre école et monde du travail. Mais ces dispositifs demeurent dans leur ensemble peu étudiés d’un point de vue scientifique. Il s’agit à la fois ici de faire le point sur les pratiques existantes, et de questionner leur impact sur les stagiaires, sur l’exercice de la profession enseignante et sur l’institution scolaire elle-même. Une première série de questions concerne la caractérisation de ces stages. Comment s’articulent-ils avec les différentes modalités de relation entre école et monde du travail (Gonnin-Bolo, 1994, 2005 ; Pelpel, 1989) ? Sur quels présupposés se fondent-ils ? Comment s’articule le rapport avec des entreprises particulières et le rapport au monde du travail dans son ensemble ? De tels stages sont réputés à même de mieux préparer les élèves et étudiants aux situations de travail et seraient donc un atout pour leur recrutement en entreprise. Se pose la question de la validité d’une telle affirmation, et du caractère distinctif des stages quand ceux-ci sont présents désormais dans un grand nombre de cursus (Giret, Issenhane, 2012). Une seconde partie du questionnement porte sur l’articulation de ces stages avec le fonctionnement scolaire « ordinaire ». Comment analyser cette expérience qui produit une rupture dans le quotidien scolaire ? Fait-elle évoluer les représentations, qu’entraîne-t-elle sur le plan subjectif pour les stagiaires ? Au-delà de la découverte d’une utilité des savoirs fondamentaux et/ou théoriques enseignés à l’école, quels nouveaux savoirs, quelles compétences transversales sont développés par les élèves/étudiants (Villette, 1998) ? Enfin se pose la question de l’impact de tels dispositifs sur la professionnalité des enseignants. Comment ceux-ci sont-ils formés, préparés à ce type de lien avec le monde du travail ? Quels acteurs intermédiaires entre école et monde de l’entreprise pour assurer le bon déroulement du dispositif ? Quelles nouvelles tâches les enseignants doivent-ils assumer dans ce contexte ? En quoi le rapprochement avec le monde du travail induit par les stages a-t-il des effets sur les enseignements ? Quelles nouvelles compétences se forgent-ils pour y répondre ? En quoi cela change-t-il leurs pratiques ? Si l’on peut identifier trois apports potentiels des stages, en termes de formation, de socialisation, de professionnalisation, ces trois apports ne concernent-ils que l’élève ou l’étudiant formé, ou peuvent-ils également rejaillir sur leur environnement scolaire ? On peut ainsi envisager que par les stages l’école elle-même se socialise au monde de l’entreprise.

 

Références :

Giret J.-F., Issenhane S. (2012). L’effet de la qualité des stages sur l’insertion professionnelle des diplômés de l’enseignement supérieur. Formation emploi n° 117, 29-47.

Gonnin-Bolo, A. (1994). Ecoles-entreprises, des partenariats en marche. Paris : INRP.

Gonnin-Bolo, A. (2005). Entreprises et écoles, une rencontre de professionnels. Lyon : INRP.

Pelpel P. (1989). Les stages de formation. Paris : Bordas

Villette M. (1998). Le stage en entreprise peut-il devenir un programme d’apprentissage fort ?. Recherche et formation n° 29, 95-107.

 

Communication 1 :

Les stages enseignants d’un an en entreprise : un voyage d’une pratique à une autre ?

 

Julie Deville

CIREL, France

 

La distance entre école et monde du travail est souvent posée comme un obstacle à une bonne insertion des jeunes dans la sphère professionnelle. Pour y remédier, sont prônés non seulement le développement de dispositifs permettant aux élèves de découvrir cette sphère professionnelle, mais également, parfois, un rapprochement des enseignants eux-mêmes du « monde du travail », via des stages durant leur formation ou en cours d'exercice professionnel. Dans le cadre d’un questionnement sur les liens entre école et monde du travail, notre équipe a effectué une enquête par entretiens semi-directifs auprès de 21 enseignants de l’enseignement technologique et professionnel ayant effectué un stage d’un an en entreprise, entretiens qui ont fait l’objet d’analyses thématiques. Notre recherche visait une meilleure compréhension des relations entre acteurs des deux « mondes », des représentations croisées des uns envers les autres, ainsi qu’à une réflexion sur ce que ces expériences hors norme peuvent nous apprendre du travail enseignant. On pourra discuter le qualificatif de stage rapporté à un tel dispositif, dans la mesure où il ne concerne pas des personnes qui seraient, en temps ordinaire, élèves d’un centre de formation. Néanmoins, le fait d’être présent dans une entreprise, dans un cadre temporel délimité, parenthèse avant et après laquelle on se trouve dans un statut différent, reste une caractéristique commune avec des formes de stages plus classiques. Dans cette communication, nous nous intéresserons précisément aux ambigüités de cette situation, et notamment à ce qui confère une dimension formative à un stage détaché de tout cursus formatif institutionnalisé. Il apparait en effet que le déplacement temporaire vers un autre milieu est jugé suffisant par les concepteurs de ces stages pour que se développe cette dimension formative. En quoi ce déplacement répond-t-il aux enjeux envisageables pour un stage, à savoir formation, socialisation, professionnalisation ? Quels sont les effets formatifs du « dépaysement » provoqué par ce stage, « voyage » (Violet, 2001) vers un « ailleurs institutionnel, géographique, fantasmatique » (Pelpel, 1989, p. 3), puisque rien ne garantit que le déplacement soit nécessairement formateur (Pineau, 2003) ? Quels sont les enjeux d’un stage qui n’initie pas directement à une pratique professionnelle future, correspondant à ce que Pelpel (1989) nomme stages « hétéromorphes », basés sur des conduites de détour, des formations non par le même mais pas l'autre ? Dans ce contexte, la mise en dialogue de la pratique enseignante et de la pratique d’entreprise constitue-t-elle un dépassement de l’opposition discutable entre théorie et pratique (Merhan, Ronveaux, Vanhulle, 2007) ? En conclusion, en quoi un tel stage peut-il constituer ce que Villette (1998) nomme « un programme d’apprentissage fort » ?

 

Références bibliographiques :

Merhan F., Ronveaux C., Vanhulle S., (2007). Du principe d'alternance aux alternances en formation des adultes et des enseignants : un état de la question, dans F. Merhan, C. Ronveaux, S. Vanhulle (éds.), Alternances en formation (p. 7-45). Bruxelles : De Boeck.

Pelpel P. (1989). Les stages de formation. Paris : Bordas Pineau G. (2003). Alternance et recherche d’alternative : histoire de temps et de contretemps, Education permanente n° 115, 89-97.

Villette M. (1998). Le stage en entreprise peut-il devenir un programme d’apprentissage fort ?. Recherche et formation n° 29, 95-107.

Violet D., (2001), L’alternance comme pédagogie du voyage, dans P. Lhez, D. Millet, B. Séguier (Eds.). Alternance et complexité en formation (p. 186-189). Paris : Seli Arslan.

 

Communication 2 :

Quelle place des stages dans la relation entre école et monde du travail ?

 

Dominique Glaymann

Largotec, Université Paris Est

 

De plus en plus répandu dans l’enseignement supérieur, le stage fait figure de solution au problème de l’insertion dans l’emploi des jeunes y compris diplômés et de modalité incontournable de « professionnalisation » des études. Ce présupposé explique largement l’inflation des stages dans les diplômes post-bac des écoles et des universités.

Un double questionnement pédagogique sur les finalités et les résultats de plusieurs centaines de stagiaires que nous avons encadrés depuis 20 ans et sociologique sur les mutations du fonctionnement du système d’emploi et des modalités d’insertion et de stabilisation professionnelles des jeunes nous a conduit à interroger la nature, l’organisation et les effets des stages. Démarrée en 2006 dans le cadre d’un laboratoire, cette recherche se poursuit au sein d’un réseau dédié à cet objet.

Les travaux sur lesquels s’appuie ce projet de communication mobilisent différents outils de recueil de données et d’analyse :

  • entretiens individuels et collectifs avec des élèves et étudiant(e)s stagiaires au cours des mois précédents,
  • entretiens avec des concepteurs et des organisateurs de stage au sein d’écoles et d’universités, avec des responsables de ressources humaines et de responsables de l’accueil de stages dans leur organisation (entreprise, collectivité et association),
  • entretiens avec des représentants d’organisations professionnelles, syndicales et associatives (ANDRH, MEDEF, CGPME, CFDT, CGT-FO, APEC, UNEF, Cé, Génération précaire, Bureau national des élèves ingénieurs),
  • ateliers de travail regroupant des  chercheurs, des praticiens du stage et des acteurs socio-économiques,
  • enquête par questionnaire auprès de tuteurs (qui sera suive d’entretiens) dans le cadre d’une convention avec l’APEC.

Nous présenterons une réflexion sur les obstacles que rencontrent les jeunes diplômés cherchant en emploi, puis une discussion critique sur les apports des stages en cours de formation. Il s’agira d’abord d’examiner le diagnostic renvoyant l’insertion professionnelle heurtée des débutants à leur inexpérience et à l’inadaptation de leur formation avant d’interroger l’efficacité présumée du stage pour améliorer l’accès à l’emploi. Nous constaterons que cette utilité est plus souvent postulée qu’argumentée et évaluée, qu’elle véhicule une illusion liée à une erreur d’identification des facteurs explicatifs et une aporie renouant avec les errements adéquationnistes formation/emploi. Ce sera l’occasion de montrer que si cette approche unilatérale sous-estime la richesse et la diversité des potentiels du stage aux apports potentiels substantiels, elle conduit aussi à négliger les risques de dérives et d’abus liés à leur actuelle multiplication peu maîtrisée.

 

Références :

Briant, V. de, Glaymann, D. (Dir.). Le stage. Formation ou exploitation ? Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

Conseil d’orientation pour l’emploi. (2011). Diagnostic sur l’emploi des jeunes. En ligne. www.coe.gouv.fr.

Dubar, C. (2001). La construction sociale de l’insertion professionnelle. Éducation et sociétés, 7/2001/1. 23-36.

Fondeur, Y., Minni, C. (2006). L’accès des jeunes à l’emploi. Insee, Données sociales 2006, 283-291.

Fourcade, B. (1992). L’évolution des situations particulières d’emploi de 1945 à 1990 . Travail et Emploi, 52. 4-18.

Giret. J.-F., Issehnane, S. (2010). L’effet de la qualité des stages sur l’insertion professionnelle. Net.Doc, 71.

Glaymann, D. (2012). Essor des stages, professionnalisation de l’enseignement supérieur et mutations du système d’emploi. Mémoire de HDR en sociologie, Université Paris Est.

Nicole-Drancourt, C., Roulleau-Berger, L. (2001). Les jeunes et le travail, 1950-2000. Paris : PUF.

Rose, J. (1998). Les jeunes face à l’emploi. Paris : Desclée de Brouwer.

Tanguy, L. (Eds). (1986). L’introuvable relation formation-emploi : un état des recherches en France. Paris : La documentation Française.

Verdier, É. (1996). L’insertion des jeunes "à̀ la française" : vers un ajustement structurel ?  Travail et Emploi, 69. 37-­54.

Vernières, M. (Dir.). (1997). L’insertion professionnelle, analyses et débats, Paris : Economica.

Villette, M. (1998). Le stage en entreprise peut-il devenir un programme d’apprentissage fort ? Recherche et formation, 29. 95-108.

 

Communication 3 :

Analyser l'expérience vécue en stage pour développer les expériences à venir

 

Emmanuelle Reille-Baudrin

CRTD

 

Dans le cadre du symposium, la contribution proposera de mettre en discussion ce lien école-travail objectivé par les stages en entreprise sous l’angle de leur fonction psychologique. Le stage en milieu scolaire ou de formation fait rupture avec le milieu ordinaire de développement. Intercallaire professionnel dans le cursus, le stage est un plongeon dans le monde du travail. L’immersion dans un milieu de travail, la découverte d’un métier, convoque le jeune dans des dimensions impersonnelles, interpersonnelles et transpersonnelles et personnelles (Clot, 2008). Jusque là en lien avec les grandes institutions que sont la famille et l’école, il ouvre, avec le travail, la porte d’un autre monde dont la culture est liée à l’histoire et aux hommes qui la réalisent.

Pour un jeune, entrer et agir dans ce nouvel espace mobilise un processus psychologique complexe qui met à mal le mythe de l’immersion (Reille-Baudrin, 2006a). Pour accompagner le travail de tissage entre la découverte des métiers et leurs usages sociaux, pour éviter la confrontation directe du jeune avec ces objets du monde, la médiation par un tiers formé s’avère nécessaire (Reille-Baudrin, 2006b, Ouvrier-Bonnaz, 2008 ; Vérillon & Ouvrier-Bonnaz, 2007). La culture, est l’affaire de chacun et l’affaire de tous (Zaltzman, 2000), mais aussi le « à faire de chacun et à faire de tous ». La culture n’est pas un donné, elle un moyen de faire du monde un milieu de vie. Le stage permet d’éprouver ce « à faire », cette activité humaine par excellence qu’est le travail (Vygotski, 2003).

Le lien école-travail, à l’âge même où le développement du sujet en passe par le choix d’un développement social pour soi, d’un développement de soi dans un social à inventer, s’avère donc essentiel. Les stages permettent un travail de la culture pour soi et de soi pour la culture. « En utilisant le mot culture, je pense à quelque chose qui est le lot de l’humanité auquel des individus et des groupes peuvent contribuer et d’où chacun de nous pourra tirer quelque chose, si nous avons un lieu où mettre ce que nous trouvons » (Winnicott, 2002, p.183). Les stages sont des occasions de découvrir des formes nouvelles de contributions d’où chacun pourra tirer quelque chose si nous proposons des dispositifs pour mettre ce qui a été trouvé, pour revenir après-coup sur ce vécu. Nous montrerons, à partir d’extraits de corpus issus d’un dispositif d’analyse avec des jeunes au retour de stage, comment la reprise de l’expérience rend visible, compréhensible le monde social et professionnel et permet de développer la subjectivité. Eprouver et être affecté par ce vécu, pouvoir y revenir et le mettre en discussion, est la seule voie pour que les jeunes puissent retirer de ces expériences les moyens et l’envie de s’engager dans ce monde qu’ils pourront, le moment venu, contribuer à façonner (Reille-Baudrin, 2010). Ainsi et seulement redoublés par un travail d’élaboration de l’expérience vécue, les stages prennent sens et peuvent soutenir parcours de formation et projets d’avenir.

 

Références bibliographiques :
Clot, Y. (2008). Travail et Pouvoir d’agir. Paris : PUF.
Ouvrier-Bonnaz, R. (2008). L’information sur les métiers et les formations en milieu scolaire, une question didactique ? L’orientation scolaire et professionnelle, vol. 37, n°2.
Reille-Baudrin, E. (2006 a). Nouveaux dispositifs, nouvelles dispositions ?. Education technologique, n°30, Paris : Delagrave.
Reille-Baudrin, E. (2006 b). La nouvelle troisième découverte professionnelle. Economie et management, n°120, Paris : Scérèn-CNDP.
Reille-Baudrin, E. (2010). Tout tourne autour du corps, la première fois au travail. PSYCHOmédia, n°27
Vérillon, P. & Ouvrier-Bonnaz, R. (2007). Le document d’information sur les métiers : un instrument au service de l’activité en situation d’orientation ? Education permanente, n° 171/2007-2.
Vygotski, L. (2003). Conscience, inconscient, émotions. Paris : La Dispute.
Winnicott, D. W. (2002). La localisation de l’expérience culturelle. Jeu et réalité. L’espace potentiel. Paris : Gallimard.
Zaltzman, N. (2000). La transparence. Revue Internationale de Psychosociologie, vol. VI, n°15.

 

Communication 4 :

Partenariats monde de l'enseignement-monde professionnel : les acteurs intermédiaires

 

Martine Paindorge

STEF ENS Cachan - Université de Nancy 1

 

Depuis les années quatre-vingt, enseignement général, technologique et professionnel sont concernés par des prescriptions qui prévoient la mise en place de relations souvent dénommées « relations école-entreprise » (Gonnin-Bolo, 2005). L'expression intègre d'une part des relations aux finalités différentes, aux formes diverses, aux durées variées. Par exemple, le stage en entreprise peut correspondre au stage obligatoire de troisième, au stage comme période de formation en milieu professionnel, au stage souvent prévu en fin de première année post-baccalauréat. D'autre part les termes « école » et « entreprise » ne reflètent pas la diversité des établissements d'enseignement ni celle des organismes du monde professionnel.

Pour autant, derrière cette variabilité, l'intention est la même, l'existence d'un partenariat, compris ici comme « des actions où des acteurs appartenant à des institutions différentes se mettent à élaborer en commun une stratégie de travail pour résoudre un problème ; il implique donc engagement commun et réciprocité des bénéfices escomptés » (Gonnin-Bolo, 1994, p.10). Le partenariat apparaît comme moyen d'interactions de deux mondes, un monde scolaire, modélisable en un système d'acquisition et un monde professionnel, modélisable en un système de production (Desforges, 1987).

La mise en œuvre du partenariat passe par l'implication de deux structures issues chacune de ces deux mondes. Mais d'autres acteurs s'engagent également. Ils ne prennent pas directement en charge les élèves, les étudiants mais contribuent à initier, à faciliter les relations. Le chef de travaux d'un lycée (Beaud, 2000) semble constituer un exemple de ces acteurs qualifiés ici d'intermédiaires. L'institution prévoit aussi des structures, des dispositifs, des chargés de mission. Quelles autres personnes, notamment dans le monde professionnel assurent des missions semblables ? L'adjectif intermédiaire choisi ici reflète t-il l'essentiel de leur(s) fonctions(s) ? Parmi ces acteurs, certains assurent-ils plus spécifiquement la mise en œuvre des stages ? A quel moment interviennent -ils ? Pour quel (s) public(s) ? Existent-ils des tâches caractéristiques liées à la mise en œuvre d'un partenariat sous forme de stage ? La diversité de ces acteurs correspond t-elle à une répartition entre les acteurs des niveaux d'enseignement, des objectifs visés ...? Quels types de savoirs, de ressources contribuent-ils à faire circuler ? Quelles compétences mobilisent-ils pour assurer ces fonctions ?

La communication s'inscrit dans le début d'une recherche qui vise l'élaboration d'une cartographie de ces acteurs intermédiaires, la compréhension de la nature des intermédiations et leurs mises en œuvre. Les données présentées seront issues de l'analyse de sites existants, d'interventions d'acteurs intermédiaires lors d'une journée d'étude, d'entretiens individuels.

 

Références :

Beaud, S. (2000). Le métier de chef de travaux : entre l’école et l’entreprise. Revue Française de Pédagogie, 131, 23-31.

Desforge, Y. (1987). Rapports entre systèmes de production et systèmes d'acquisition. In Morali, D., Dauvisis, M-C. & Sicard, B. Culture technique et formation (pp.207-221). Nancy : Presses Universitaires de Nancy.

Gonnin-Bolo, A. (1994). Ecoles-entreprises, des partenariats en marche. Paris : INRP.

Gonnin-Bolo, A. (2005). Entreprises et écoles, une rencontre de professionnels. Lyon : INRP.

Circulaire n° 2008-092 du 11-7-2008 sur le parcours de découverte des métiers et des formations, bulletin officiel n°29 du 17 juillet 2008.

Circulaire n°2000-095 du 26-6-2000 sur les périodes de formation en milieu professionnel, bulletin officiel n°25 du 29 juin 2000.

 

Communication 5 :

Les « stages courts » en entreprise effectués par les professeurs de Découverte Professionnelle 3 heures : une démarche pour se former ou s’informer ?

 

Akim Boughagha

Proféor-CIREL - Université Lille 3

 

Depuis 2006, tous les élèves de 3ème générale peuvent choisir l’option Découverte Professionnelle 3 Heures (DP3), celle-ci n’étant ni réservée à une catégorie particulière d’élèves, ni à ceux jugés en « difficulté scolaire ». C’est aussi une possibilité pour tous les professeurs quelque soit leur orientation disciplinaire, d’enseigner un objet traitant des métiers et de l’entreprise. Cette option ne représente qu’une partie d’un dispositif qui comprend également le module 6 heures (DP6).

 Ce dispositif tout comme les « stages enseignant en entreprise » participe d’une volonté politique de rapprocher Ecole et Entreprise (Gonnin Bolo, 2005). Les « stages courts » d’une semaine non obligatoires proposés par le Centre d’Etudes et de Ressource pour les Professeurs de l’enseignement Technique ont donc ouvert leurs portes aux professeurs qui enseignent également la DP3 dans leur collège. Ces stages effectués pendant les vacances scolaires sont considérés par l’institution comme vecteur de formation continue pour les enseignants volontaires. Tous les professeurs au collège et non pas uniquement les professeurs de technologie peuvent choisir d’enseigner en duo la DP3, et ils peuvent faire ce choix même s’ils n’ont pas effectué de stage.

En quoi ces stages peuvent-ils les intéresser ? Quel est leur point de vue sur les « stages courts » ? Lorsqu’ils ont vécu cette expérience, que disent-ils à propos de ces effets ?  Comment à l’inverse se déroule un cours de DP3 lorsque le professeur n’est pas allé en stage ?

L’objectif  ici vise à confronter le stage court à d’autres moyens plus informels déployés par les professeurs pour connaître l’Entreprise. Notre enquête ethnographique menée dans trois collèges du Nord- Pas-de-Calais nous a permis de comprendre qui sont les professeurs de DP3, comment ils sont choisis, et comment ils font pour organiser et enseigner la DP3.

L’observation de l’activité de ces professeurs en situation (Lenoir & Tupin, 2011) ainsi que les entretiens menés dans 3 collèges d’une même académie révèlent qu’ils ne choisissent pas spontanément d’aller en stage. Lorsqu’ils y sont allés, ce qui est par exemple le cas pour 2 enseignants d’un même collège, ce n’est pas par choix délibéré mais plutôt parce qu’ils y ont été « vivement invités » par leur principal.

Le stage court est une forme que peut prendre la relation Ecole-Entreprise. Mais notre recherche nous a permis de déceler d’autres formes plus diffuses. C’est le cas des visites en entreprise organisées par des professeurs de DP3, lesquels ont choisis volontairement de prendre et garder contact avec des professionnels pour construire leurs cours et faire « accrocher » les élèves, et aussi pour maintenir une continuité dans la conduite de cet enseignement. Ces situations auto-formatives sont différentes des stages proposés par l’institution et sont parfois à la limite de la transgression. Mais pour certains enseignants elles permettent de s’informer et d’apprendre sur le travail en entreprise, tout en générant une activité qui va au-delà de l’enseignement ordinaire (Wittorski, 2005).

 

Références :

Gonnin Bolo, A. (2005). Entreprises et écoles : une rencontre de professionnels. Paris: INRP.

Lenoir, Y., & Tupin, F. (2011). Revisiter la notion de situation : approches plurielles. Recherches en Education , pp. 04-11.

Wittorski, R. (2005). Formation, travail et professionnalisation. Paris: L'Harmattan.

 

Communication 6 :

Quels sont les effets de stages courts dits d'observation menés à l'Université ?

 

Sabrina Labbé

UMR EFTS - Université Toulouse le Mirail

 

Bruno Gachassin

UMR EFTS - Université Toulouse le Mirail

 

Lucile Courtois

UMR EFTS - Université Toulouse le Mirail

 

Considérés tour à tour comme outils d'aide à l'insertion professionnelle, outils pédagogiques et formatifs, outils d'aide à l'orientation, outils de familiarisation avec l'univers professionnel (Barbusse & Glaymann, 2009), les stages sont de plus en plus intégrés aux cursus de formation universitaires. 

Étudier les effets de tels dispositifs requière dans un premier temps la distinction des différentes typologies de stages. Une étude (Giret & Issehnane, 2012) les distingue selon plusieurs dimensions : leurs longueurs, leurs gratifications, leur caractère obligatoire ou facultatif et le fait qu'ils permettent ou non l'application des connaissances acquises en formation. En fonction de cette typologie, les résultats de cette étude montrent que les stages auront d'autant plus d'effets positifs sur l'insertion professionnelle qu'ils seront formateurs et gratifiés (même pour une gratification faible) et ce, quelle que soit la durée du stage et son caractère obligatoire.

Notre étude vise à explorer ce que produisent des stages de courte durée (5 jours), facultatifs, sans gratification et sans application des connaissances : des stages dits d'observation, intégrés à la demande du Ministère dans le cadre du Plan Licence afin de travailler le Projet d'orientation de l'étudiant. Or « en orientation on travaille toujours sur des représentations (des métiers, du travail, de soi-même) : il s'agit de les découvrir d'une part, et de confronter ces représentations d'autre part » (Gilles, Saulnier-Cazals, & Vuillermet-Cortot, 1994, p.42). Dès lors, nous nous attacherons à étudier les éventuels changements de représentations sociales que ces stages produisent chez les étudiants (Ko & Sidhu, 2012 ; Sanya Pelini, 2010). En effet, la dynamique des représentations sociales montre que ce sont les changements de pratiques sociales -dans notre cas la réalisation effective d'un stage- qui peuvent aboutir à un changement de représentation (Abric, 1994). Considérées comme des savoirs de sens commun, « les représentations sociales ont une double fonction : rendre l'étrange familier et l'invisible perceptible » (Farr, 1995, p.387). Ainsi, un dispositif de découverte professionnelle permettra-t-il aux étudiants de construire une image perceptible du monde du travail, leur permettra-t-il de passer d'une vision à une autre, plus éclairée ?

Nous avons diffusé un même questionnaire auprès de 114 étudiants de Licence avant et après la réalisation d'un stage. La comparaison des réponses relatives aux représentations de différents objets liés au monde du travail nous permet d'entrevoir les éventuels changements de représentations opérés. Ceci nous amène à poser notre hypothèse :

  • les représentations d'objets relatifs au monde professionnel des étudiants changent après la réalisation d'un stage court d'observation.

Nos résultats ne permettent pas d'affirmer que le stage a eu un effet sur les représentations des étudiants. En effet, des stages d’observation ne permettent pas réellement l'émergence de nouvelles pratiques collectives et donc le changement de représentations. Afin d'affiner la compréhension de ces résultats, nous proposons d'explorer les réponses d'étudiants (également inscrits en Licence) à un second questionnaire. Leurs réponses nous permettent notamment d'entrevoir quelles sont, selon eux, les conditions permettant de rendre de tels stages réellement professionnalisants.

 

Références :

Abric, J.-C. (1994). Pratiques sociales et représentations. Paris, France: P.U.F.

Barbusse, B., & Glaymann, D. (2009, October). Les stages offrent-ils une réponse pertinente aux défis de la professionnalisation des études supérieures ? Communication présentée aux journées scientifiques du CPN, Evry.

Giret, J.-F., & Issehnane, S. (2012). L’effet de la qualité des stages sur l’insertion professionnelle des diplômés de l’enseignement supérieur. Formation emploi. Revue française de sciences sociales, (117), 29–47.

 

Communication 7 :

Expérience et connaissance du point de vue du stagiaire

 

Louis Durrive

LISEC - Université de Strasbourg

 

L’alternance peut se définir comme une rencontre des savoirs, ceux qui sont déjà codifiés par le métier ou par les professionnels en entreprise et ceux qui se constituent à l’épreuve de l’activité. Lorsqu’elle fait l’objet d’un travail spécifique, on peut espérer que cette rencontre vienne renforcer chez l’apprenant le binôme « savoir et comprendre », c’est-à-dire à la fois une meilleure maîtrise de la réalité complexe en situation réelle de travail et de sa réduction méthodologique, celle opérée par les modèles enseignés en centre de formation.

Notre contribution voudrait proposer un angle d’analyse un peu différent mais complémentaire, en considérant l’amont de ce retravail des savoirs, autrement dit l’expérience du stage elle-même par l’alternant. Notre hypothèse est la suivante : en mettant l’éclairage sur l’agir en tant qu’expérience, il est possible de donner un élan nouveau à la connaissance du travail. Faire l’expérience du travail, cela signifie deux choses : à la fois, dans une situation largement préconstruite, manifester un effort de vivre, autrement dit d’exister face aux normes en exerçant autant que possible son pouvoir d’initiative – et manifester un effort de connaître c’est-à-dire de rendre la situation rencontrée suffisamment intelligible donc cohérente à ses yeux pour envisager d’y intervenir.

Nous pensons que les jeunes en difficulté, ceux qui n’accèdent pas ou peu aux dispositifs de la formation alternée et que nous accompagnons, sont justement en porte-à-faux dans l’expérience même du travail, davantage peut-être que dans la rencontre des savoirs. La méthodologie que nous proposons à ces jeunes peut s’analyser en trois temps, qui en réalité s’entrecroisent. Tout d’abord déconstruire chez l’alternant la représentation d’un travailleur isolé face à une tâche isolée. On retrouve là le paradigme taylorien selon lequel tout serait pensé à l’avance dans un monde humain atomisé. Ensuite, reconstruire une représentation de l’agir qui fasse apparaître que travailler, c’est vivre et c’est aussi penser. Le travail est un moment de vie, cela signifie qu’immergé dans un milieu fait de contraintes, je vais agir et donc essayer constamment de reprendre des marges d’initiative, de « renormaliser ». Mais impossible d’exercer ma normativité sans tenter simultanément de retrouver une architecture logique à la situation que je suis amené à gérer. Le travail est aussi un moment de réflexion. Conceptualisation et renormalisation se prêtent main forte en quelque sorte. En organisant le retour d’expérience à partir de cette dialectique-là, on trouve dans le travail des appuis non seulement au plan de la connaissance mais également au plan d’une reconstruction identitaire. Cette méthodologie s’adosse à deux démarches, celle de l’ergologie d’une part et celle de la didactique professionnelle d’autre part.

 

Références :

Schwartz, Y. (2009), Produire des savoirs entre adhérence et desadhérence , in Béguin, P. et Cerf, M. (s/d), Dynamique des savoirs, dynamique des changements, Toulouse, Octarès Editions, 2009, pp 15-28.
Pastré, P. (2006), Apprendre à faire. In Bourgeois, E. et Chapelle, G. (s/d). Apprendre et faire apprendre. Paris, PUF, pp. 109-121
Vergnaud, G. (1996). Au fond de l’action, la conceptualisation. In Barbier, J.-M., Savoirs théoriques et savoirs d’action, Paris, PUF, pp. 275-292.