373 - Interroger les liens entre pratiques scolaires et discours normatifs pour mieux comprendre les inégalités scolaires

Jacques Crinon

CIRCEFT-ESCOL, Université Paris 8 et Université Paris-Est Créteil, RESEIDA, France.

 

Georges Ferone

Université Paris 8 et Université Paris-Est Créteil, RESEIDA, France.

 

Eliane Fersing

Université Paris 8 et Université Paris-Est Créteil, RESEIDA, France.

 

Bruno Fondeville

CCLEPODI, Université Toulouse 2, IUFM Midi-Pyrénées, RESEIDA, France.

 

Sabine Kahn

CRSE, Université Libre de Bruxelles, RESEIDA, Belgique.

 

Corinne Marlot

ACTé, Université Blaise Pascal, IUFM d’Auvergne, RESEIDA, France.

 

Nathalie Sayac

LDAR, Université Paris 7 et Université Paris-Est Créteil, RESEIDA, France.

 

Marie Toullec-Thery

CREN, Université de Nantes, IUFM des Pays de la Loire, RESEIDA, France.

 

Christophe Joigneaux (discutant)

RECIFES, Université d’Artois, IUFM Nord - Pas de Calais, RESEIDA, France.

 

Mots clés : inégalités scolaires ; formation des enseignants ; pratiques scolaires

 

Depuis ces dernières années, on assiste au développement de travaux de recherche qui, à partir d'approches méthodologiques qualitatives des pratiques d'enseignement et des conduites des élèves, cherchent à comprendre les processus de différenciations scolaires qui participent à la production des inégalités scolaires. Qu'ils s'inscrivent dans la tradition de la sociologie de l'éducation ou dans des disciplines plus récentes, comme les didactiques disciplinaires ou les approches comparatistes en didactique, ces travaux soulignent chacun à leur manière le rôle des pratiques scolaires dans la production des difficultés d’apprentissage qui touchent plus particulièrement – mais non exclusivement – les enfants issus de milieux populaires (Bautier et Rayou, 2009 ; Pelgrims et Cèbe, 2010 ; Bonnéry, 2011). Ces travaux mettent en particulier au jour l'existence de logiques d'adaptation de l'enseignement aux élèves les plus faibles qui conduisent souvent à détourner ces derniers des savoirs visés et /ou des exigences intellectuelles des tâches proposées. Ils attirent aussi l'attention sur le fait que ces pratiques d'enseignement se soutiennent d’un discours progressiste tant dans ses visées que dans les conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage qu’il revendique. C’est ainsi au nom de la réussite de tous les élèves, de la prise en compte des plus faibles d’entre eux, que les enseignants de l’école primaire revendiquent leur adhésion à une idéologie moderniste et constructiviste : rendre les élèves acteurs de leurs apprentissages, donner du sens aux savoirs appris, faire manipuler les élèves, les motiver en proposant des situations ludiques et des supports authentiques constituent ainsi autant de leitmotivs (Vause, 2009; Zakaria, 2012). Paradoxalement, la mise en avant de ces principes confère un caractère conventionnel et normatif aux discours et aux pratiques ainsi produits. Par conventionnel et normatif, nous entendons désigner le fait que ces principes se présentent comme des normes professionnelles incontestables, qui relèvent d’une évidence partagée alors même que leur efficacité est soumise à d’autres conditions et en particulier à la mobilisation cognitive des élèves dans l’activité (et pas seulement dans les aspects superficiels des tâches).

Une hypothèse de travail relie entre elles les communications de ce symposium : si certaines formules prescriptives et certains principes pédagogiques se développent dans la sphère professionnelle, c’est parce qu’ils y exercent des fonctions structurantes. Rendre compte de la genèse de ces « prêts-à-penser » et de leurs fonctions (fonctions identitaire, de légitimation ou encore de préservation des « places et des faces » de l'ensemble des acteurs) apparaît comme un enjeu important pour comprendre la manière dont ces normes professionnelles contemporaines organisent les significations sociales des pratiques scolaires.

La première communication s’attache à montrer les contours et le poids de certaines conceptions socio-constructivistes de l'apprentissage dans la manière dont les enseignants privilégient certaines manières de faire face à des dilemmes professionnels liés à la régulation de certaines situations d'apprentissage. Les auteurs de la seconde communication s'intéressent au rôle des normes professionnelles dans l’organisation des pratiques d’aide ordinaire à l’école primaire. Ils montrent en quoi les rapports entre savoirs, pratiques et discours normatifs peuvent être interrogés à partir de la notion d'épistémologie pratique. Enfin, la troisième communication propose de s'interroger sur la genèse des doxas pédagogiques qui se manifestent dans certains espaces de la formation initiale des enseignants. À partir du cadre conceptuel de la sociologie des sciences, les auteurs proposent de mettre au travail des hypothèses explicatives de cette formation à partir d'une analyse des processus de circulation des savoirs entre recherche, formation et sphère professionnelle.

 

Références bibliographiques :

Bautier, E. et Rayou, P. (2009). Les inégalités d’apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires. Paris : PUF.

Bonnéry, S. (2011). « Les définitions sociales de l’apprenant », Recherches en didactiques. Les cahiers Théodile, n°12, pp.85-101.

Pelgrims, G., Cèbe, S. (2010). Aspects motivationnels et cognitifs des difficultés d’apprentissage : le rôle des pratiques d’enseignement. In M. Crahay et M. Dutrévis (sous la direction de), Psychologie des apprentissages scolaires, 111-135. Bruxelles : De Boeck.

Vause, A. (2009). Les croyances et connaissances des enseignants à propos de l’acte d’enseigner. Vers un cadre d’analyse. Les cahiers de recherche en éducation et en formation, 66.

Zakaria, H. (2012). Que font les maîtres ? Pour un bilan de la rénovation pédagogique à l’école. Paris : La Dispute.

 

Des savoirs aux croyances : premiers résultats d’une enquête en cours

(Nathalie Sayac, Jacques Crinon et Eliane Fersing)

À quoi croient les enseignants et comment ces croyances influencent-elles leurs manières de faire la classe, de la concevoir et de prendre les décisions qui trament le quotidien de l’exercice du métier ? Ces croyances se réfèrent-elles à des valeurs, à des savoirs, et à quelles valeurs, quels savoirs (Hassenforder, 1992 ; Kennedy, 1983) ? Quelles transformations, quelles traductions (Callon, 1986) connaissent ces savoirs entre les laboratoires de recherche et le terrain professionnel ? Peut-on, de ce point de vue, constater des clivages, en fonction des générations (Huberman, 1989 ; Rayou & Van Zanten, 2004), des identités liées au degré d’enseignement (Daguzon & Goigoux, 2007), de l’origine sociale et du niveau scolaire des élèves (Butlen, Peltier-Barbier & Pézard, 2002), de l’exercice de fonctions de formateurs ? Une enquête est en cours dans plusieurs académies auprès d’enseignants du premier et du second degré, en poste dans des établissements de ZEP ou de centre-ville. Elle propose aux répondants une vingtaine de cas brefs en forme de dilemmes professionnels. À la suite de chaque cas, les répondants sont invités à cocher dans un QCM la décision la plus proche de celle qu’ils prendraient eux-mêmes s’ils étaient confrontés à cette situation de classe. Ils doivent ensuite à chaque fois expliciter les raisons de leur choix (question ouverte). Les résultats de cette enquête viseront à mettre en évidence les contours et le poids de certaines conceptions, déjà rencontrées dans des recherches antérieures : donner la parole largement aux élèves ; faire émerger les objets d’apprentissage de l’activité des élèves ; les motiver ; mettre l’accent sur les continuités (thématiques, d’apprentissage, du temps didactique) ; ne pas mettre les élèves en difficulté ; traiter chacun de manière égale… Ils permettront aussi de mettre à l’épreuve l’hypothèse selon laquelle, au delà de la nature des croyances des enseignants un clivage existe entre des conceptions étayées par une référence explicite à des valeurs et à des savoirs identifiés et des conceptions (souvent les mêmes) qui renvoient, sur le mode de l’évidence, aux prescriptions qui circulent dans la profession et à une adhésion non interrogées à celles-ci. Cette enquête contribuera ainsi à la connaissance empirique de la circulation des savoirs et des idées entre la recherche, la formation et le terrain de l’enseignement, objet du présent symposium.

 

Références bibliographiques :

Butlen D., Peltier-Barbier M.-L., Pézard M. (2002). Nommés en REP, comment font-ils ? Pratiques de professeurs d’école enseignant les mathématiques en REP : contradiction et cohérence. Revue française de Pédagogie, 140, 41-52

Callon, M. (1986). Éléments pour une sociologie de la traduction : la domestication des coquilles Saint-Jacques et des marins-pêcheurs dans la baie de Saint-Brieuc. L’Année sociologique, 36, 169-208.

Daguzon, M. & Goigoux, R. (2007). L’influence de la prescription adressée aux professeurs des écoles en formation initiale : construction d’un idéal pédagogique. Actes du Congrès International d'Actualité de la Recherche en Education et en Formation. AREF 2007. Strasbourg, 28-31 août 2007.

Hassenforder, J. (1992). Vers une nouvelle culture pédagogique : chemins de praticiens. Paris : INRP/L’Harmattan. Huberman M. (1989). La vie des enseignants. Évolution et bilan d’une profession. Neuchâtel-Paris : Delachaux et Niestlé.

Kennedy, M. M. (1983). Working knowledge. Knowledge: Creation, diffusion, utilization, 5(2), 193-211. En ligne : https://www.msu.edu/~mkennedy/publications/docs/Research%20and%20Practic... Rayou P. & Van Zanten A. (2004). Enquête sur les nouveaux enseignants : changeront-ils l’école ? Paris : Bayard.

 

Rôle des normes professionnelles dans l’organisation des pratiques d’aide ordinaire à l’école primaire

(Marie Toullec-Thery et Corinne Marlot)

 

Cette contribution s'attache à montrer l'intérêt que revêt la Théorie de l'Action Conjointe en Didactique, TACD (Sensevy, 2011), pour analyser certaines déterminations qui pèsent sur les pratiques enseignantes dès lors que les professeurs décident de centrer leur attention sur les difficultés d'apprentissage. Notre programme d’étude, en prise avec les orientations les plus récentes du réseau RESEIDA (Rochex & Crinon, 2011), cherche à déceler et établir certaines des conditions qui favorisent la construction ou le renforcement des inégalités scolaires, lors de temps d’aide « ordinaire »1 dans les classes. Nos résultats précédents – issus de la mise en perspective de plusieurs études de cas (Passeron & Revel, 2005) – montrent que les élèves en situation d’aide « ordinaire », faute d’un étayage véritablement didactique, ne peuvent renouer avec le temps didactique de la classe. Ainsi s’accroît une forme de différenciation didactique passive (Sensevy, Maurice, Clanet, & Murillo, 2008). La TACD propose un modèle de description de l’action conjointe qui considère à la fois le jeu didactique et ses déterminations. C’est l’analyse des discours, croisée à celle des pratiques qui permet au chercheur d’inférer des éléments d’épistémologie pratique. Nous faisons l’hypothèse que ces derniers pourraient tenir lieu de « prêts à penser » (voire de « prêts à agir ») et fonctionner comme des normes qui vont contribuer à sélectionner certains organisateurs de la pratique (Bru, Altet & Blanchard-Laville, 2004). Pour cette communication, nous fondons nos analyses sur deux moments d’aide « ordinaire » prodiguée à deux élèves de grande section de maternelle, rencontrant des difficultés avec la notion de partage. Nous avons mis au jour que, la plupart du temps, le professeur étudié régule l’activité des élèves en se conformant plutôt à ses représentations de ce qu’il faut faire pour « aider » et non en s’appuyant sur une analyse épistémique du savoir en jeu. Tout se passe comme s’il s’agissait de « faire réussir à tout prix » ces élèves en difficulté plutôt que de les faire « apprendre », au risque de les déconnecter complètement de l’enjeu de savoir initial.

Notre ambition est comprendre en quoi ces éléments d’épistémologie pratique, au travers des contradictions et des impensés qu’ils révèlent, contribuent à établir le caractère différenciateur des pratiques d’aide « ordinaire » observé chez ce professeur qui n’a pourtant de cesse de « tout mettre en œuvre pour aider ces élèves ». De notre point de vue, le renforcement de ces « prêts à penser/prêts à agir » pourrait empêcher les professeurs, d’une manière plus générale, de penser véritablement les conditions de l’aide ordinaire.

 

Références bibliographiques :

Bru, M., Altet, M. & Blanchard-Laville, C. (2004). La recherche des processus caractéristiques des pratiques enseignantes dans leurs rapports aux apprentissages. Revue Française de Pédagogie, 148, 75-87, INRP.

Passeron, J.-C & Revel, J. (2005). Penser par cas. Paris : Editions de l’école des hautes études en sciences sociales.

Rochex, J.-Y. et Crinon, J. (2011) (sous la direction de). La construction des inégalités scolaires. Au coeur des pratiques et des dispositifs d’enseignement. Rennes : PUR.

Sensevy, G., Maurice, J.-J., Clanet, J. & Murillo, A. (2008). La différenciation didactique passive : un essai de définition et d’illustration. Les Dossiers des Sciences de l’Education, 20, 105-122.

Sensevy, G. (2011). Le sens du savoir. Bruxelles : De Boeck.

 

La manifestation de doxas pédagogiques dans les espaces de formation : un produit de la circulation des savoirs ?

(Bruno Fondeville, Sabine Kahn et Georges Ferone)

 

Notre contribution à ce symposium vise à analyser la genèse et la fonction des doxas pédagogiques qui s’expriment dans la formation initiale des enseignants, notamment lorsque des formés sont amenés à décrire leur expérience, à justifier leur séquence d’enseignement ou à solliciter des conseils lors de la préparation de stages. Les corpus qui retiennent notre attention sont issus de deux recherches différentes. Dans un cas, il s’agit de décrire et de comprendre les ressources mobilisées par des étudiants pour rendre compte, à l’écrit, des difficultés rencontrées lors d’une première expérience professionnelle. Dans l’autre cas, la recherche s’appuie sur le recueil et l’analyse d’écrits postés sur des blogs qui traduisent les échanges entre formateurs et formés à propos des premières expériences professionnelles de ces derniers. Les pratiques de formation qui visent à faire partager, expliciter, confronter ses savoirs et ses expériences sont souvent présentées comme des leviers au développement de la réflexivité des formés et de la professionnalisation du métier. L’observation de nos corpus nous conduit à nuancer ce postulat tant les écrits témoignent d’une forte hétérogénéité dans la manière de décrire les expériences, échanger des conseils ou faire le récit de difficultés. Ici, nous nous intéressons plus particulièrement à la prégnance de certains discours normatifs qui semblent structurer l’expérience professionnelle des formés. Pour caractériser et définir ces discours, nous nous référons à la notion de doxa au sens où elle désigne « un fond d'évidences trop évidentes pour être posées et trop anonymes pour avoir un auteur » (Pinto, 2009). Comment rendre compte de la genèse de ce type de discours peu propice à la problématisation de l’expérience professionnelle ? Quelles hypothèses peut-on formuler pour expliquer leurs fonctions ? Dans le cadre de cette contribution, nous proposons de focaliser nos analyses sur la circulation des savoirs sous-jacents à l’expression de ces doxas pédagogiques. Nous montrons que ces « prêts à penser » peuvent être décrits comme des éléments transformés, voire dégradés, des savoirs produits dans les laboratoires de recherche, transmis dans les formations d’enseignants et mis en avant dans les déclarations des enseignants. Il s’agit d’en analyser la circulation et les formes de traductions à l’aide des cadres théoriques de la sociologie des sciences (Callon, 1986 ; Latour & Woolgars, 1979/2006) ou de certains travaux traitant du phénomène de la vulgarisation (Jurdant, 2009).

 

Références bibliographiques :

Callon, M. (1986). Éléments pour une sociologie de la traduction : la domestication des coquilles Saint-Jacques et des marins-pêcheurs dans la baie de Saint-Brieuc. L’Année sociologique, 36, 169-208.

Jurdant, B. (2009). Les problèmes théoriques de la vulgarisation scientifique. Paris : Archives contemporaines, coll. « Etudes de sciences ».

Latour, B. & S. Woolgars, S ([1979] 2006). La vie de laboratoire : la construction des faits scientifiques. Paris: La Découverte.

Pinto, L. (2009). Le café du commerce des penseurs. À propos de la doxa intellectuelle. Paris : Éditions du Croquant.