*360 - Les enjeux de la formation des professeurs de musique dans l’enseignement spécialisé (conservatoire et école de musique) : analyse de la dynamique des évolutions du métier, du contexte, des représenta

En l'absence de dépôt de l'auteur, voici le projet déposé avant expertise.

 

MONTANDON Frédérique (REV, UPEC)

LEROY Jean-Luc (LESA, Université Aix-Marseille)

Françoise REGNARD

Karina COBO (MUSECO, Paris 4-Sorbonne)

Thomas BOLLIGER (Haute Ecole de Musique de Genève (HEM-GE),Haute Ecole de Musique de Lausanne (HEMU), Suisse)

Pascal TERRIEN (MCF Institut Catholique d’Angers

François JOLIAT (Professeur à la Haute École Pédagogique Berne-Jura-Neuchâtel , Suisse)

Angelika GÜSEWELL (Professeure à la Haute École de Musique de Lausanne, Suisse)

Charles FOURMENT (Université d’Aix-Marseille, Secteur Musique et Sciences de la musique)

Adrien BOURG (MCF, Institut Catholique de Paris, MUSECO (Paris 4-Sorbonne))

Armelle ORIEUX (Artiste lyrique, professeur de chant, doctorante en musicologie à l’Université d’Aix-Marseille)

Gérald GUILLOT (Docteur en musicologie de l’Université Paris-Sorbonne (Paris IV))

 

Mot-clés: enseignement musical spécialisé, représentations sociales et professionnelles, modèles pédagogiques, modèles éducatifs, formation initiale et continue

 

Le paysage de l’enseignement musical spécialisé connaît depuis plus de trente ans de profonds bouleversements : augmentation et diversification du public, modification des attentes et des représentations sociales, remise en cause et transformation des missions, changements institutionnels, diversification des lieux d’exercice et d’expression, réforme de la formation des enseignants, modification des pratiques sociales de référence, migration des lisibilités sociales,redistribution des pouvoirs... Ces évolutions interrogent sur la place et la fonction de la musique et de l’art dans le champ social, personnel et intersubjectif. L’objectif du symposium est d’approcher les motifs de ces évolutions et les impacts de ces bouleversements à la fois quant à leur signification sociale etquant à leur impact sur les politiques de l’enseignement musical spécialisé et les pratiques pédagogiques des enseignants.

Cette évolution suscite sur de nombreuses questions : • Les mutations en question sont-elles effectives ? Sont-elles efficaces ? • Nous disent-elles quelque chose du processus humain et/ou d’une transformation en profondeur des conceptions sociales signant l’émergence d’un nouvel ordre (Attali) ? Ou sont-elles simplement le reflet d’une problématique existentielle conjoncturelle ? • Affectent-elles les structures profondes de notre conception même de la musique et donc aussi de ses modes d’apprentissage ou sont-elles simplement la marque d’une ondulation de surface ? • Ouvrent-elles sur un dépassement de l’idée même qu’il y aurait « quelque chose » à apprendre ?Ce faisant, invitent-elles à une conception de la musique comme aspect d’une vie vue elle-même comme une « esthétique » au sens de Guattari ? • La transformation des attentes éducatives à propos de musique et d’art musical exprime-elleun « manque » social en termes de culture et d’art ? • Quels sont les facteurs déterminants de l’évolution de la formation et de la pratique pédagogique dans le domaine de l’ « éducation spécialisée » ? • Les conceptions de l’ « éducation à l’art » et de l’ « éducation par l’art » travaillent-elles en synergie ou en tension ? • La massification du public entraîne-t-il un changement pédagogique ? Ce changement affecte-t-il toutes les strates de l’enseignement spécialisé ou correspond-il à un ajustement de l’offre ? • La diversification des lieux institutionnels d’activités musicales retentit-elle sur l’enseignement ? Entraîne-t-elle des modifications pédagogiques transversales ou simplement locales ? • Les représentations sociales du musicien professionnel transforment-elles les pratiques éducatives de l’enseignement spécialisé ? • Les conceptions de la pratique instrumentale comme loisir entrent-elles en tension avec les conceptions de la pratique comme excellence et/ou comme exercice professionnel ? • Les perceptions et les représentations professionnelles de la formation des enseignants dans les lieux d’enseignement spécialisé sont-elles spécifiques au milieu du musicien professionnel ? • Les deux figures professionnelles(professeur et musicien) participent-elles de la construction d’une identité professionnelle ? • Les représentations du métier et de la formation ont-elles évolué avec la réforme de la formation initiale ? • Quelles places occupent formation initiale et formation continue, et quels liens entretiennent ces deux espaces ? • Le professeur d’instruments s’empare-t-il de ses expériences en formation pour modifier sa pratique d’enseignement ? • …

À travers une approche multidisciplinaire (psychologie, psychologie sociale, musicologie, sciences de l’éducation, histoire, anthropologie, sociologie), le symposium a pour objectif d’amener des éléments de réponse à ces questions.

 

1. L’impact des représentations professionnelles des professeurs d’instruments sur la formation initiale et continue. Cette communication propose d’analyser les représentations sociales et professionnelles (Bataille 2001) de la formation des enseignants d’instrument dans les conservatoires. Participant à la construction d’une identité professionnelle, cette étude vise à mieux comprendre la dynamique de l’évolution professionnelle. Il s’agit de comprendre les liens entre l’expérience de sa propre formation d’enseignant et de son vécu en tant qu’enseignant (entretiens d’explicitation,Vermersch 1994) afin de dégager les ruptures existantes entre expériences-connaissances-savoirs-compétences. Comment la formation d’enseignant est-elle envisagée par le professionnel ? Sur quels repères s’appuie-t-il ? Quelles sont les visions de la formation initiale et continuequi se dégagent ? Les identités professionnelles ici convoquées sont complexes et multiples : musicien, artiste, pédagogue, instrumentiste. Une approche de la psychologie sociale (entretiens semi-directifs) et de la psychophénoménologie (aborder le vécu expérentiel de l’enseignant-musicien ; entretiens d’explicitation) s’interroge sur les conceptions, les pratiques de ces enseignants, et la construction de l’identité professionnelle.

 

Bibliographie :

Bataille, M. (2001). Représentations et engagements : des repères pour l’action. Les dossiers des Sciences de l’Education. 4/2000, Université Toulouse- Le Mirail. Jodelet, D. (2006). Place de l’expérience vécue dans le processus de formation des représentations sociales. In HASS V., Les savoirs du quotidien. Transmissions, Appropriations, Représentations. Rennes : Les Presses universitaires de Rennes. Paquay, L., Altet, M., Charlier, E. et Perrenoud, P. (1996). Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ? Bruxelles : De Boeck. Vermersch, P. (1994), L’entretien d’explicitation, ESF.

 

2. Former des musiciens enseignants professionnels : le projet pédagogique comme outil de développement de la créativité Notre propos se situe dans le contexte de la formation des enseignants des écoles et conservatoires de musique. Parmi les épreuves qui sanctionnent l’obtention d’un diplôme d’enseignement spécialisé de la musique (diplôme d’Etat ou certificat d’aptitude), peut figurer la réalisation d’un projet pédagogique qui aboutit à une réalisation publique. Nous considérons cette réalisation comme une mise en situation de synthèse à caractère professionnel qui concourt, entre de nombreux autres aspects, au développement d’une créativité chez les futurs enseignants. Cette créativité peut s’exprimer aux plans artistique et pédagogique et participe de la construction identitaire du musicien enseignant. Nous avons mené une étude auprès d’étudiants diplômés qui témoignent de l’apport de cette expérience dans le cadre de leur formation.

 

Bibliographie :

Ardoino, J. (1987). Finalement, il n'est, jamais, de pédagogie sans projet. Projet, formation-action 2ème partie, Education permanente N°87, Paris. Bourdoncle, R. (2000). Autour des mots : professionnalisation, formes et dispositifs. Recherche et formation pour les professions de l'éducation N°35, p.117-132. Rey, B. (2009). Peut-on enseigner la créativité ? Orphée Apprenti N°1, p.18-24.

 

3. La pédagogie de groupe dans l’enseignement instrumental Quand un enseignant d’instrument dans un conservatoire veut s’engager dans un travail de groupe, le premier objectif est de briser le fonctionnement traditionnel de l’enseignement spécialisé. Proposer aux élèves de travailler à plusieurs, c’est chercher à co-construire le savoir instrumental et à créer de conflits sociocognitifs, qui permettent aux élèves de développer d’autres processus d’apprentissage. Notre questionnement sur la pédagogie de groupe est le résultat d’une longue réflexion sur les manières de varier les situations d’apprentissage pour les élèves clarinettistes. La pédagogie de groupe est-elle convenable à l’apprentissage d’un instrument de musique ? Comment, concrètement, le groupe peut-il être le lieu et l’outil d’apprentissage pour chacun des élèves de clarinette ? Comment le savoir musical est-il élaboré dans ce type de situation ? Quel est le rôle de l’enseignant ? Dans quelles conditions institutionnelles cette pédagogie est-elle envisageable ? Nous nous sommes intéressés à la didactique du savoir musical pour essayer de répondre à ces questions. Avoir une réflexion didactique dans l’enseignement-apprentissage instrumental permet de s’interroger non seulement sur la nature de ce savoir et la spécificité de ses difficultés mais également, sur l’intervention didactique et son effet sur l’apprentissage. Il ne s’agit pas d’une dépendance linéaire entre l’enseignement et l’apprentissage mais plutôt de la complémentarité et de l’interaction entre ces deux sous-systèmes. Nous avons concrètement analysé la communication verbale et non verbale relevée de situations réelles filmées. Nos analyses montrent d’une part que les contraintes institutionnelles jouent un rôle sur la mise en place des situations pédagogiques. En effet, lors de la préparation des examens, la situation de groupe amène l’action didactique vers une individualisation de l’enseignement. L’expressivité musicale étant un savoir du domaine subjectif et affectif, les conservatoires légitiment son apprentissage individuel. Cependant, nous constatons que dans des situations quotidiennes d’enseignement – apprentissage, la pédagogie de groupe permet aux élèves d’exprimer leurs représentations et de mettre en place leurs propres stratégies d’apprentissage. Les élèves placés dans une dynamique de coopération, de partage et d’écoute active entretiennent un rapport social au savoir. Les savoirs théoriques, techniques, cognitifs et expressifs qui composent le savoir instrumental sont co-construits dans une interaction où l’enseignant joue plus un rôle de guide et de médiateur que de seul détenteur du savoir.

 

Bibliographie :

Baye A., Giot B., Grifnee C. et Straeten M.-H. (2003). Renouvellement des pédagogies musicales. Analyse et développement des innovations dans les cours d’instrument semi-collectifs. Université de Liège - Service de Pédagogie Expérimentale. Lartigot, J.-C. (1999). L’apprenti instrumentiste. Lyon : Van de Velde. Meirieu, P. (2000). Itinéraire des pédagogies de Groupe. Apprendre en groupe ? 1 et 2. Lyon : Chronique sociale. Regnard F. et Cramer E. (2003). Apprendre et enseigner la musique : représentations croisées. Paris : L’Harmattan.

 

4. L’anthropologie de l’exercice – regards allemands Dans son ouvrage récemment traduit en français, le grand philosophe contemporain allemand Peter Sloterdijk (2011/2009) esquisse une anthropologie de l’exercice (« üben »). Sa réflexion ne s’adresse pas prioritairement aux artistes, même si le musicien, dans la mesure où il bénéficie d’une tradition millénaire ininterrompue de la conscience de l’exercice, est considéré comme un cas exemplaire. L’originalité de cette pensée n’est certainement pas de considérer que notre civilisation va dans le mur. En revanche, le rapprochement étymologique des termes « exercice » et « ascèse » ouvre de nouvelles perspectives. En effet, Sloterdijk défend l’idée que « l’existence de l’être humain de demain sera entièrement fondé sur des exercices, y compris la gymnastique de la volonté et les épreuves de courage. » Cet auteur cherche donc à rendre accessible l’immense savoir de la tradition de la méditation, de l’ascèse, des exercices spirituels et physiques. Ces ascèses ne seront plus régressives, culpabilisatrices et hostiles au corps, mais s’ouvriront à une liberté intérieure et à une vie - ou tout au moins une survie - commune. Le travail de P. Sloterdijk nous permet de nous décentrer et d’aborder avec un nouveau regard des notions clé de la pédagogie artistique telles que le dépassement de soi, les formes non répressives d’autorité, la réalisation du potentiel de chaque enfant, l’imitation, la dimension sociale, la rencontre avec le sublime.

 

Bibliographie :

Bollnow, O. F. (1978). Vom Geist des Uebens. Stäfa: Verlag Rolf Kugler. Mahlert, U. (Ed.). (2006). Handbuch Üben. Wiesbaden: Breitkopf & Härtel. Sloterdijk, P. (2011). Tu dois changer ta vie. Paris : Libella-Maren Sell (Édition originale en allemand, 2009).

 

5. Enseignement « général » et enseignement « spécialisé » : deux didactiques spécifiques ? Il est de tradition en musique de distinguer l’enseignement « général » de l’enseignement « spécialisé ». Cette distinction est-elle en mesure de fonder des spécificités didactiques ? Cette communication abordera cette question en croisant les perspectives historiques, sociologiques et didactiques. L’hypothèse est que les institutions à partir desquels cette distinction est parfois justifiée sont le produit d’une dynamique sociohistorique : malgré des finalités et des conditions d’exercice différents, les objets d’enseignement, bien qu’aménagés en fonction de ces finalités et de ces conditions, restent identiques. Une grille d’analyse permettra de mettre en évidence à la fois les dimensions qui définissent le domaine de la didactique de la musique, et les aspects communs et les aspects spécifiques qui distinguent ces deux lieux d’enseignement. Une approche psychosociale et sociopolitique s’attachera à comprendre la dynamique de leurs relations, notamment dans les évolutions récentes des finalités et des attentes sociales aussi bien dans l’espace « général » que dans celui « spécialisé ». Les enjeux dans la manière de considérer les relations entre ces deux espaces, particulièrement dans la mise en œuvre de programmes de recherche dédiés (en rapport avec la mutation en profondeur des systèmes d’enseignement des pays de l’OCDE dans la perspective d’une harmonisation [système Licence-Master-Doctorat]) seront alors considérés.

 

Bibliographie :

Becker, H. S. (1988). Les mondes de l’art (trad. J. Bouniort). Paris, France : Flammarion. (Ouvrage original publié en 1982 sous le titre Art Worlds par The University of CaliforniaPress) Mialaret, J.-P. (2010). La perception de la musique de Robert Francès et ses implications didactiques. Dans L. Guirard (dir.), 50 ans de psychologie de la musique. L’école de Robert Francès (p. 149-163). Montauban, France : Alexitère Éditions. Roch, C. et Fijalkow, Y. (2011). Approche pragmatique des usages familiaux du cours d’éducation musicale scolaire en milieu urbain gentrifié. Dans J.-L. Leroy et P. Terrien(dir.), Perspectives actuelles de la recherche en éducation musicale (p. 93-99). Paris, France : L’Harmattan.

 

6. 7. 8. Du talent musical au talent d’enseigner: les préconceptions des futurs enseignants-musiciens et musiciens-enseignants sur leur identité professionnelle Les réformes effectuées depuis dix ans dans les institutions tertiaires de formation des enseignants en musique ont eu pour objectif d’accroître la professionnalisation des structures et des programmes, ainsi que le niveau professionnel des étudiants. Redéfinissant les bonnes pratiques enseignantes à travers le modèle du « praticien réflexif » (Wentzel, 2012), des référentiels de compétences reléguant au second plan les modèles traditionnels de l’artisan ou du maître instruit ont été développés. Dans les institutions de formation à l’enseignement général et spécialisé de la musique et sur le terrain, deux conceptions de l’enseignant « idéal » semblent toujours dominer les pratiques éducatives. La première fait référence à l’idéal de l’enseignant d’art (former des artistes selon le modèle de l’artisan), la seconde à l’éducateur par l’art (former des amateurs d’art selon le modèle du maître instruit). Pourtant, la dimension réflexive induite dans la formation des enseignants de musique devrait amener à (ré)interroger cette conception dichotomique de la posture de l’enseignant de musique, des compétences nécessaires pour enseigner, des savoirs à transmettre et des conditions des acquisitions musicales chez les élèves. Les étudiants qui entrent dans les institutions de formation à l’enseignement musical ont non seulement des acquis en termes de formation et d’expériences musicales, mais encore une socialisation musicale très différenciés. Ces facteurs pourraient influencer leurs représentations sur leur identité professionnelle. L’objectif de cette étude est d’examiner les préconceptions des étudiants généralistes, semi-spécialistes et spécialistes issus de quatre institutions de formations à l’enseignement musical de Suisse romande et de France au sujet du modèle de l’enseignant de musique. Des entretiens semi-directifs ont été menés à partir des questions suivantes : • Quelles sont les représentations des étudiants sur le développement musical et sur l’acquisition de l’expertise musicale ? • Quels sont les liens entre expertise et compétences éducatives et entre activité musicale personnelle et activité d’enseignement dans leur pratique professionnelle future ? Nous posons l’hypothèse que les représentations de l’enseignant de musique idéal de ces étudiants sont tributaires du degré de spécialisation musicale visé dans leurs cursus de formation (orientation généraliste et semi-spécialiste scolaire vs orientation spécialisée université et/ou conservatoire) et de leur socialisation musicale. Les résultats obtenus devraient permettre de mieux comprendre la nature des résistances au processus de professionnalisation de l’enseignement musical.

 

Bibliographie :

Ballantyne, J. &Grootenboer, P. (2012).Exploring relationships between teacher identities and disciplinarity.International Journal of Music Education, 30(4), 368-381. Ballantyne, J., Kerchner, J. K., &Arostegui, J. L. (2012).Developing music teacher identities: An international multi-site study.International Journal of Music Education, 30(3), 211-226. Wentzel, B. (2012). Réflexivité et formation professionnelle des enseignants : actualités d’un paradigme en construction. Dans M. Tardif, C. Borges et A. Malo (Dir),Le virage réflexif en éducation. Où en sommes-nous 30 ans après Schön? (p. 143-160).Bruxelles, Belgique : De Boeck.

 

9. Une tentative de massification de l’accès à la culture musicale : profils et activité des musiciens intervenants en milieu scolaire

L’émergence du métier de musicien intervenant en milieu scolaire participe aux bouleversements que connaît le paysage de l’enseignement musical spécialisé en France depuis ces dernières décennies. La formation de ces professionnels a été mise en place pour répondre à un besoin bien identifié au début des années 1980 par les ministères de l’Éducation Nationale et de la Culture : il s’agissait de former les enfants d’âge élémentaire et pré-élémentaire dans le domaine de l’éducation musicale. Au gré des changements de gouvernements et de législatures, l’importance des enseignements artistiques à l’école n’a cessé d’être réaffirmée dans les textes émanant du pouvoir politique central. Sous l’impulsion des lois de décentralisation, et à l’occasion de la création de la filière culturelle au sein de la Fonction publique territoriale, le diplôme universitaire de musicien intervenant (DUMI) ouvre les portes de la fonction publique territoriale et permet à ses titulaires d’élargir le champ de leurs activités à des cours donnés en conservatoire ou en école de musique. Un regard rapide sur l’état du métier de musicien intervenant en milieu scolaire peut laisser supposer que ce métier récent a su trouver, sous l’égide des pouvoirs publics, son réservoir d’emplois. Cependant ce métier à l’interface des sphères culturelle et éducative dépend pour une large part des politiques territoriales locales. Depuis deux siècles ce sont en effet les communes et plus récemment leurs rassemblements intercommunaux, qui ont l’initiative du financement de l’immense majorité des établissements constituant le réseau de l’enseignement musical spécialisé - que ce soit en régie directe ou par le biais de subventionnement d’écoles associatives, et qui emploient aujourd’hui, à travers leurs conservatoires ou écoles de musique, une grande partie des musiciens intervenants. Si les lois de décentralisation ont accompagné la démocratisation de l’accès à l’enseignement musical, il subsiste néanmoins de fortes disparités dans la répartition territoriale de cette offre de formation complémentaire,liées au libre choix laissé aux collectivités territoriales pour la mise en place d’un enseignement musical à l’école. Ainsi, l’activité des musiciens intervenants est confrontée d’une part à l’évolution législative modifiant les programmes et les rythmes scolaires; elle est confrontée d’autre part aux priorités politiques et budgétaires déterminées par les collectivités territoriales, principaux employeurs des musiciens intervenants – que ce soit en direct ou par le biais de délégation de service public. L’émergence de ce type de professionnels, « …ni tout à fait dedans, ni tout à fait dehors de l’école ou de l’école de musique» (Lafourcade, 2006, p. 66), participe à une massification en apparence du public des établissements d’enseignement musical spécialisé. La communication a pour objectif de déterminer les caractéristiques de ce métier et les profils des professionnels qui l’exercent ; elle s’appuie sur une étude réalisée en 2011 auprès des musiciens intervenants issus du centre de formation de musiciens intervenants de l’université de Provence (composante actuelle de l’université d’Aix-Marseille) entre 1996 et 2010. Il s’agira de présenter : - les profils des musiciens intervenants ; - leur insertion professionnelle ; - leur cadre d’emploi, leurs employeurs et leurs conditions de travail ; - les contours de leurs activités professionnelles.

 

Bibliographie :

Assemblée Nationale, Commission des affaires culturelles, familiales et sociales (2005). Pour une éducation artistique composante essentielle de la formation des professeurs et des élèves, rapport d'information déposé par la Commission des affaires culturelles, familiales et sociales, sur la politique des pouvoirs publics dans le domaine de l'éducation et de la formation artistiques. Documents d'information de l'Assemblée nationale n° 2424. Ministère de l’éducation nationale (2007). La mise en œuvre de l’éducation artistique et culturelle dans l’enseignement primaire. Rapport de l’Inspection générale de l’Éducation nationale, n° 2007-047. Lafourcade, D. (2006).Les situations d’emploi des musiciens intervenants diplômés du CFMI. Commande du Ministère de la Culture, direction de la musique, de la danse, du théâtre et des spectacles (DMDTS).

 

10. Savoirs musicaux et situations d’apprentissage : apports de la didactique professionnelle et de la didactique des mathématiques Cette communication vise à contribuer au développement d’une réflexion sur les savoirs musicaux, dans le cadre d’une approche didactique. Les savoirs musicaux sont appréhendés en articulation avec une analyse des situations d’enseignement-apprentissage. Dans ce cadre, nous nous appuyons sur la modélisation que propose Pastré (2008), dans le champ de la didactique professionnelle, concernant la description de grandes classes de situations d’apprentissage. Cet auteur différencie en effet trois classes de situations : apprentissage par transmissions de savoirs, apprentissage par construction d’un milieu et apprentissage par tutorat. Il distingue les apprentissages dont le but est d’acquérir un savoir et ceux dont le but est d’acquérir la maîtrise d’une activité en situation et les mets en perspective à travers deux registres de conceptualisation (pragmatique vs épistémique). L’un des enjeux est de montrer la portée heuristique de ce modèle pour le champ de l’éducation musicale. Pour cela, nous nous appuyons sur une analyse didactique de plusieurs situations d’apprentissage issues aussi bien de l’enseignement musical général que de l’enseignement musical spécialisé (cours d’éducation musicale, cours de pratique instrumentale ou de formation musicale). Plus particulièrement, nous menons une analyse des classes d’apprentissage s’effectuant par construction d’un milieu. Nous mettons à l’épreuve le concept de situation-problème, qui a été formalisé en didactique des mathématiques, pour le domaine des apprentissages pianistiques. Il s’agit ainsi, en nous appuyant sur des modèles et concepts issus avant tout de la didactique professionnelle et de celle des mathématiques, d’affiner un questionnement sur la caractérisation de la pluralité des savoirs musicaux et sur la manière dont ces derniers se construisent dans différentes formes de situations d’apprentissage.

 

Bibliographie :

Barbier, J.-M. (1996). Savoirs théoriques et savoirs d’action. Paris, France : PUF. Brousseau, G. (1998). Théorie des situations didactiques. Grenoble, France : La Pensée Sauvage. Fabre, M. (1999). Situations-problèmes et savoir scolaire. Paris, France : PUF. Pastré, P. (2008). Apprentissage et activité. Dans P. Rabardel et P. Pastré (éds.), Didactique professionnelle et didactiques disciplinaires (pp.53-79). Toulouse, France : Octarès. Vergnaud, G. (1991). La théorie des champs conceptuels. Recherches en didactique des mathématiques, vol.10, 2.3, 133-169.

 

11. L’esthétique vocale contemporaine et l’enseignement spécialisé du chant À l’heure où les enseignements spécialisés ont été fragmentés en deux domaines, classique à contemporain d’un côté et musiques actuelles de l’autre, qu’en est-il de la place spécifique de la musique vocale contemporaine, de sa transmission et de son potentiel de création, dans l’enseignement du chant ? Cette interrogation est le fruit d’une observation empirique menée pendant vingt ans de carrière en tant qu’artiste lyrique spécialiste du répertoire contemporain, et de professeur de chant. C’est aussi cette préoccupation qui m’a conduite à mener un travail de recherche sur l’esthétique vocale contemporaine, en cours actuellement. Pour préciser notre questionnement, nous commencerons par situer l’esthétique vocale contemporaine dont nous parlons, qui se présente comme un objet en rupture avec les conceptions esthétiques vocales antérieures qui ont vu leur apogée à la fin du 19ème siècle en Occident. Nous tâcherons d’en resituer les caractéristiques essentielles pour proposer ensuite une observation de cette nouvelle vocalité. Nous tenterons une analyse des techniques et des savoirs mobilisés dans cette pratique, ainsi que des qualités éducatives et des acquis qu’elle permet de réaliser. Puis nous nous intéresserons aux diverses approches didactiques existantes, du point de vue des préconisations officielles, des articles professionnels et des recherches qui lui sont dédiées, ainsi que des formations proposées. Enfin, nous nous interrogerons sur sa transmission à l’heure du marché global, soumis au poids des pratiques des enseignants et des écoles. Nous laisserons ouverte en conclusion la question du poids des institutions dont l’éclatement entre état et compétences territoriales accentue l’hétérogénéité des pratiques, et celle plus vaste du poids de l’espace public médiatique prescripteur.

 

Bibliographie :

Charles D. (2011). Le temps de la voix. Paris, France : Hermann. Miller R. (1990). La structure du chant.Paris, France : Éditions IPMC. Cohen-Lévinas D. (2006). La voix au-delà du chant, une fenêtre aux ombres. Paris, France : Vrin. Forquin J.-C. et Paturet J.-B. (1999). Culture. Dans J. Houssaye (coord.), Questions pédagogiques. Paris, France : Hachette. Amselle J.-L. (2001).Branchements, Anthropologie de l’universalité des cultures. Paris, France : Flammarion.

 

12. Notion de « ressource » : migration conceptuelle de la didactique de l’EPS vers la didactique de la musique Initiée en France par Maurice Chevais au tournant des années 1940 et développée par Jean-Pierre Mialaret à partir des années 1980, la didactique de la musique se constitue progressivement au sein des didactiques des disciplines, notamment par la voie du comparatisme (Bourg, 2008). Cette démarche a notamment conduit à considérer certains apports conceptuels de la didactique de l’EPS dont les objets (les APSA) semblent présenter de nombreuses similitudes avec ceux concernés par la didactique de la musique. Dans ce cadre comparatif, on pose l’hypothèse que l’évaluation du concept de « ressource » peut conduire à un nouvel éclairage des objets musicaux soumis à une situation d’enseignement-apprentissage basée sur une praxis. Apparu dans les années 1980 au sein de la didactique de l’EPS, en substitution et élargissement du concept de représentation, il correspond, selon Gilles Marrot (2001, p. 158) à une « approche fonctionnaliste du sujet » qui « doit être appréhendée avec une vision systémique ». Sa pertinence, en didactique de l’EPS, se situe au niveau de sa capacité à organiser et fédérer de nombreux autres concepts et à recentrer le regard de l’enseignant sur le fonctionnement de l’élève (id.). Bien que la notion de ressource n’intègre aucune considération d’ordre spécifiquement artistique, elle se focalise sur des caractéristiques directement liées au corps de l’individu, et cela dans une large acception, intégrant entre autres des aspects affectifs. Ceci permet d’entrevoir un très bon potentiel de compatibilité avec le domaine musical, notamment au niveau du geste instrumental (la voix y compris), un geste qui induit un ensemble complexe de caractéristiques proprioceptives, sensorielles, psychocognitives et affectives. Au delà, la notion de ressource peut certainement contribuer à la modélisation de situations d’enseignement-apprentissage où la corporéité est primordiale, et plus particulièrement celles où musique et danse sont en étroite relation. Bien entendu, l’évaluation critique dégage les limites d’un tel potentiel migratoire.

 

Bibliographie :

Bourg, A. (2008). Didactique de la musique : Apports d’une approche comparatiste. Education & didactique, 2(1),69-88 During, B.& Le ChevalierJ.M.&Pradet, M. (1989).Energie et conduites motrices. Paris : INSEP. Marrot, G. (2001). Didactique de l’Éducation physique et sportive.Paris : Vigot. Raisky, C. & Caillot, M. (1996). Au-delà des didactiques, le didactique. Paris-Bruxelles : De Boeck