369 - La recherche-action considérée comme un potentiel vecteur de changement des pratiques professionnelles du secteur associatif : le cas d’une recherche visant la promotion de comportements citoyens.

Lucile Courtois

UMR EFTS, Université de Toulouse II le Mirail, France

Christine Mias

UMR EFTS, Université de Toulouse II le Mirail, France

Sabrina Labbé

UMR EFTS, Université de Toulouse II le Mirail, France

 

Mots clés : recherche-action, expérimentation, communication engageante, participation associative, éducation à la citoyenneté.

 

Résumé : dans le secteur associatif, il est aujourd’hui commun de voir des adhérents consommer les services proposés, sans s’impliquer activement dans l’association. On parle alors d’adhérents-consommateurs. Face à ces mutations des formes de participation associative (Ion, 2001), de nombreux responsables s’interrogent alors sur les leviers permettant d’optimiser l’engagement et la participation associative de leurs adhérents. Face à cette demande sociale, nous avons mené une recherche-action avec une association en prise avec cette problématique. Nous avons ciblé notre démarche sur l’organisation d’une réunion relative au nouveau projet associatif tout juste mis en place. Le projet associatif constitue le facteur fédérateur de toute association et dans cette perspective, chaque acteur associatif doit s’en emparer afin de construire une œuvre commune. L'objectif de la recherche-action était donc d'imaginer, avec les acteurs de l’association, un dispositif suscitant l'envie, à un nombre maximum d'adhérents, de participer à cette réunion. Ce dispositif s’appuie sur l’utilisation d’un concept récent : la communication engageante (Joule, Py & Bernard, 2004). Afin de tester l’hypothèse selon laquelle la communication engageante est un levier favorisant la participation associative, un protocole expérimental a été mis en place auprès de 246 adhérents de l’association. Ce protocole a fait l’objet d’une co-construction commune entre chercheurs et praticiens. Dans cette communication, nous proposons d’interroger la place, et notamment le statut de co-auteur, qu’occupent les acteurs de terrain impliqués dans la recherche-action. Si les résultats de l’étude montrent que la communication engageante a eu des effets positifs sur le nombre d’adhérents participant à la réunion, d’autres résultats ont également retenu notre attention : la mise en place de la recherche-action a conduit les responsables associatifs à transformer le regard qu’ils portent sur leurs propres pratiques, et par conséquent, les a conduits à initier un processus d’analyse réflexive de leurs pratiques dans une co-construction de savoirs. Selon Bataille (1983), la recherche-action permettrait à l’acteur de terrain de passer d’un état où il est plié dans, "englué" dans les pratiques du quotidien, à un état lui permettant de se distancier par le biais d’un processus d e dé-pliage. Elle peut donc être considérée comme un potentiel vecteur de changement (Savoie-Zjac, 2001). Enfin, nous apporterons également des éléments de réflexion épistémologique et méthodologique concernant l’utilisation de la méthode expérimentale dans le cadre d'une démarche plus large de recherche-action.

 

Introduction

Le secteur associatif est actuellement traversé par de multiples évolutions, et parmi elles, on assiste depuis plusieurs années à une transformation des formes d’engagement et de participation associative (Ion, 2001). L’engagement serait devenu plus éphémère, plus événementiel, et on voit également peu à peu de nouvelles formes de participation associative émerger. Cette recherche s’intéresse particulièrement aux comportements de certains adhérents, qui intègrent les associations en limitant leur participation à un rôle de consommateur. Ils bénéficient des services proposés par les associations et les utilisent, mais ne s’engagent pas en tant qu’acteurs dans leur fonctionnement, on parle alors "d’adhérents-consommateurs". Face à ce constat, de nombreux responsables associatifs s’interrogent alors sur les leviers qui permettraient une meilleure participation des adhérents à la vie et au fonctionnement des associations.  

Pour répondre à cette demande sociale, nous avons choisi de mener une recherche-action avec une association en prise avec cette problématique. Le secteur associatif étant composé d’une pluralité d’acteurs, de structures et de pratiques, il nous semblait dès lors inconcevable de traiter cette problématique depuis l’extérieur, à l’image d’une conception bachelardienne de la science, où le chercheur coupé des réalités, demeure enfermé dans sa tour d’ivoire. Au contraire, nous pensons que c’est en en nous situant au plus près des acteurs concernés par cette problématique, en travaillant depuis l’intérieur, que nous pourrons appréhender au mieux la complexité de cette réalité. Nous avons donc privilégié ici la construction d’une recherche avec les acteurs plutôt que sur ces derniers. A l’instar de Bataille (1983, 2003) et de Savoie-Zajc (2001), nous verrons que cette démarche nous a conduites à considérer la recherche-action comme un moyen privilégié de transformation des modes de penser et d’agir professionnels.

Aussi, la recherche-action que nous présentons ici présente-elle un caractère original puisqu’elle comporte en son sein une phase expérimentale. En effet, afin d’identifier quels pourraient être les leviers favorisant la participation associative, nous avons testé expérimentalement différents processus communicationnels engageants.

Bien qu’il soit peu courant de voir la recherche-action et l’expérimentation articulées au sein d’un même projet, nous verrons que ces deux démarches entretiennent des relations de proximité et de complémentarité. Le présent article possède donc un double objectif :

-          Montrer en quoi la mise en place d’un dispositif de recherche-action participe à l’élaboration d’une analyse réflexive des pratiques professionnelles, et par delà, peut être considérée comme un levier de développement professionnel.

-          Interroger la place et la pertinence de l’expérimentation dans un dispositif de recherche-action.

Une première partie sera consacrée à la mise en place de la recherche-action, démarche de recherche que nous aurons préalablement définie. Nous développerons ensuite la phase expérimentale de la recherche-action. Après avoir défini les processus communicationnels engageants que nous avons testés, nous développerons de façon concrète les modalités du protocole expérimental. Les résultats seront présentés selon deux niveaux d’analyses, nous nous attacherons dans un premier temps à présenter les effets produits par la communication engageante en termes de participation associative des adhérents, puis, nous analyserons les effets produits par la recherche-action en termes de développement professionnel. Enfin, nous conclurons en interrogeant les liens entre recherche-action et expérimentation.

1. La recherche-action : vers la co-construction d’un projet de recherche entre chercheurs et professionnels

On reconnaît aujourd’hui la paternité du concept de recherche-action (action-research) à Kurt Lewin. Ce psychologue américain avait, dans les années quarante, fait le choix de quitter son laboratoire pour mener ses expérimentations sur le terrain, dans et sur la réalité. On se souvient notamment de sa célèbre expérience sur le changement des habitudes alimentaires des ménagères américaines. Depuis, ce mode d’intervention n’a cessé d’évoluer et est particulièrement développé en Sciences de l’Education. La recherche-action est un terme polysémique renvoyant à une pluralité de pratiques et de définitions. Afin d’éclairer le lecteur quant à notre positionnement, nous proposons de définir la recherche-action comme suit : une recherche s’inscrivant dans une problématique socialement située, et répondant à une demande sociale. La recherche-action est fondée sur le principe selon lequel recherche et pratique peuvent être réunies sans que l’une prenne nécessairement le pas sur l’autre. Elle est ainsi érigée à la fois par une visée praxéologique et heuristique. Aussi, la recherche-action ne se limite-t-elle pas à une simple juxtaposition du domaine de la recherche avec celui de l’action, mais correspond, au contraire, à la relation dialogique existant entre ces deux champs (scientifique et pratique). Selon Bataille, la recherche-action n’est « ni de la recherche, ni de l’action, ni l’intersection entre les deux mais la boucle récursive entre recherche et action : se situer dans la complexité, c’est d’abord se situer dans cette boucle et non dans l’un ou l’autre terme de la boucle » (Bataille, 1983a, p. 33).

Une des caractéristiques fondamentales de la recherche-action réside dans le caractère co-construit de cette démarche. En effet, elle situe les acteurs de terrain au cœur du processus de recherche. Ces derniers occupent ainsi un statut de co-auteur, et participent à ce titre à toutes les étapes de la recherche (de la construction de l’objet de recherche à la mise en place de la recherche, jusqu’à son évaluation). Cela implique notamment que l’acteur soit aussi chercheur, et que le chercheur soit aussi acteur. Le chercheur, en acceptant de renoncer au monopole de la recherche, accepte aussi ce que Desgagné (2001) appelle, « le postulat de l’acteur social compétent ». En effet, l’interculturalité et la multiculturalité professionnelles permettent aux chercheurs et aux praticiens de s’enrichir mutuellement. L’hétérogénéité des acteurs qui composent une recherche-action permet d’établir des croisements entre questions scientifiques et questions sociales, entre questions théoriques et questions pratiques, entre savoirs académiques et savoirs d’expériences. Ces croisements sont autant de "clés" permettant une meilleure intelligibilité de la complexité. Bataille, souligne d’ailleurs à ce propos : « j'ai utilisé la métaphore du pont reliant deux bords (deux rives) d'un abîme (…) pour situer la recherche-action comme véhicule de circulation entre la cohérence et le sens : la com-préhension de l'objet complexe se construit dans cette circulation où chaque terme de l'échange, contrepartie de l'autre, enrichit sa contrepartie par l'appoint de sa différence » (Bataille, 1984, p. 175).

Ainsi, tous les protagonistes de la recherche-action doivent pouvoir mettre en place un dialogue d’intelligibilité permettant à chacun de « s’approprier la culture du champ social étudié » (Mias, 1998, p. 55) et œuvrant à la co-construction d’un sens partagé.

La recherche que nous présentons ici relève d’une co-construction entre chercheurs en Sciences de l’Education et praticiens du secteur associatif. Plus précisément, l’association avec laquelle s’est construite cette recherche, est une association de défense et de représentation des personnes atteintes de déficience motrice. Reconnue d’utilité publique, elle est à la fois un mouvement revendicatif et une association de gestion de services et d'établissements médico-sociaux. En partant du constat que bon nombre de leurs adhérents limitaient leur participation associative à un rôle de ²consommateur², les responsables de cette association s’interrogeaient sur les leviers qui pourraient renforcer la participation et l’engagement de ses adhérents.

Afin de cibler au mieux notre démarche, nous avons choisi de travailler à partir de leurs pratiques usuelles d’engagement, à savoir, leurs pratiques de communication. En effet, lorsque les responsables associatifs cherchent à mobiliser et engager leurs adhérents, c’est en premier lieu par le biais de la communication qu’ils effectuent ce processus (communication orale ou écrite, parfois liée à l’utilisation de nouvelles technologies telles que les courriels ou les réseaux sociaux…). Ainsi, nous avons choisi de tester un processus communicationnel innovant, celui de la communication engageante, et c’est avec une méthodologie de type expérimental que nous avons poursuivi cet objectif.

2. Expérimenter un dispositif de communication innovant 

Avant d’expliciter le protocole expérimental utilisé, nous proposons de définir brièvement ce qu’est la communication engageante.

2.1 La communication engageante : définition d’un concept récent

La communication engageante est un concept interdisciplinaire développé par des chercheurs en Psychologie Sociale et en Sciences de l’Information et de la Communication (Joule, Py & Bernard, 2004) qui est fondé sur la base de « migrations conceptuelles » (Bernard, 2006). En effet, ce concept a été construit à partir de deux paradigmes : d’un côté les théories de la communication, plus particulièrement celles de la communication persuasive, et de l’autre, les théories de l’engagement comportemental.

La question sous-jacente à toute recherche relevant de la communication engageante est la suivante : comment amener autrui à modifier ses idées et, au-delà, à modifier ses comportements ? Si pour répondre à cette question nous avons tendance à utiliser l’information, l’argumentation, ou la persuasion, nous verrons que, bien que nécessaires, elles ne sont néanmoins pas suffisantes pour aboutir à un changement comportemental.

2.1.1 La persuasion et ses limites

Les théories de la persuasion partent du présupposé suivant : nos comportements découlant directement de nos idées, pour modifier les comportements il suffirait donc de modifier les idées. Cette façon de considérer l’action comme étant le résultat d’un processus rationnel où l’individu agit en fonction de ce qu’il pense ne fait toutefois pas l’unanimité au sein de la communauté scientifique, et de nombreuses recherches montrent aujourd’hui le décalage qu’il peut y avoir entre nos idées et nos comportements, et notamment le caractère faiblement prédictif de nos attitudes et de nos intentions sur nos comportements (Channouf, Py, & Somat, 1996).[1]

Ainsi, si la persuasion est efficace pour peser sur les attitudes des sujets, elle ne l’est guère lorsqu’il s’agit d’obtenir des comportements effectifs.

Les limites de la persuasion dans le domaine du changement comportemental sont notamment expliquées par le statut occupé par le sujet lorsqu’il est soumis à une communication persuasive. Lorsqu’on met en place une communication persuasive, les questions qu’il convient de se poser sont les suivantes : qui dit quoi, à qui, et avec quel canal ? (Lasswell, 1948). Les auteurs soulignent que dans ce schéma de communication, l’individu occupe un statut de récepteur passif de l’information qui ne permettrait pas le passage des idées aux comportements. Pour pallier les limites de la communication persuasive en termes de changement comportemental, les auteurs de la communication engageante, en s’appuyant sur les théories de l’engagement comportemental, proposent de rendre l’individu non plus seulement récepteur, mais acteur.

2.1.2 L’engagement comportemental

L’engagement comportemental a été défini par Kiesler (1966) comme étant « le lien qui unit l’individu à ses actes ». Selon cette théorie, nous ne sommes pas engagés par nos croyances, représentations ou attitudes mais ce sont nos actes qui nous engagent (ou pas) dans une situation (Beauvois & Joule, 2009, 2002). Ces actes, appelés actes préparatoires, lorsqu’ils sont réalisés dans des conditions engageantes, notamment en condition de liberté, vont permettre aux sujets de s’engager dans un cours d’action. Plusieurs recherches ont permis de poser cette hypothèse dans des domaines aussi variés que la santé, l’environnement, la sécurité routière, la citoyenneté, ou encore l'engagement de salariés dans le monde industriel (Labbé, 2005).

2.1.3 De la communication persuasive à la communication engageante, il n’y a qu’un acte…

Dés lors, dans le cadre de la communication engageante, pour obtenir des effets comportementaux, les auteurs préconisent d’initier l’émission d’un premier acte (engageant) allant dans le sens du message persuasif (principe de consistance). La communication engageante propose ainsi de dépasser le schéma classique de la communication persuasive par l’apport d’un facteur comportemental. La question qu’il convient alors de se poser n’est plus seulement « qui dit quoi, à qui, et avec quel canal ? » mais se transforme par : « qui dit quoi, à qui, avec quel canal, en lui faisant faire quoi ? » (Joule, Py & Bernard, 2004).

Ainsi, la communication engageante propose dans un dispositif simplifié  « d’obtenir du sujet un acte préparatoire avant de l’exposer à une argumentation persuasive » (Girandola, Bernard & Joule, 2010, p. 225). Ce modèle confère au sujet un statut d’acteur et non plus exclusivement un statut de récepteur, augmentant ainsi la probabilité de voir les individus adopter les comportements recherchés.

Au regard des principes énoncés par la théorie de la communication engageante et acceptés par les acteurs de l'association, l’hypothèse générale qui sous-tend cette recherche-action est la suivante : l’utilisation d’une communication engageante permet d’augmenter la participation associative des adhérents. Restait donc à mettre en place un dispositif permettant de tester cette hypothèse.

2.2 Méthodologie : le protocole expérimental

Afin de tester l’hypothèse selon laquelle la communication engageante peut être un levier favorisant la participation associative des adhérents, nous avons choisi d’utiliser la méthode expérimentale.

2.2.1 L’expérimentation : vers une réduction de la complexité

L’utilisation de la méthode expérimentale suppose « l’élaboration et la mise en œuvre de plan expérimentaux stricts, la mise en place de procédures de recueils de données nécessairement quantifiables et mesurables, l’objectivation de l’observation ainsi qu’un traitement statistique des données (Pourtois & Desmets, 2007, p. 28).

L’expérimentation vise à provoquer une série de réactions dans des conditions prédéterminées par l’expérimentateur. Elle est « une méthode hypothético-déductive, ayant pour but la preuve par l’invention » (Moscovici & Buschini, 2003, p. 60). C’est une mise à l’épreuve d’hypothèses préalablement posées, qui consiste, en somme, à inventer puis à créer une situation mettant en relation une ou plusieurs variables-causes (variables indépendantes) et une ou plusieurs variables-effets (variables dépendantes) que le chercheur aura soigneusement isolé. La méthode expérimentale a donc pour principal objectif de repérer des relations causales entre ces deux types de variables, en partant du postulat que « si l’on agit sur l’une, on agit forcément sur l’autre pour produire un effet prévu » (Moscovici & Buschini, 2003, p. 63).

Insistons à nouveau sur le fait qu’un protocole expérimental ait été co-construit entre chercheurs et praticiens. Lorsque nous sommes intervenues dans l’association, celle-ci était en période de renouvellement, puisqu’elle mettait tout juste en place son nouveau projet (celui-ci étant renouvelé tous les cinq ans). Ce dernier, en s’appuyant sur la charte de l’association, doit fixer ses objectifs et missions, et constitue ainsi le facteur fédérateur de toute association. Dans cette perspective, chaque acteur et chaque maillon de la structure devraient s’en emparer pour construire une œuvre commune. Le projet associatif ne peut en effet prendre sens que si tous les partenaires se l’approprient. Dès lors, notre travail sur l’engagement des adhérents s’est opérationnalisé par la mise en place d’une réunion concernant sa présentation dans le but d’informer, d’échanger et de débattre à son propos. Plus spécifiquement, notre travail a consisté ici à mettre en place des actions de communication visant à mobiliser les adhérents pour qu’ils participent effectivement à cette réunion.

2.2.2 Modalités et mise en place du protocole expérimental

La procédure a été mise en place par courrier auprès de 246 adhérents de l’association en région Midi-Pyrénées (Toulouse et sa proche banlieue). Deux groupes ont été constitués : un groupe contrôle (N=164) et un groupe expérimental où nous mettions en place une communication engageante (N=82)[2].

Dans le groupe contrôle, seul un courrier informant les adhérents qu’une réunion avait lieu était envoyé (N=164). Ce courrier se présentait sous la forme d’une invitation précisant uniquement l’objectif, la date et le lieu de cette réunion. Selon les modes de communication usuels de l'association, il était envoyé 10 jours avant cette dernière.

Dans le groupe communication engageante, conformément aux propositions théoriques, les sujets étaient amenés, en amont de l’information, à réaliser un acte préparatoire consistant à répondre à un court questionnaire en ligne. Ce questionnaire était composé de 8 questions. Les premières relevaient des caractéristiques personnelles des répondants (sexe, âge, situation professionnelle, ancienneté dans l’association), les suivantes étaient relatives au projet associatif en lui-même (connaissaient-ils le projet associatif, ses missions ?) enfin, nous leur demandions de classer par ordre d’importance les différents objectifs du projet de l’association. Le fait de répondre au questionnaire constituait donc l'acte préparatoire préconisé.

Une fois ce questionnaire transmis par courriel, nous leur envoyions le même courrier que pour le groupe contrôle à une exception près, celui-ci avait, en plus du contenu commun, un contenu à visée persuasive. Il était composé de plusieurs arguments du type : « Persuadés que vous serez de réelles forces de propositions, cette démarche ne peut se faire sans vous ». « Certes nous vous demandons un peu de temps, mais votre simple présence marquera la force du collectif qui nous anime. Pour une réelle démarche participative, nous comptons donc sur votre présence ».

Dans le corps du courrier, nous faisions également référence au questionnaire afin que les deux actes (répondre au questionnaire / participer à la réunion) soient identifiés comme appartenant à la même catégorie d’actions.

Ainsi, nous posons l’hypothèse opérationnelle selon laquelle les adhérents ayant répondu au questionnaire en ligne et ayant reçu un courrier avec une argumentation persuasive (groupe expérimental) seront significativement plus nombreux à participer à la réunion concernant le nouveau projet associatif que les adhérents ayant seulement reçu un courrier les informant de cet événement (groupe contrôle).

3. Des résultats aux perspectives

3.1 La communication engageante : quels effets sur la participation associative des adhérents ?

Les résultats montrent que la communication engageante a eu des effets positifs sur la participation des adhérents à la réunion. En effet, le nombre de sujets ayant participé à la réunion est significativement plus important (Chi2=9.856, p=.0017) dans le groupe communication engageante (N=9/82) que dans le groupe contrôle (N=3/164). Malgré des résultats probants sur le plan statistique, nous soulignons le faible taux de participation à cet événement. Ce constat ne peut que renforcer l’intérêt qu’il y a à utiliser des techniques visant l’augmentation de la participation associative.

Si les résultats chiffrés de l’expérimentation sont révélateurs quantitativement de relations causales entre différentes variables, ils sont également porteurs de sens. Encore faut-il que les différentes parties prenantes de la recherche cherchent à en faire émerger les significations. Les résultats expérimentaux ont donc été discutés et analysés dans le cadre d’une approche qualitative et compréhensive. La restitution des résultats avait pour objectifs : 1_ la validité interne des données de la recherche, 2_ l’interprétation et l’appropriation des résultats par les praticiens. Dès lors, la communication des résultats ne se limitait-elle pas au seul acte de restituer, mais poursuivait aussi l’objectif de comprendre les résultats lors d’un temps de réflexion collective. Bergier (2000) parle lui de restitution investiguante dans la mesure où celle-ci est considérée comme « un instrument d’investigation supplémentaire susceptible d’enrichir le capital de renseignements collectés » (p. 176). En restituant les résultats de l’étude, le chercheur invite les acteurs de terrain à adopter une posture réflexive, « donnant ainsi, en supplément de la phase d’investigation initiale, une autre occasion de comprendre et de pénétrer plus en avant celle-ci » (p. 178).

Dans cette recherche, l’analyse interprétative des résultats suite à leur restitution, a conduit les acteurs de l’association à interroger l’engagement de leurs adhérents sous un angle différent. Les responsables de l’association ont notamment pris conscience que la participation et l’engagement associatif ne peuvent être appréhendés uniquement du côté des adhérents, mais qu’il faudrait également agir sur l’organisation et le fonctionnement des structures. Cette conception, très liée au point de vue situationniste développé par Beauvois et Joule dans la théorie de l’engagement comportemental (2002, 2009), puis dans les théories de la communication engageante, souligne l’importance du contexte dans les processus d’engagement ; il ne suffit pas de vouloir la participation des adhérents pour que celle-ci émerge. Les acteurs de l’association ont donc établit des pistes d’action visant à créer les conditions favorables à l’engagement de leurs adhérents[3]. Meister disait à ce propos que « si les facteurs de la participation tiennent aux individus eux-mêmes (à leurs attributs), ils tiennent également aux structures, fonctions et fonctionnements des groupes auxquels ils appartiennent » (Meister, 1974, cité par Mias, 1998, p. 79).

3.2 La recherche-action : un levier de développement professionnel 

Si la communication engageante a permis de favoriser la participation des adhérents à un événement structurant de la vie de l’association, nous avons vu que la recherche-action prise dans sa globalité a également provoqué un certain nombre de changements auprès des responsables associatifs, qui, le temps de cette recherche, ont assumé les rôles de chercheurs-acteurs. Par changement, nous n’entendons pas une transformation totale et radicale des pratiques, mais plutôt un changement dans "l’acte de penser" (Christen-Gueissaz, Corajoud & Fontaine, 2006, p. 216). Ardoino (1983) disait d’ailleurs que c’est « surtout le changement du "regard", que les différents partenaires portaient sur cette situation qui […] sort transformé d’une telle aventure » (p. 26). En effet, la mise en place de cette recherche a conduit les acteurs de terrain à adopter un regard nouveau et autre sur l’objet étudié : l’engagement et la participation associative, et les a ainsi amenés à réinterroger leurs propres pratiques.

La recherche-action suppose la mise en place d’un mode de questionnement particulier ne relevant pas d’allant-de-soi, dans lequel les chercheurs comme les praticiens doivent réaliser un certain nombre de ruptures, prendre du recul, dépasser leurs a priori, et rompre avec l’évidence (Mias, 2011). La recherche-action relève donc d’un apprentissage par la réflexivité, qui, en s’installant, va permettre aux acteurs d’adopter un regard différent. Le partenariat établi entre acteurs et chercheurs conduit les praticiens à se placer dans une posture différente, à la fois impliquée et distanciée, permettant notamment de se regarder en-train-de-faire.

L’une d’entre nous (Mias, 2011), parle d’une formation à la recherche et d’une formation par la recherche. « To be trained in research implies obeying, to some extent, to special rules, known as fundamental ones […]. The trainee also agrees to take distance, to be critical, to break with the obvious facts encountered through experience » (p. 159)[4]. A cette formation à la recherche s’ajoute une formation par la recherche où « in this case, we deal with an intention aiming at the action itself and the transformation of the trainees’ practices, by changing their vision of reality (p. 159).[5] Selon Bataille (1983b) la recherche-action permettrait à l’acteur de terrain de passer d’un état où il est plié dans, "englué" dans les pratiques du quotidien, à un état lui permettant de se distancier par le biais d’un processus de dé-pliage.

Ainsi, la recherche-action, considérée comme une "méthode d’apprentissage" (Desroche, cité par Bataille, 2003), participe-t-elle à transformer le regard que les acteurs portent sur leur propres pratiques, et par conséquent à initier un processus d’analyse réflexive de leurs pratiques dans une co-construction de savoirs. A ce titre, elle peut être considérée comme un levier de développement professionnel. Dans le même ordre d’idées, Savoie-Zajc (2001) situe  la recherche-action comme « le pivot de trois processus interreliés : celui du changement, celui de développement professionnel et celui de la recherche » (p. 16).

4. La recherche-action et l’expérimentation : entre rupture et continuité

En travaillant sur des leviers permettant d’augmenter la participation associative "d’adhérents-consommateurs", nous avons co-construit une recherche-action avec une association confrontée à cette problématique. Afin de répondre à cette demande sociale, nous avons choisi, en partant des pratiques d’engagement habituelles des responsables de l’association, de tester expérimentalement un processus communicationnel innovant, celui de la communication engageante.

Si le dispositif de communication engageante testé a permis une meilleure participation des adhérents à un événement structurant de l’association (une réunion concernant le projet associatif), nous avons également observé que la recherche-action a permis, chemin faisant, de transformer les modes de penser des acteurs impliqués dans la recherche. La recherche-action a notamment permis aux professionnels de réinterroger leurs propres pratiques en adoptant une posture réflexive, modifiant ainsi leur façon d’appréhender l’engagement de leurs adhérents.

Rappelons également que cette recherche-action présentait un caractère original dans la mesure où tous les acteurs de la recherche (chercheurs comme praticiens) étaient amenés à imaginer, puis à mettre en place une expérimentation.  

Si l’association entre recherche-action et méthode expérimentale peut sembler inhabituelle, puisque peu développée dans le domaine de la recherche, elle s’est avérée d’une grande richesse. Nous considérons que, loin d’être antinomiques, la recherche-action et l’expérimentation entretiennent des relations de complémentarité. Arrêtons-nous un instant sur les liens et les ruptures que ces deux méthodologies supposent. Historiquement, lorsque Lewin développa la recherche-action (action-research)  dans les années quarante, celle-ci était surtout caractérisée par l’application de modèles expérimentaux en milieu naturel. Ainsi, bien que la recherche-action ait évolué depuis, son origine reste intimement liée à la méthode expérimentale.

Par ailleurs, la recherche-action vise la production de savoirs par et pour l’action, et qu’elle permet également la production de savoirs scientifiques et fondamentaux. L’expérimentation, considérée comme un outil au service de la recherche-action, semble à son tour répondre à ce double objectif. En effet, si l’expérimentation vise à réfuter ou corroborer des hypothèses préalablement posées dans le but de développer des connaissances théoriques ; mise au service d’un projet commun, elle peut également permettre de tester un certain nombre de pratiques afin d’identifier celles qui seront les plus adaptées pour répondre aux questionnements et problématiques de terrain. La recherche-action et l’expérimentation proposent donc toutes deux des visées praxéologiques et heuristiques.

Avec Mias (2011), nous avons vu que les liens entre formation et recherche peuvent se définir différemment selon les déclinaisons : « se former à la recherche » et « se former par la recherche ». Qu’en est-il des  relations entre formation et expérimentation ?

Nous pensons qu’il existe également une formation à l’expérimentation et une formation par l’expérimentation. La première renverrait à l’apprentissage d’une méthodologie de recherche particulière, impliquant une nécessaire réduction de la complexité du réel, et donc, une mise à distance. La seconde renverrait davantage aux effets produits par cette formation à l’expérimentation en termes de changement des modes de penser et d’agir professionnels. En effet, construire un protocole expérimental, selon une logique de rigueur scientifique, suppose que l’acteur de terrain prenne du recul par rapport à ses propres pratiques. L’expérimentation est ici considérée comme un outil d’aide à la distanciation, et participe à ce titre à un processus d’objectivation.[6]

Ainsi, nous ne mettrions pas en place une expérimentation simplement pour l’expérimentation, mais cette démarche permettrait d’initier une formation à et par l’expérimentation. Cette idée permettrait également d’apporter un regard différent sur l’épistémologie de l’expérimentation. En effet, si historiquement l’expérimentation est ancrée dans une épistémologie positiviste de la science, insérée dans un processus de recherche-action, l’expérimentation scientifique aurait aussi un statut d’expérimentation sociale et pratique pour celles et ceux qui la mènent.

Si l’association d’une démarche expérimentale avec une démarche plus large de recherche-action est particulièrement féconde tant sur le plan praxéologique que sur le plan heuristique, cette articulation méthodologique pose un certain nombre de questionnements d’ordre épistémologique.

Le premier questionnement auquel nous sommes confrontées renvoie à la place du sujet dans ces deux démarches. Alors que dans le cadre d’une recherche-action, le sujet occupe un statut de co-auteur de la démarche, les sujets soumis à une expérimentation sont quant à eux davantage agentisés. Caractérisés comme des sujets naïfs, ils ne peuvent avoir le même niveau d’information que les chercheurs-acteurs concernant les tenants et les aboutissants de la recherche, et ne participent ni à la construction du projet de recherche, ni à sa mise en place, leur autonomie est donc limitée. Dès lors, on est en droit de s’interroger sur la place des sujets expérimentaux dans un dispositif de recherche-action.

D’autre part, la question du statut des connaissances produites se pose également. En effet, alors que les résultats produits par la recherche-action sont intimement liés au terrain dans lequel ils ont été élaborés, et par conséquent, difficilement transférables, les savoirs issus de l’expérimentation tendent au contraire à être généralisés.

Ces questionnements renvoient à autant de défis épistémologiques et méthodologiques que nous poursuivons dans nos recherches actuelles.

Bibliographie 

Ardoino, J. (1993). L’approche multiréférentielle (plurielle) des situations éducatives et formatives. Pratiques de formation. Analyse, 25, 15-34.

Bataille, M. (2003). Une formation à l’analyse des pratiques par la recherche. Dans P.-M., Mesnier, & P. Missotte, La recherche-action, une autre manière de chercher, se former, transformer (pp. 167-170). Paris, France : L’Harmattan.

Bataille, M. (1984). Une recherche-action coéducative. Mémoire de soutenance. Thèse de doctorat d'Etat sur travaux. Non publiée. Toulouse : Université de Toulouse II Le Mirail.

Bataille, M. (1983a). Méthodologie de la complexité. Pour : la recherche-action, 90, 32-36.

Bataille, M. (1983b). Implication et explication. Pour : l’analyse de l’implication dans les pratiques sociales, 88, 28-31.

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[1] Une étude menée aux Etats-Unis en donne un exemple éloquent : dans le cadre de la lutte contre le tabagisme, un dispositif de prévention a été mis en place auprès de jeunes individus. Ces jeunes ont participé à 65 séances de sensibilisation entre l’âge de 8 et 17 ans, soit une étude longitudinale de près de 10 ans. Les résultats de l’étude montrent que si ces jeunes sont tout à fait informés et convaincus de la dangerosité du tabac, ils ont également la même probabilité de devenir fumeurs à l’âge adulte que des individus n’ayant pas suivi ces séances (Peterson, Kealey, Mann, Marek & Saranson, 2000).

[2] Cette méthodologie a été présentée lors du colloque « Acteur, auteur, spectateur, quelle places  et quel(s) rôle(s) pour les individus et les groupes au sein des dispositifs communicationnels » (Courtois & Labbé, 2012, article à paraître).

[3] Des actions concernant l’accueil des adhérents ont notamment été mises en place. Celles-ci visaient à expliciter quelles places étaient accordées aux adhérents au sein de l’association, quels rôles ils pouvaient  y jouer, l’objectif étant finalement de leur donner des repères pour agir et d’initier un sentiment d’appartenance.

[4] Traduction française de la citation : « se former à la recherche sous-entend obéir, en quelque sorte, à des règles précises, dites fondamentales […] et accepter de prendre de la distance, être critique, rompre avec les données de l’évidence acquises avec l’expérience ».

[5] « Dans ce cas, on a plus affaire à une intention qui vise l’action et la transformation de ses pratiques, par un changement de regard porté sur le réel ».

[6] On retrouve cette objectivation nécessaire au passage d’une pensée sociale voire professionnelle, vers une pensée scientifique, dans les travaux menés par notre équipe (ex REPERE, maintenant regroupés dans l’entrée

thématique de l’UMR EFTS : cognitions, pratiques et développement professionnels). Ces travaux ont été initiés par Bataille, puis développés plus spécifiquement par Piaser (Ratinaud & Piaser, 2010).