360/10 - Savoirs musicaux et situations d’apprentissage : apports de la didactique professionnelle et de la didactique des mathématiques

Adrien BOURG

Institut Catholique de Paris, France

OMF, Université Paris-Sorbonne (Paris IV)

 

Mots-clés : savoirs musicaux, situation, situation-problème, didactique de la musique, didactique professionnelle

 

Résumé : Cette communication vise à contribuer au développement d’une réflexion sur les savoirs musicaux, dans le cadre d’une approche didactique. Les savoirs musicaux sont appréhendés en articulation avec une analyse des situations d’enseignement-apprentissage. Dans ce cadre, nous nous appuyons sur la modélisation que propose Pastré (2008), dans le champ de la didactique professionnelle, concernant la description de grandes classes de situations  d’apprentissage. Cet auteur différencie en effet trois classes de situations : apprentissage par transmissions de savoirs, apprentissage par construction d’un milieu et apprentissage par tutorat. Il distingue les apprentissages dont le but est d’acquérir un savoir et ceux dont le but est d’acquérir la maîtrise d’une activité en situation et les mets en perspective à travers deux registres de conceptualisation (pragmatique vs épistémique). L’un des enjeux est de montrer la portée heuristique de ce modèle pour le champ de l’éducation musicale. Pour cela, nous nous appuyons sur une analyse didactique de plusieurs situations d’apprentissage issues aussi bien de l’enseignement musical général que de l’enseignement musical spécialisé (cours d’éducation musicale, cours de pratique instrumentale ou de formation musicale). Plus particulièrement, nous menons une analyse des classes d’apprentissage s’effectuant par construction d’un milieu. Nous mettons à l’épreuve le concept de situation-problème, qui a été formalisé en didactique des mathématiques, pour le domaine des apprentissages pianistiques. Il s’agit ainsi, en nous appuyant sur des modèles et concepts issus avant tout de la didactique professionnelle et de celle des mathématiques, d’affiner un questionnement sur la caractérisation de la pluralité des savoirs musicaux et sur la manière dont ces derniers se construisent dans différentes formes de situations d’apprentissage.

 

1. Introduction

L’apprentissage de la musique renvoie à une pluralité de pratiques qui se différencient tant au niveau des contenus disciplinaires ou matières enseignées (histoire de la musique, théorie musicale, pratique instrumentale, etc.), que des types d’activités (perception, production, improvisation, exploration musicales, etc.) et des tâches et situations (identification, discrimination perceptive, codage, décodage, coordination motrice, etc.). Les cadres institutionnels dans lesquels les apprentissages musicaux ont lieu sont également fort variés (de pratiques libres, associatives, jusqu’au conservatoire ou à l’université), ainsi que les différentes formes d’apprentissage qui en découlent (de l’autodidaxie à des apprentissages plus formels et systématiques, en passant par quelques apprentissages par immersion ou frayage)[2]. La visée de ces apprentissages, entre pratiques amateurs et professionnelles, n’est également pas la même et renvoie à des pratiques musicales de référence différentes. Cependant, même si chaque institution possède (et préserve) sa propre culture, certaines frontières bougent (par exemple, on fait aujourd’hui de l’orchestre à l’école) et les manières d’aborder les enseignements, de construire les situations s’enrichissent au-delà des usages spécifiques à chaque institution. La question de ces frontières, je souhaiterais l’aborder, non pas au niveau d’une description sociologique et historique des institutions musicales, mais dans une perspective didactique, c’est-à-dire centrée sur une analyse de savoirs (ou compétences) précis, de l’activité du sujet, et des situations d’apprentissage.

 

2. Des apprentissages musicaux observés à travers trois classes de situations d’apprentissages

Je m’appuie dans cet exposé sur un schéma que propose Pierre Pastré (2008) où il présente trois classes de situations d’apprentissage en fonction des buts. Il repose sur plusieurs concepts que j’évoquerais brièvement[3]. La démarche que nous entreprenons est exploratoire et cette contribution ne vise qu’à montrer quelques éléments de la portée heuristique de ce modèle pour le domaine de la didactique de la musique.

 

Dans l’introduction de son article « Apprentissage et activité » (Pastré, 2008), Pierre Pastré situe la didactique professionnelle par rapport aux didactiques disciplinaires : si la didactique professionnelle met au centre de l’analyse l’activité plutôt que les savoirs, dans les didactiques disciplinaires l’action est subordonnée à la production de savoirs. On trouvera dans cette définition un premier point de rencontre avec les pratiques musicales et plus précisément avec les apprentissages instrumentaux qui visent la production, l’exécution, l’interprétation d’œuvres musicales plutôt que des savoirs. Pierre Pastré reprend ensuite la critique qu’effectue Gérard Vergnaud (1996) sur la distinction faite par la psychologie cognitiviste entre « connaissances déclaratives » et « connaissances procédurales ». Il n’y a en fait qu’une connaissance, qui peut revêtir deux formes, la forme « opératoire » et la forme « prédicative ». Il y a de la conceptualisation aussi bien dans l’action que dans la pensée. Appliquées à un domaine elles vont s’exprimer selon deux registres de conceptualisation, pragmatique et épistémique :

 

« Chaque registre est caractérisé par son but et par le type de conceptualisation qu’il implique. Le registre épistémique a pour but de comprendre, en identifiant dans une situation donnée ses objets, leurs propriétés et leurs relations. […] Le registre pragmatique a pour but la réussite de l’action […] La conceptualisation du registre pragmatique sert ainsi à relier les prises d’information sur la situation aux répertoires de règles d’action disponibles. » (Pastré, 2008, p.59).

 

Dans son schéma (Figure 1), Pierre Pastré distingue trois classes d’apprentissage qui articulent ces deux registres : apprentissage par transmission de savoirs, apprentissage par construction d’un milieu et apprentissage par tutorat.

 

 

Figure 1 : Trois classes de situations d’apprentissage en fonction des buts (Pastré, 2008, p.65)

 

Ces trois classes sont présentées selon le but que vise l’apprentissage, avec deux catégories d’apprentissages : les apprentissages dont le but est d’acquérir un savoir, les apprentissages dont le but est d’acquérir la maitrise d’une activité en situation. L’auteur module cette distinction en précisant que les activités dont le but est l’acquisition d’un savoir comportent une part de recours à l’activité, de même que ceux qui visent la maîtrise d’une activité en situation n’écartent pas toute référence à des savoirs. Au centre du schéma, Pierre Pastré positionne les apprentissages qui s’effectuent par construction d’un milieu (en référence à Guy Brousseau, 1998, et à la théorie piagétienne) et qui cherchent à relier les deux buts que sont le savoir et l’activité en situation.

 

Il s’agira d’illustrer la portée de ce type de catégorisation pour la musique, en développant plus particulièrement une réflexion sur les apprentissages par « situation-problème ». L’idée est d’envisager également comment des mêmes types de savoirs peuvent se concevoir dans des classes de situations d’apprentissage différentes.

 

2.1 Apprentissage par transmission de savoirs 

Dans ce type d’apprentissage, l’élève sait d’avance le savoir qu’il devra mobiliser : il s’agit de mettre en œuvre une notion, de la rendre opératoire. Le plus souvent, après l’exposition du savoir par l’enseignant, les élèves effectuent des exercices d’applications. Par exemple, pour un cours d’harmonie portant sur les fonctions tonales dans les modulations, l’enseignant pourra aborder les différents moyens de moduler aux tons voisins, par changement de mode, par progression de dominantes, avec l’accord-pivot, par enharmonie et demander aux élèves de repérer ces cas de figure dans des partitions sélectionnées ou encore de réaliser ces différents types de modulations lors d’un travail d’écriture. On soulignera, du point de vue de l’activité de l’élève, que le sujet ne peut se contenter d’appliquer la « théorie » (l’acquisition d’un modèle cognitif : « représentations qu’un sujet se fait d’un domaine en termes d’objets, de propriétés et de relations, indépendamment de toute action de transformation portant sur ce domaine » ; Pastré, Mayen et Vergnaud, 2006, p.163). Il doit construire un modèle opératif (« représentation que se fait un sujet d’une situation dans laquelle il est engagé pour la transformer ; ibid., p.163) à partir du modèle cognitif et de l’exercice de l’activité elle-même, avec les validations et invalidations qu’elle apporte. Il existe bien sûr des manières plus ou moins vivantes de transmettre un savoir. S’il est possible d’aborder par exemple l’étude d’éléments rythmiques (comme : noire = deux croches) en frappant le rythme avec son crayon sur une table (en répondant à une consigne, ou en reproduisant un modèle), on peut également s’appuyer sur certaines méthodes actives. Par exemple, Dalcroze a développé un système d’éducation rythmique dans lequel on utilise les mouvements corporels pour traduire des rythmes musicaux. Si on peut supposer des modalités d’appropriation spécifiques par rapport aux situations que propose cet auteur[4], nous restons cependant toujours dans le cadre de la transmission d’un savoir, même s’il est précédé par une expérience dans l’action. Dans ces situations, le savoir est transparent et explicite pour l’élève.

 

2.2 Apprentissage par tutorat

Contrairement à la classe de situation précédente, le but de l’action n’est pas ici l’acquisition d’un savoir, même si on en mobilise. Activité productive et activité constructive (Samurçay et Rabardel, 2004) sont indissociablement mêlées. Les cours d’instrument représentent les situations types en musique d’un apprentissage se déroulant dans le cadre d’une interaction de tutelle. L’enseignant remplit une fonction de médiateur entre l’élève et le savoir. La notion « d’étayage » permet à Bruner (1983) de décrire par quelles médiations l’adulte rend possible la résolution par l’enfant de problèmes, de tâches, que celui-ci ne saurait accomplir seul. J’ai eu l’occasion (Bourg, 2004, 2006, à paraître) de décrire différentes formes d’étayage qu’utilise l’enseignant dans les cours de piano. Plus précisément, nous avons analysé la manière dont un professeur de piano enseigne une même partition à des élèves de niveaux différents, en étudiant ses étayages tant au niveau de ses verbalisations, que de ses actes gestuels, pianistiques, ou encore vocaux. Par exemple, l’enseignant pour aider l’élève en difficulté dans le choix des notes à jouer au clavier lors d’un déchiffrage peut effectuer un étayage physique : prendre le doigt de l’élève (afin de lui faire jouer la « bonne note » ou d’une façon plus adaptée) ou encore guider sa main (lors par exemple d’un changement de position) ; il peut également intervenir en indiquant (verbalement, ou par un geste désignant des éléments de la partition) le signe graphique de la note, son nom, le doigté, ou encore travailler sur des éléments de procédures nécessaires à l’exécution de la tâche, donner des explications, donner à voir des heuristiques de diagnostic (Pastré, 2008) (par exemple, lorsque l’enseignant cherche au côté de l’élève un doigté efficace, il montre une démarche de recherche). L’enseignant adapte ses modes d’intervention en fonction de ce qu’il pense que l’élève sait ou est capable de faire, et en fonction d’une anticipation sur l’utilité que ses interventions pourraient selon lui apporter à l’élève. Par exemple, si certaines procédures relatives à l’exécution d’une note peuvent ne pas encore être appropriées par un sujet débutant (voir ci-après, section 2.3), j’ai observé que l’enseignant intervient davantage à travers des interventions permettant au sujet de construire ses procédures, en sollicitant surtout l’activité réflexive du sujet, plus qu’en lui « soufflant » la (une) solution. Au contraire, avec un élève avancé, l’enseignant intervient de manière plus directive sur ces mêmes éléments, car il s’agit de procédures dont l’enseignant sait qu’elles sont déjà connues de l’élève, même si elles ne sont pas encore forcément automatisées. Les types d’étayages de l’enseignant dépendent avant tout des savoirs et compétences qui sont en jeu dans les situations, et aussi des représentations qu’a l’enseignant des compétences de ses élèves, ou encore de la manière dont celui-ci apprend. Caractériser avec plus de précision les étayages de l’enseignant, dans une dimension plus interprétative, nécessite aussi le développement d’études sur l’activité cognitive des élèves, notamment sur les procédures qu’ils mettent en œuvre dans la résolution d’une classe déterminée de problèmes (Bourg, 2010, 2011).

 

2.3 Apprentissage par construction d’un milieu

Cette classe de situation d’apprentissage renvoie plus particulièrement à la notion de situation telle qu’elle a été développée et utilisée en didactique des mathématiques, particulièrement par Guy Brousseau dans la Théorie des situations didactiques (Brousseau, 1998). La référence psychologique est le constructivisme piagétien (ainsi que bachelardien concernant la notion de situation-problème que nous allons développer). En effet, pour Guy Brousseau l’apprentissage ne se réduit pas à une transmission de savoirs :

 

« L’élève apprend en s’adaptant à un milieu qui est facteur de contradictions, de difficultés, de déséquilibres, un peu comme le fait la société humaine. Ce savoir, fruit de l’adaptation de l’élève se manifeste par des réponses nouvelles qui sont la preuve de l’apprentissage. » (Brousseau, 1998, p. 59).

 

Si dans le schéma (Figure 1) de Pierre Pastré le milieu tient une place centrale, c’est que les deux buts (acquisition d’un savoir et maîtrise d’une activité en situation) sont sollicités, notamment au travers d’une situation-problème :

 

« Ce type d’apprentissage comporte une double référence: d’une part référence à une activité en situation, puisqu’il y a situation-problème qui sollicite de la part du sujet une activité de transformation du milieu, correspondant à la résolution du problème. D’autre part, référence à un ou des savoir(s), qui correspondent aux ressources utilisées pour résoudre le problème En termes de buts, cela se traduit par la présence de deux buts, dont l’un va être sur-ordonné par rapport à l’autre. » (Pastré, 2008, p.70).

 

Dans une situation-problème, l’élève est seul face à la situation et il ne sait pas quelle partie de savoir il devra mobiliser pour résoudre le problème. Nous sommes face à une situation que  Brousseau (1998) caractérise d’a-didactique, dans le sens où l’enseignant n’intervient pas directement sur l’élève comme détenteur du savoir pour lui proposer par exemple une aide lors de la résolution du problème. La situation est cependant construite par l’enseignant (il s’agit donc bien d’une situation didactique) de telle manière que la stratégie de résolution ne puisse être mise en œuvre que grâce une certaine connaissance précise (celle visée par l’enseignant). C’est en didactique des mathématiques que la situation-problème a été la mieux formalisée (Arsaac et al., 1988 ; Brousseau, 1998 ; Douady, 1984). Parmi les éléments invariants qui caractérisent la situation-problème, Michel Fabre (1999) en relève cinq :

 

« a) L’élève doit pouvoir s’engager dans la résolution du problème, pouvoir imaginer ce que le problème attend comme type de réponse possible. Autrement dit, le problème doit demeurer dans la zone proximale de développement de l’élève: ni trop près ni trop loin de ce qu’il sait déjà.

b) Les connaissances de l’élève sont en principe insuffisantes pour qu’il résolve immédiatement son problème. […] Il n’y a pas de solution toute prête en mémoire, les schémas habituels ne peuvent fonctionner. […]

c) La situation problème doit permettre à l’élève d’évaluer la solution trouvée: sa conformité ou sa fausseté. C’est l’élève lui-même qui doit prendre conscience de l’échec de son savoir antérieur. Il est donc indispensable que cet échec lui soit renvoyé par la situation elle-même et non par l’enseignant) […]

d) La connaissance que l’on désire voir acquérir par l’élève doit s’avérer l’outil le plus adapté pour la résolution du problème. En effet, l’élève pourrait découvrir un bon outil, mais qui ne correspondrait pas à la connaissance visée […]

e) Pour pouvoir résoudre le problème, on peut le formuler dans plusieurs cadres (arithmétique, algébrique, géométrique…) […] » (Fabre, 1999, p.90-91).

 

J’utiliserais la notion de situation-problème dans son sens le plus strict, tel qu’il a été formalisé en didactique des mathématiques, et non pour désigner des situations plus générales d’apprentissage qui utilisent des questions ou des problèmes. Répondre aux différentes caractéristiques d’une situation-problème implique la nécessité de s’appuyer sur une analyse de l’activité cognitive de l’élève. Si la grande majorité des concepts en sciences et en mathématiques ont fait l’objet de recherches systématiques, à travers notamment le cadre de l’étude des conceptions des élèves, en musique nous accusons un certain retard. Parmi les quelques travaux existants, situés au carrefour de la psychologie cognitive et de la psychologie développementale de la musique, je citerais ceux qu’évoque déjà Jean-Pierre Mialaret (2002) il y a une dizaine d’années[5] : les recherches de Jeanne Bamberger (1988, 1991), auteur qui distingue, concernant l’appréhension des faits musicaux, un mode de pensée figural et un mode de pensée formel[6], les travaux sur l’interprétation tonale de Laurent Miroudot (2000) (qui font suite à d’autres recherches, notamment celles de Michel Imberty) relatifs aux modes d’articulation, chez les jeunes enfants, entre schèmes et schémas musicaux, au cours de la saisie, de la transformation et du traitement de stimuli musicaux. J’ajouterais également le travail plus récent de Jean-Pierre Mialaret (2010) dans lequel il utilise la Théorie des champs conceptuels (Vergnaud, 1991) comme cadre d’analyse à l’étude des concepts (d’abstraction notale, de constances d’intervalles, de scalarité, etc.) identifiés et analysés par Robert Francès (1958) dans le domaine de la psychologie de la perception. Il tente une interprétation de ces concepts en termes de schèmes, en repérant certaines situations qui donnent sens aux concepts, les invariants opératoires sous-jacents au traitement de ces situations par le sujet et les symbolisations possibles.

Pour illustrer les questions qui se posent dans la démarche de la construction d’une situation-problème en musique, je m’appuierais sur une étude que j’ai menée (Bourg, 2010, 2011) sur les conceptions de jeunes pianistes débutants concernant les doigtés pianistiques. Ces conceptions, qui permettent de rendre compte de la cohérence du fonctionnement de l’élève dans un ensemble de situations données, ont été inférées d’une analyse des procédures que le sujet met en œuvre dans des tâches circonscrites. La figure ci-dessous (Figure 2) présente, sous la forme d’un schéma formel, les différentes procédures hypothétiques de lecture impliquées dans l’exécution pianistique.

 

Figure 2: procédures hypothétiques de lecture impliquées dans l’exécution pianistique

Ce schéma présente trois niveaux hiérarchiques : l’entrée graphique (« signe graphique de la note », «doigté écrit »), le passage par des éléments des procédures (« nom de la note », « doigté-position », « son »), la sortie motrice (« clavier »). Une procédure consiste à passer d’un élément à un autre, depuis l’entrée graphique jusqu’à la sortie motrice. L’élément « nom de la note » correspond à l’activité de dénomination de la note (cette activité de dénomination n’est pas obligatoire, le sujet peut par exemple associer un signe à une touche du clavier) ; l’élément « doigté-position » réfère à un processus d’association des notes et des doigts à une position[7].  L’élément « son », correspond à la possibilité que le sujet entende intérieurement le son d’une note (cet élément n’a pas été étudié). J’ai montré d’une part que lors du déchiffrage  d’une partition un sujet peut emprunter plusieurs de ces procédures ou en privilégier une et que ces choix varient en fonction de la tâche et des indications de doigtés qui peuvent ou non apparaitre sur la partition, d’autre part, que les sujets les plus expérimentés possèdent une palette de procédures beaucoup plus large que les tout débutants[8].

 

Une des procédures les plus utilisées par les jeunes sujets consiste, lors du jeu instrumental, à ne lire que les doigtés et à évacuer la lecture des notes. On imaginera dans ce contexte, qu’une seule position prise pour référence systématise l’emploi des doigts sur les mêmes notes (position de do, pour la main droite : 1 = do, 2 = , 3 = mi, 4 = fa, 5 = sol) et crée une conception liée à cette pratique. Il s’agit de la conception que je nomme « doigt = note ». Pour ces sujets, le doigté inscrit sur la partition se réduit simplement à des chiffres ou numéros qui correspondent aux doigts de la main, et qu’il suffit d’actionner à partir de la position fixe de la main au clavier (doigtés = doigts). Le doigté ne constitue ainsi qu’un codage parmi d’autres. Pour les plus jeunes il n’existe en fait le plus souvent qu’une position (la position de do), ou plusieurs (en ajoutant celle de sol ou de fa), mais ces positions ne sont envisagées qu’indépendamment (un morceau correspond à une position). Au contraire, pour les plus avancés, un morceau est composé d’un ensemble de positions qui s’enchaînent. On notera que ces sujets ont d’ailleurs une conception « élargie » de la notion de position, qui se rapporte à la notion plus experte d’empreinte, alors que pour les débutants la position ne se rapporte qu’à un écart fixe d’un intervalle de quinte entre le pouce et l’auriculaire[9].

 

Imaginons maintenant (cette tâche n’a pas fait l’objet d’une expérimentation) que l’on propose l’exécution de la tâche suivante à ces jeunes sujets (Figure 3). Elle est constituée de deux fragments qui s’enchaînent : dans un premier temps il s’agit d’exécuter 5 notes consécutives (position restreinte) dans un mouvement ascendant, puis descendant, et dans un second temps d’exécuter le même type de mouvement, mais avec une légère extension du pouce et de l’indexe entre le do et le mi (position élargie).

 

Figure 3 : tâche pianistique pouvant répondre aux caractéristiques d’une situation-problème

 

Nous faisons l’hypothèse que ce type de tâche, pour les jeunes sujets dont nous avons décrit les conceptions précédemment (« doigt = note » ; « position restreinte » : emplacement des doigts sur 5 notes consécutives conjointes), peut constituer des premiers éléments dans la mise en place d’une situation-problème permettant le franchissement de tels obstacles.

Nous envisageons ici deux cas de figures, en fonction que les doigtés sont inscrits ou non sur la partition, et n’analyserons pas les procédures spécifiques impliquées dans l’exécution des deux mains. Dans le cas de doigtés inscrits sur la partition, l’enfant peut utiliser la procédure qui consiste à ne lire que les doigtés et jouer le deuxième fragment comme le premier : mêmes doigtés, mêmes notes (do, ré, mi, fa, sol au lieu de : do, mi, fa, sol, la). Cependant, l’exécution des deux mains ensemble peut lui indiquer auditivement son erreur par le frottement engendré par l’exécution du fa de la main gauche et du sol de la main droite. On peut penser alors que le feedback auditif (on peut penser aussi que cela ne le gêne perceptivement pas) lui oblige alors à ajuster sa procédure en opérant tout d’abord à une vérification de certains éléments, comme l’emplacement de ses doigts au clavier (correspondance doigts-position, clavier) puis en sollicitant une autre procédure en passant par la lecture du signe graphique de la note, sa dénomination éventuelle, et à l’association signe ou nom de note – doigté – clavier[10]. C’est donc ici le milieu sonore qui renvoie à l’élève la bonne exécution de la tâche prescrite par l’enseignant. Sans la main gauche et le frottement sonore engendré par l’exécution des deux mains, le sujet n’aurait pas pu repérer son erreur. Il peut alors modifier sa procédure pour la rendre valide et construire une conception plus élargie de la notion de position (avec des extensions possibles entre les doigts, et pas uniquement sur des notes consécutives conjointes) et déconstruire sa conception « doigt = note ». Dans le cas de doigtés non indiqués sur la partition, on peut imaginer un blocage au niveau de l’exécution de la main droite et de la dernière note à jouer sur le mouvement ascendant du deuxième fragment (arrêt sur le sol en vue de jouer le la). En effet, l’élève appliquera ses anciennes connaissances (procédure liée à la conception « doigt = note ») et exécutera le passage en mettant le pouce sur le do le 3 sur le mi, le 4 sur le fa, le 5 sur le sol. Il lui manque alors un doigt pour jouer le la. Il est alors devant la nécessité de construire une nouvelle « manière de faire » (certains sujets s’en retrouvent parfois incapable, il y a alors rupture de contrat avec le chercheur, pour eux l’énoncé proposé n’est pas valide). Les sujets les plus téméraires peuvent alors envisager d’autres techniques comme celle visée par la tâche : extension des doigts liée à la conception de position élargie. Ils peuvent cependant trouver d’autres techniques : utilisation du chevauchement des doigts (en faisant passer le 4e doigt au-dessus du 5e), passage du pousse (sur le fa, comme dans une gamme de do majeur ou sur une autre note), doigté de substitution, exécution d’un jeu legato par glissement du 5e doigt (ou d’un autre doigt sur une note précédente) sur le la, ou encore, si la ligne mélodique est présentée seule sans la main gauche, utiliser l’autre main pour exécuter la note (technique d’arrangement entre les deux mains). Dans ce cas de figure (partition non doigtée), la situation n’est pas suffisamment circonscrite afin de permettre à la connaissance et technique visée par le chercheur (ou l’enseignant) de se développer. Cependant, les différentes techniques précitées peuvent participer au franchissement de l’obstacle « doigt = note » (puisque d’autres doigts non usuels pour les sujets sont utilisés pour exécuter les notes), mais non au franchissement de l’obstacle lié aux conceptions de la notion de position prise dans un sens restreint ou élargi. La situation n’obéit donc pas entièrement aux principes de validité d’une situation-problème. L’élève peut en effet correctement effectuer la tâche sans mobiliser le savoir attendu par l’enseignant. Tout l’enjeu est alors de construire des situations qui permettent la construction de ce savoir.

On observera que pour construire une situation-problème il faut prendre en compte la multiplicité des procédures et des variables qui rentrent en compte dans l’exécution de tâches pianistiques. Nous avons en effet montré (Bourg, 2006) que les pratiques de doigtés étaient déterminées par un ensemble de contraintes, anatomiques, motrices (la modélisation que proposent Parncutt et al. (1997) et que nous avons élargie en est une illustration), mais qu’elles dépendaient aussi des caractéristiques organologiques de l’instrument, des intentions esthétiques des pianistes, le tout reposant sur l’héritage d’usages techniques et d’interprétations. Parmi les variables didactiques que peut prendre en compte l’enseignant (dans notre exemple, il s’agit de configurations mélodiques), le tempo en est une possible : on ne joue pas avec les mêmes doigtés et mêmes techniques une même note réitérée en fonction de la vitesse d’exécution. Il y a ainsi toute une série de variables qui font que pour certaines tâches, dans un certain répertoire, il existe des variétés de choix plus ou moins grand : dans certaines partitions les pianistes usent parfois de doigtés semblables, alors que pour d’autres, ils s’expriment dans une variété assez large. Avancer dans cette démarche de construction de situations-problèmes implique ainsi des études portant à la fois sur les pratiques expertes de résolution et sur les caractéristiques de performance des élèves.

 

3. Conclusion

C’est à partir de la classification des situations d’apprentissage que propose Pierre Pastré (2008) que nous avons illustré, pour le domaine musical, différents types d’apprentissages musicaux. Si les apprentissages par transmission de savoirs et les apprentissages par tutorat correspondent à des situations communes dans le champ musical, celles procédant par construction d’un milieu le sont moins. C’est la raison pour laquelle nous avons souhaité développer davantage les implications (psychologiques et didactiques) que relève la construction de situations-problèmes. Si les enseignants dans leurs pratiques confrontent parfois les élèves à des problèmes, il s’agit en fait le plus souvent de dispositifs liés à des problèmes ouvert ou des problèmes de découverte. Je pense ici aux différents dispositifs mis en place par les enseignants autour des activités d’invention-création à l’école élémentaire. Ces dispositifs ont d’ailleurs, mais juste en apparence, quelques points de ressemblance avec les différentes situations que propose Guy Brousseau : des phases de travail seul ou en petit groupe, avec un travail qui peut concerner l’exploration musicale avec des corps sonore selon des consignes plus ou moins ouvertes, des phases d’échanges et de confrontations sur les éléments trouvés (par exemple, sur les différents modes de jeux, ou sur des possibilités de mise en forme d’une exécution musicale : solo/tutti), puis un moment de mise en contexte des éléments trouvés et d’institutionnalisation. Ces situations, loin d’être inutiles, ne s’inscrivent pas dans le cadre de situations-problèmes, au sens strict où l’a défini la didactique des mathématiques : elles ne s’organisent pas autour du franchissement d’un obstacle (ce qui implique d’identifier les conceptions des élèves). L’illustration que nous avons faite s’est en effet portée sur des conceptions particulières du doigté que nous avons formalisé à partir d’une analyse des procédures de jeunes pianistes débutants dans le cadre de tâches bien définies.

La place centrale que donne Pierre Pastré dans son schéma aux situations par construction d’un milieu leur accorde un statut particulier. Comme l’indique l’auteur « le savoir est présent comme but dans les apprentissages de type leçon comme dans les apprentissages par construction d’un milieu. De même, l’activité en situation est présente comme but dans les apprentissages par tutorat comme dans les apprentissages par construction d’un milieu. » (Pastré, 2008, p.66). Ceci nous amène, d’un point de vue pédagogique, à pouvoir imaginer des glissements, d’une situation à une autre, par rapport aux situations traditionnellement utilisées dans les différents types d’apprentissages en musique. La situation-problème que nous avons évoquée peut ainsi se concevoir dans le cadre d’un enseignement par transmission de savoirs : exposition du concept de position dans un sens restreint et élargie (le sens élargi peut correspondre aussi bien à une position plus ouverte de la main que resserrée) et mise en œuvre au clavier. Elle peut se concevoir aussi dans le cadre d’un apprentissage par tutorat avec un guidage de l’enseignant adapté aux capacités des élèves, à partir d’une situation donnée par l’étude de l’œuvre (que l’enseignant a cependant choisi) et non forcément construite par l’enseignant. On peut imaginer ainsi que certains apprentissages musicaux traditionnellement encrés dans un type de situation puissent être pensés et retravaillés dans d’autres situations et dans différents cadres. 

 

Bibliographie :

Arsac, G., Germain, G. et Mante, M. (1988). Problème ouvert et situation-problème. Villeubanne : IREM.  

Bamberger, J. (1988). Les structurations cognitives de l’appréhension et de la notation de rythmes simples. In H. Sinlair (ed.), La production de notations chez le jeune enfant (p.99-128). Paris : PUF.

Bamberger, J. (1991). The mind behind the musical hear : how develop musical intelligence. Cambridge : Harvard University Press.  

Barbier, J.-M. (1996). Savoirs théoriques et savoirs d’action. Paris : PUF.

Bourg, A. (2004). Vocalisations d’un professeur de piano : approche descriptive. Journal de Recherche en Education Musicale, vol.3, n°2, p.39-64.

Bourg, A. (2006). Phénomènes de transposition autour de deux œuvres extraites du Petit Livre d’Anna Magdalena Bach. Des pratiques pianistiques du doigté à leur enseignement. Thèse de doctorat en Sciences de l’éducation non publiée. Paris : Université Paris Descartes.

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[1] Cette contribution s’appuie sur un article de Pierre Pastré (2008), dans le champ de la didactique professionnelle, où il identifie de grandes classes de situations d’apprentissage en cherchant à comprendre pour chacune la logique interne qui la sous-tend. 

[2] Olivier Donnat (1998) montre par exemple dans une enquête sur les pratiques culturelles des français qu’un quart des français âgés de 15 et plus déclaraient savoir jouer d’un instrument « au moins un peu ». Les modes ou lieus d’apprentissages sont : l’autodidaxie (34% seuls ou avec des amis), l’école (28%), le professeur particulier (25%), les cours en école de musique (19%).

[3] Pour une description des concepts, voir Pastré, 2008, 2011.

[4] L’analyse des processus cognitifs sous-jacents n’a jamais fait l’objet d’une analyse particulière. Cependant, plusieurs études menées dans un cadre expérimental ont testé l’efficacité des certaines méthodes actives, dont la méthode Dalcroze, et ont montré, dans certaines conditions, leurs influences sur des tâches de discrimination auditive, de reconnaissance de motifs rythmiques ou sur la capacité des sujets à tenir une pulsation (pour une bibliographie, voir Mathieu, 2010).

[5] Jean-Pierre Mialaret cite également d’autres travaux qui ne concernent pas seulement l’aspect cognitif, mais aussi les aspects moteur et esthétique (cf. Mialaret, 2002, p.183).

[6] Ceci lui permet d’ailleurs de mettre en scène une situation imaginaire de conflit socio-cognitif portant sur les conceptions liées aux deux modes de pensée figurale et métrique (Bamberger, 1991, p.31-44).

[7] La notion de « position » réfère aux notes que l’on peut jouer à partir d’un emplacement fixe des doigts sur le clavier (sans qu’il y ait passage de doigts et de déplacement latéral de la main). Lorsque le doigté n’est pas marqué sur la partition, on dira qu’il est inféré à partir d’une position donnée. Excepté que le sujet ne connaisse qu’une seule position, ce processus implique la compétence de celui-ci à analyser un ensemble de notes en termes de position(s). Lorsque le doigté est inscrit sur la partition, on dira que le doigté est intégré au contexte d’une position.

[8] Trois groupes de niveaux différents ont été testés (de 2 mois, à 3 ans et 6 mois de pratique).

[9] A l’image de l’exercice que propose déjà en son temps Rameau (1724) : « cinq doigts de la main sur les cinq notes ou touches consécutives ».

[10] Passer par la procédure consistant à ne lire que les doigtés peut être une stratégie d’exécution choisie par l’élève comme nous l’avons montré dans nos travaux précédents (Bourg, 2006) qui n’implique pas forcément la conception « doigt = note ».