370- L'échange au pair: expérience interculturelle et apprentissages

Gergana Dimitrova

Université Paris 13 Nord

Mots-clés: apprentissage informel, interculturel, répertoire de pratiques, communautés de pratique, participation

Résumé. Nous nous intéressons à une forme de mobilité estudiantine peu explorée en France : l’échange au pair. Il s’agira, à partir des premiers résultats d’une recherche en cours, d’explorer la dimension interculturelle de cette expérience en interrogeant les pratiques quotidiennes des jeunes filles au pair, dans le cadre domestique de la famille d’accueil, et les apprentissages qui en découlent.

1. Contexte de la recherche

La mobilité internationale, en prise directe avec les mutations des sociétés modernes, plurielles et plurilingues, engendre un questionnement nouveau sur les valeurs éducatives des voyages. Un nombre fleurissant de programmes et d’échanges internationaux a vu le jour ces dernières décennies attirant l’intérêt des praticiens et chercheurs en sciences humaines et sociales. Partir ailleurs comporterait un potentiel formatif insoupçonné, mais que savons- nous  de cette formation par le voyage ?

Cette contribution, à l’instar d’autres recherches sur les enjeux des séjours à l’étranger (les travaux de l’OFAJ, Murphy-Lejeune, 2000 ; Papatsiba, 2003 ; Anquétil, 2006) en termes d’éducation de la personne, se propose d’aborder une forme particulière de mobilité- l’échange au pair. Considéré comme un échange culturel et linguistique, destiné aux jeunes adultes ayant entre 18 et 30 ans, cette forme spécifique de séjour à l’étranger met en scène des figures en mobilité qui sont à la fois travailleurs et étudiants. Peu exploré en France, l’échange au pair a fait l’objet de nombre de travaux dans la littérature internationale à travers les questions des emplois domestiques et du care (Cox, 2006; Hess and Puckhaber, 2004, Burikovà and Miller, 2010). Mais la question de l’apprentissage demeure rarement prise en compte.

La présente communication n’a pas pour objectif de répondre à toutes les questions que la situation au pair soulève mais sera axée sur  l’exploration de la dimension interculturelle de cette expérience et les apprentissages qui s’y rapportent. Mobilisant des travaux relatifs à la question de l’interculturel (OFAJ, Bennett, 1994) et les approches de l’apprentissage situé (Lave et Wenger 1991 ; Wenger, 1995 ; Rogoff, 1990, 2007), nous nous intéressons plus particulièrement à l’articulation entre care, expérience interculturelle et les apprentissages des jeunes au pair.

La démarche méthodologique retenue s’inspire de l’approche de l’Adaptive Theory (Layder, 1998). Elle constitue un processus continu de va-et-vient entre le cadre théorique, conçu comme provisoire, qui s’adapte aux données empiriques en même temps que les données empiriques sont façonnées par la théorie qu’il s’agit d’ancrer d’interroger et d’ancrer au terrain.

L’enquête de terrain, qui est en cours de réalisation, repose essentiellement sur des entretiens approfondis avec des jeunes au pair en région parisienne. A ce jour, vingt entretiens ont été réalisés dont trois avec des garçons au pair. Les données empiriques comportent également deux entretiens collectifs et deux séances d’observation dans une famille d’accueil, ainsi que le recueil de diverses sources (documents et témoignages sur des sites internet de placement au pair, des échanges au sein des groupes sur les réseaux sociaux). Une enquête exploratoire auprès des agences et des associations de placement au pair a permis d’analyser le cadre juridique, social et économique de l’échange au pair afin de mieux situer cette pratique.

La majorité des jeunes filles et garçons au pair rencontrés ont 18-19 ans, tous moins de 25 ans. Une mobilité essentiellement féminine dans le passé, attire de plus en plus de garçons. La plupart viennent de l’Allemagne, des Pays-Bas, d’Autriche, des Etats-Unis ou d’Amérique du Sud. Le statut au pair, régi par l’Accord européen de placement au pair pour les aides stagiaires familiaux, met en évidence les frontières floues et mouvantes des activités du care assignées à ces jeunes.  Célibataires, sans enfants à charge, les filles au pair sont étudiantes, travailleuses, et en même temps n’entrent dans aucune de ces catégories. Les activités à destination des enfants et leur participation à la vie de famille sont réglementées comme travail mais l’argent qu’elles reçoivent en échange du service donné est considéré comme « argent de poche ». Le service consiste à prendre soin, à s’occuper des enfants et effectuer des « tâches ménagères légères » qui se rapportent au bien-être de l’enfant, et par conséquent, à celui des parents. Les modalités de ce « travail » sont négociées avec la famille en fonction des besoins et du style éducatif, de le structure familiale, de la singularité des rythmes des enfants, leur nombre et leur âge, du logement mis à disposition de la fille au pair (dans le foyer familial ou indépendant), de la somme proposée comme argent de poche qui dépend, d’après les résultats de l’enquête, de l’existence d’un « contrat valide » ou pas.

 

2. Franchissement de frontières : une expérience interculturelle

La mobilité géographique implique le franchissement d’une multitude de frontières : symboliques, culturelles, sociales, économiques. La situation au pair pourrait être analysée comme un espace social de rencontre interculturelle et intergénérationnelle. La rencontre avec l’autre, culturellement différent, expose les jeunes au pair à une expérience d’altérité exponentielle qui nous apprend autant à appréhender l’autre dans sa singularité que l’autre étranger qui est en nous (Colin, 2009). L’épreuve de l’étranger (Berman, 1984) engage ces jeunes dans une dynamique de remise en question et de décentrement de soi. La découverte d’un quotidien étranger, d’un cadre domestique qu’il s’agira de faire sien, suscite des dynamiques d’ouverture et de repli, une remise en question des allants-de-soi, une épreuve de la différence dans les façons de faire et d’être. Les apprentissages peuvent devenir alors intentionnels, explicites et donc plus visibles (Brougère, 2009).

La langue de l’autre apparaît comme la première barrière à franchir. La nostalgie, la solitude, la perte de repères, les difficultés rencontrées qui accompagnent la sortie du quotidien familier sont souvent tus par les jeunes au sein du foyer familial. Pour certains, l’impossibilité de les exprimer, au début du séjour, se transforme en accélérateur dans les apprentissages linguistiques.

Au début, c’était très difficile car je ne parlais pas bien la langue. Tu sais, Je ne connaissais personne, je ne pouvais même pas expliquer à la famille ce que je ressentais. Ma famille et mes amis au Mexique me manquaient, je me sentais perdue,et  en plus je n’avais pas beaucoup d’expérience avec les enfants. Parfois j’avais peur ! Donc, maîtriser la langue est devenu très vite une nécessité vitale.

Pour d’autres, le problème se situe à un autre niveau. Le manque de dialogue réel avec les parents dont l’objet serait autre que le quotidien des enfants, constitue une frontière qui contraint les interactions et freine l’intégration dans la communauté.

La dimension linguistique introduit inévitablement la dimension culturelle qui caractérise cette rencontre interculturelle. Nous pouvons dire, avec Rogoff (2007, p. 128) qu’il s’agit «  de concevoir la culture non plus comme une caractéristique stable et singulière des individus mais comme l’expérience de pratiques culturelles, à travers l’histoire d’une vie et d’une communauté ».

Pour reprendre l’expression de Caroline Ibos (2009), le cadre domestique ou l’espace micropolitique de l’appartement parisien représente le lieu où se déploient les pratiques du care mais également, du moins partiellement, le seul « chez soi » symbolique pour les jeunes au pair dans ce pays. La fille au pair, en arrivant dans la famille occupe déjà le rôle de stranger, au sens de Simmel (1908). Plusieurs cultures et générations se rencontrent et interagissent – les enfants, la jeune fille au pair et les parents, parfois aussi, les grands-parents ou encore la femme de ménage. Les jeunes au pair apprennent à s’adapter à cette nouvelle configuration de l’espace intime, étranger et familier à la fois. Ils explorent, tels « des sociologues de la famille », comme nous dira une des enquêtées, les relations familiales, les jeux de pouvoir, les positionnements de chaque membre de la famille, les affects, les conflits, les goûts et habitudes, en essayant d’y trouver leur place.

Vecteur de message, l’apparence physique et la chorégraphie corporelle jouent également un rôle important dans les relations avec la famille. La fréquence d’utilisation de la salle de bain ou encore la façon de laver ou de maintenir l’harmonie et la propreté de la maison, la façon d’occuper l’espace et s’y déplacer, la manière de mettre en scène son corps dans le cadre domestique font émerger des différences culturelles et suscitent parfois des tensions en provoquant des changements dans les pratiques et les représentations des jeunes au pair quant à leur rapport au corps et à l’espace. Certaines filles au pair prennent conscience de leur féminité et « la potentielle menace » qu’elle comporte aux yeux de leur « host mother », exprimée de façon implicite lorsque leur tenue est jugée « trop sexy ».

La manière d’habiller les enfants, le choix des vêtements adéquats en fonction des occasions est également discuté et négocié car les goûts de la fille au pair ne coïncident pas forcément avec les « codes » culturels de la famille. Mais aussi comme nous le rappelle Molinier (2005), le care est visible surtout quand il échoue.

Une fois, au début du séjour, la mère m’avait téléphoné pour me demander de changer Léa, de l’habiller pour un rendez-vous chez le médecin. Donc, je l’ai habillé et je suis allée à la rencontre de la maman. Et là, elle se met à me hurler dessus car Léa était habillée comme une clocharde et que je n’avais aucun goût, que je n’étais même pas capable de faire ça. Je ne comprenais pas vraiment sa colère ! C’étaient quand même des vêtements qu’elle avait achetés. Alors, je ne savais pas que je devais presque lui mettre une tenue de fête pour aller chez le médecin qui était l’ un des plus grands spécialistes, pas dans le 17ème, mais dans tout Paris ! (Léa,22 ans)

Dans sa relation avec les enfants, la fille au pair est tantôt personne ressource en tant qu’adulte, tantôt novice, tantôt expert. Au sein de la relation triangulaire qui se construit entre les différents protagonistes, les enfants constituent le sommet principal. La relation entre la fille au pair et la famille est médiée par des règles de vie, soit des normes et des conventions explicites ou implicites propre à chaque famille, des nouveaux codes et pratiques qu’il s’agit d’interroger, d’adopter, de transformer ou encore d’y résister.

Le concept de répertoire de pratiques renvoie à l’engagement et l’expérience de pratiques culturelles et historiques des personnes tout au long de leur vie (Rogoff, 2007). Ces répertoires se transforment et évoluent en fonction de nouvelles expériences et les différentes participations dans de nouvelles communautés. Les moments de repas, la façon de se tenir à table et de se nourrir, les habitudes culinaires et vestimentaires, le rapport au corps et à l’espace, la question de l’autorité exercée dans ses formes variées en termes de sanctions sont  soulignés par les enquêtés comme relevant de la dimension culturelle.

 

3. Une communauté de pratique autour du care

 

Traduit de l’anglais comme  « souci de l’autre »  ou « sollicitude », le care désigne à la fois une disposition et une pratique, un processus d’activités de notre vie quotidienne, culturellement définies mais souvent invisibles et dévalorisées (Tronto, 1993).

Les filles au pair participent, le temps du séjour et de façon régulière, à la vie quotidienne de la famille car la situation au pair implique un engagement mutuel et une entreprise commune, des responsabilités négociées et des devoirs que chaque partie doit accomplir (Wenger, 2005). Nous faisons l’hypothèse qu’une famille qui accueille temporairement un jeune au pair forme une communauté de pratique. La personne devient « apprenant » par son entrée dans une communauté de pratique (Lave et Wenger, 1991). La situation au pair pourrait alors être appréhendée comme un microcosme social de partage de pratiques, de réciprocités de care  et de circulation des apprentissages, au sein duquel les rôles des acteurs sociaux se trouvent en permanente négociation. Les communautés de pratique apparaissent comme des « histoires partagées d’apprentissage » (Wenger, 2005).

L’apprentissage en tant que participation désigne le processus dynamique d’engagement dans des pratiques sociales, un processus de transformation de la participation et de l’identité dans la pratique. La rencontre intergénérationnelle est l’un des aspects de la pratique le plus souvent associé à l’apprentissage car le faire ensemble et l’intégration sont essentiels pour les nouveaux venus.

L’immersion dans l’intimité d’une famille, dans un nouveau quotidien où les habitudes, les modes et rythmes de vie sont différents place les filles au pair dans une position de périphérie. Au cours de l’apprentissage, les jeunes au pair évoluent dans la communauté, et ce mouvement traduit le passage  d’une position de participation périphérique légitime à celle d’une pleine participation (Lave et Wenger, 1991).

L’entrée et l’évolution dans la communauté est accompagnée par un processus de guidage, implicite ou explicite. Interroger les pratiques de care et la façon dont les jeunes au pair s’y engagent suppose nécessairement la prise en compte de leurs dimensions intime, sociale, politique et culturelle. Les premières pratiques participatives des filles au pair coïncident avec les injonctions des parents. Ce sont les parents, le plus souvent la mère, qui orchestrent les temporalités et les activités avec les enfants pour donner un premier cadre d’action aux filles au pair.

C’était horrible ! La mère m’avait préparé une feuille, un emploi du temps que je devais suivre à la lettre, et à la minutes près. Quelque chose comme, par exemple le mercredi :8h- se lever ; 8h15 petit-déjeuner, pas devant la télé ; 8h45- s’habiller ; 9h…Un peu comme des petits soldats ! (Corine)

Dans certains cas, l’intégration à la communauté se construit progressivement, en présence d’un des parents ou des grands-parents afin que la jeune au pair puisse observer pour après interpréter les pratiques concrètes. Dans d’autres cas, les filles au pair se plaignent de la délégation totale du travail qu’elles ont à charge dès leur arrivée.

Le premier jour, la maman m’a tout expliqué, tout montré. Ben, un peu quelle était la semaine type pour Clara et Léo…Et le deuxième jour, je me suis lancée ! Et comme elle gère plusieurs restos à Paris, elle ne fait que passer vers 19h pour embrasser ses enfants et le reste du temps je suis toute seule. J’ai dû tout apprendre toute seule, avec les enfants bien sûr. C’est avec eux et grâce à eux, que je me suis aussi vite débrouillée. T’apprends énormément de choses avec les enfants !

La notion de participation guidée, développée par Rogoff (1995) apporte des éclairages nouveaux sur la relation de guidage entre la fille au pair, les enfants et les parents. Les enfants apparaissent comme des passeurs de cultures – familiale, enfantine, ludique. C’est auprès d’eux que les jeunes trouvent le plus souvent des réponses à leurs doutes, des traductions des pratiques familiales, culturelles ou nationales, c’est avec eux qu’ils apprennent la langue en mettant en place diverses stratégies. La transposition du modèle de «  least-adult » (Mandell, 1988) à la situation des filles au pair rend compte de l’incidence du renversement de rôles sur les modalités d’apprentissage.

Toutes les enquêtées parlent de la relation affective qu’elles tendent à instaurer avec les enfants. La bonne entente avec les enfants et le gain d’autorité constituent une sorte de reconnaissance - la preuve qu’elles ont réussi leur défi, qu’elles sont des « bonnes filles au pair ». Les filles au pair apprennent avec les enfants et les parents. Tantôt « grandes sœurs », tantôt « employées domestiques », la différence dans le classement d’âge et la non-parentalité synonyme de non-expertise de la part des parents, engagent les jeunes au pair dans un jeu subtil de négociation d’identités qui s’accompagne souvent de moments de conflits et de gestion de la charge émotionnelle  qu’un tel « travail » implique (Hochschild, 1979/2002). Un des problèmes liés au travail du care réside justement dans l’ambigüité même de cette pratique qui brouille les frontières entre  public/privé/intime, émotions/don/devoir. A cela s’ajoute les ancrages culturels qui le sous-tendent. Cependant, le caractère temporaire et transitoire de l’échange met en lumière une certaine distanciation par rapport à la relation binaire employeur-employé pour faire émerger des attentes de réciprocités du care prégnantes. Bien que communément appelées jeunes filles au pair, elles sont adultes aux yeux des enfants, et enfants aux yeux des parents.

En fonction de la position que les personnes occupent dans une communauté, de leur engagement, des relations qu’elles établissent avec les autres participants et du contexte à l’intérieur duquel s’effectue la pratique, elles ne  participent  pas de la même façon et pas avec la même intensité. Les pratiques du care auprès des enfants ne peuvent pas être de  simples reproductions de celles des parents. Selon Billet (2008), le remaniement des pratiques culturelles est basé sur l’interdépendance entre les individus, la situation et une culture. Chacun agit en fonction de son vécu, de ses expériences de son répertoire de pratiques, de ce qu’il est. L’engagement reflète la singularité d’une personne – ses goûts, ses désirs, ses projets, ses histoires passées.

Comme en témoignent  les propos de Nicoletta, une jeune fille au pair chilienne :

Je sais que les parents attendent de nous à ce qu’on veille à l’éducation de leurs enfants, un peu assurer ce qu’ils font en leur absence. Mais bon, c’est pas toujours possible ! Je suis juste la fille au pair, ils m’écoutent pas comme ils écoutent leurs parents. Et puis bon, je suis aussi venue ici pour passer un bon séjour, j’ai pas envie de m’énerver tout le temps après eux et de leur crier dessus ! Tu vois, par exemple, les parents veulent des enfants parfaits ! Il faut manger la bouche fermée, ne pas mettre les coudes sur la table. Moi je trouve qu’ils sont encore petits et puis chez moi, c’est pas très important, alors je les laisse faire. Voilà !

Lorent, un jeune homme allemand, qui n’avait aucune expérience avec les enfants mais avait menti « comme tout le monde » rend compte de façon explicite du processus de tâtonnement, de participation par essais et erreur afin de pouvoir établir une relation de confiance avec les enfants qu’il garde face à leur refus de faire leurs devoirs, procédant par « le jeu de carotte », les colères et les punitions, le recours systématique à l’autorité des parents pour arriver à trouver une solution qui leur convient :  il met sur une ardoise trois émoticônes (content, fâché ou neutre)  par jour pendant une semaine ; trois bonhommes fâchés entraînent une conséquence.

Ces activités quotidiennes qui, au fil du temps deviennent triviales, transparaissent comme  des pratiques mobilisant des savoirs-discrets (Molinier, 2006) et des compétences à chaque fois remaniées. Si porter attention à autrui constitue, au-delà d’une disposition morale universelle, des pratiques culturellement structurées (Tronto, 2009), la participation des jeunes au pair à la vie de famille d’accueil, suscite des dynamiques d’apprentissage et dans le même mouvement un remaniement des pratiques participatives, en fonction des affordances au sein de la communauté de pratique, ou ce que la situation offre comme possibilité de participation, et de l’engagement des jeunes au pair dans les pratiques du care (Billett, 2008). Certaines filles au pair, malgré leur engagement, se sentent spectatrices dans les familles d’accueil car l’environnement réduit leur participation. A contrario, d’autres peuvent se trouver dans des situations à forte affordance mais préférer s’engager moins et donc participer moins.Les pratiques participatives des filles au pair dans le care et le soin des enfants, dans les relations avec les parents et les enfants implique une relation d’interdépendance entre les contraintes sociales et l’agir individuel dans sa subjectivité (agency).

Lorsque les jeunes au pair se sentent intégrés à la vie de famille et bénéficient de l’attention et de la reconnaissance des parents, la participation aux pratiques de la communauté augmente en intensité, et outre le rôle important des enfants en tant que « guides » dans l’exploration de la culture familiale, les parents deviennent à leur tour des participants actifs dans l’exploration guidée (Brougère, 2010) d’une culture familiale, nationale, parfois professionnelle, artistique ou générationnelle. La profession des parents ou les loisirs de la famille justifient souvent le choix de la famille d’accueil pour certains jeunes engendrant des attentes et des projections très fortes de l’échange. Ces premiers résultats nous permettent d’avancer qu’une participation réussie est la source d’une exploration guidée qui permet d’aller plus loin dans les pratiques et les apprentissages. Il peut y avoir alors des apprentissages fortuits qui ont des incidences sur les projets personnels des jeunes au pair et pourraient modifier leur trajectoire de vie.

4. Conclusion

Participer, c’est apprendre et apprendre signifient la maîtrise des logiques de la participation (Brougère, 2009). L’engagement et la participation dans des nouvelles situations, des nouvelles communautés de pratique, actualise, hybride et transforme le répertoire de pratiques du « novice ». L’appréhension des différences culturelles ou générationnelles est formalisée par les jeunes en tant qu’« ouverture d’esprit », « maturation », sentiment d’avoir « grandi » de « ne plus être le même » et d’avoir fait l’expérience d’une quotidienneté culturellement différente avec des façons de faire et d’être qui leur étaient étrangers. Ce sentiment d’avoir appris « plein de choses sur la culture de l’autre » ou « sur la vie en général » rend compte, entre autres, de la modification de la sensibilité interculturelle (Bennett, 1994) chez les jeunes au pair.

L’expérience au pair pourrait être appréhendée comme un rite de passage, une entrée dans la vie, au sens de Lapassade (1963/1997). Cette « traversée de frontières symboliques » (Colin, 2008) entre « employé », « membre de la famille » et « étranger », entre enfant et adulte, est souvent évoquée par les enquêtés, et c’est justement dans le passage entre les différents rôles à interpréter que des apprentissages, en tant qu’identité et transformation de soi s’engagent.

Restera à relever les défis méthodologique et conceptuel de mise en visibilité de ce que l’on appelle apprentissages informels et apprentissages interculturels. Pour reprendre la métaphore de Schugurensky (2007), s’intéresser à la vie quotidienne revient à se confronter à la partie immergée de l’iceberg de l’apprentissage.

 

Références bibliographiques

 

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