359/1 - Féminisation et études de médecine - Portraits d’étudiantes et d’étudiants en faculté de médecine

359/1 - Féminisation et études de médecine - Portraits d’étudiantes et d’étudiants en faculté de médecine

 

AVENEL CELINE

LIRDEF EA 3749 – Université Montpellier 3, France

 

Mots clés : orientation scolaire et professionnelle, représentations sexuées, genre, féminisation des études de médecine

 

Dans le cadre de notre thèse, nous nous sommes intéressées au processus d’orientation en médecine, en tant que choix d’orientation vers les études mais aussi de construction des projets d’avenir. Plus spécifiquement, notre intérêt s’est porté sur les conséquences d’un phénomène observé dans la profession de médecin, la féminisation.

 

Nous nous inscrivons dans la lignée des travaux sur la féminisation des professions supérieures (Cacouault-Bitaud, 2001; Laufer, 2004 ; Battagliola, 2008) et des professions supérieures libérales, notamment les médecins (Le Feuvre, 2001; Le Feuvre & Lapeyre, 2005, 2010). Nous souhaitons nous focaliser sur une phase en amont, en termes de formation, celle de l’orientation vers les études supérieures. A la suite des travaux relatifs aux pratiques professionnelles des médecins (Lapeyre, 2006), nous interrogeons le rôle du « contrat social entre les sexes» (Fouquet, Gauvin et Letablier, 1999) dans l’élaboration des choix d’orientation chez les étudiant-e-s. Par conséquent, en alliant formation et profession, nous analysons le processus d’orientation sous un angle spécifique : en quoi les évolutions récentes, à travers le phénomène de féminisation des effectifs d’étudiant-e-s et de praticien-ne-s,  participent-elles de la construction des projets d’avenir en médecine chez les filles et les garçons ?

 

Nous avons mis en place une enquête longitudinale,  avec pour objectif l’analyse des phases du parcours observé en médecine en incluant le rôle de la dynamique de genre pour l’ensemble de l’échantillon. Nous nous appuyons, pour cette recherche, sur une approche combinant les démarches quantitative et qualitative. Notre recherche comprend la réalisation de deux enquêtes :

  • l’une par questionnaires auprès jeunes filles et de jeunes garçons de terminales scientifiques (S) de l’académie de Montpellier,
  • puis l’autre par entretiens semi-directifs, constituant un suivi longitudinal auprès d’étudiant-e-s inscrit-e-s à la faculté de médecine de Montpellier.

 

Cette communication vise à présenter les résultats issus de cette seconde phase qualitative. L’enquête par entretiens  s’est déroulée sur deux années et représente les  rencontres avec des étudiant-e-s (en première année, en deuxième année, en troisième année ou en quatrième année). Nous nous rencontrions à chaque nouvelle phase d’entretien pour revenir sur leurs propos échangés l’année précédente. Le corpus constitue une trentaine d’entretiens. En termes d’analyse, nous avons réalisé une analyse de contenu thématique du corpus.

 

Les résultats de cette enquête permettent d’analyser une partie qui représente une phase clé du processus d’orientation dans le cursus de médecine, une phase qui intervient et joue un rôle dans la construction des projets d’avenir chez les étudiant-e-s : le phénomène de « non-autorisation ». Nous le définissons à partir du vécu en études de médecine, tel qu’évoqué par les étudiant-e-s durant les entretiens, puis nous observons son évolution durant les premières années observées du cursus en médecine (nous nous focaliserons, dans cette communication, sur les données issues des premières années et le début de l’externat, soit la troisième et quatrième année). Nous interrogeons ainsi l’existence de différences sexuées en termes de vécu vis-à-vis de ce phénomène de « non-autorisation ». Ou encore comment se manifeste-t-il chez les étudiantes et les étudiants ? Et enfin quelle(s) conséquence(s) peut-il avoir en termes d’élaboration des projets d’avenir ?

 

  1. En première année de médecine : les facteurs d’un vécu « stable »

 

1.1. La difficulté émotionnelle : davantage présente chez les plus jeunes, dans le vécu instantané

 

Les entretiens réalisés traduisent, de façon générale, un vécu stable et relativement sain (au sens d’émotionnellement) de la Première Année Commune aux Etudes de Santé  (PACES)[1]. Nous tenons à détailler ce point. Les caractéristiques de cette année, que sont l’enjeu extrême du concours et le rythme très intense de travail, constituent des facteurs structurels conditionnant la mise en avant ou non, dans le discours, des difficultés vécues.

 

Il faut tout d’abord, rappeler qu’en termes d’organisation des études,  la sélection en médecine s’opère à la fin de la première année sur un concours par numerus clausus. Cette sélection spécifique a été instituée en 1971. Suite à l’explosion des effectifs étudiants en médecine en 1969, et dans un contexte de crainte, en termes démographiques, d’une future « pléthore médicale » mais aussi dans une volonté de réduire les dépenses de santé, le numerus clausus est institué à la rentrée 1971-72  entre la première et la seconde année (Vergez, 1996 ; Marchand & Pestieau, 2003). A la faculté de Montpellier-Nîmes[2], en 2012, le numerus clausus (fixé annuellement par arrêté conjoint des ministères de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche et de la Santé et des Sports) était fixé à 209 places pour le concours de médecine (aujourd’hui avec la réforme, la première année devenue la PACES intègre médecine, odontologie, sage-femme et pharmacie et les étudiant-e-s ont le choix de préparer le nombre de concours souhaité, ainsi de 1 à 4).

 

Pour revenir au vécu pendant la PACES, l’ambiance, évoquée par les étudiant-e-s fait état d’une tension, d’une compétition accrue et d’un travail autonome intense qui peut rendre cette première année individualiste ( à l’inverse de la communauté étudiante fortement constituée dès la seconde année) : « Tout le monde souffrait (…) il y a cette pression du concours qui va être là il va falloir être meilleur que les autres» (Maria, D1).

 

Tous les étudiant-e-s s’accordent sur la complexité des périodes de révision intense avant le concours et les périodes d’attente des résultats. Les propos vont jusqu’à traduire une forme fréquente de ressenti d’une période d’ « entre-deux ». Comme l’indique Danvers : « l’entre-deux est comme un espace réflexif  […] Il peut être selon lui (Sibony, 1991, cité par Danvers, 2012), l’espace d’une pratique, d’un passage, un moyen de penser la situation, de pratiquer un déplacement (passerelle) […] l’entre-deux est une quête de sens » (2012 : 795-96). C’est-à-dire vivre cette  première année de médecine mais sans être totalement étudiant-e en médecine tant que le concours n’est pas validé. Ce vécu d’un « entre-deux » vient appuyer ce vécu  spécifique de la PACES et plus précisément le phénomène de « non-autorisation ». Cette « barrière » du concours et le rythme intense de travail peuvent rendre complexes toutes formes de projections d’avenir dans le parcours en médecine.  Une étudiante, Sarah (P1 doublante) évoque ce vécu d’entre-deux : « quand on nous demande ce qu’on fait on a du mal à dire on est étudiant en médecine quoi parce qu’on ne se sent pas encore étudiant en médecine en première année on se sent juste en transition une espèce de peut-être on va y arriver mais on ne sait pas (…) tout le monde sait ce que ça implique t’es en transition et tu ne sais pas trop si tu vas l'être ».

 

Cependant, les quelques étudiant-e-s nous ayant fait part d’expériences difficiles pendant cette PACES, voire très dures émotionnellement pendant le concours, sont les étudiant-e-s les plus jeunes. Nous pouvons observer une caractéristique tout au long de ces entretiens,  un vocabulaire affectif et notamment la référence à la peur : « horreur, stress, stressant, déstabilisant, pression, difficile, intimidant, bloqué, appréhension, affolant, rassurer, dévalorisant, handicap, réservé, être sûr de soi ». 

 

Il est tout d’abord possible de penser que ces étudiant-e-s, dont l’une de nos phases d’entretien correspondait à l’année de leur  passage du concours, évoquent plus aisément ce ressenti émotionnel complexe étant donné la proximité temporelle. L’entretien relève dès lors du vécu instantané. A l’inverse, les étudiant-e-s déjà avancé-e-s dans le cursus, en troisième année, se remémorent dans une moindre mesure cette difficulté émotionnelle. Il est alors possible d’envisager un éventuel « oubli » des moments difficiles, une forme de résignation de ceux et celles ayant réussi à passer le rite du concours : « C’est quand même une année tellement forte que qu'on en vient à oublier ce qu'on faisait avant tu vois quoi enfin / là maintenant enfin deux ans après j'ai l'impression que je l'ai plutôt bien vécue ma première année euh je pense que pendant c'était plus dur » (Brice, 2011). Il est possible, ici, de voir aussi combien le concours prend la forme du « rite [3]» initiatique à franchir pour entrer dans la communauté des carabin-e-s, du passage symbolique dans le groupe des aîné-e-s.

 

1.2. Une confiance à tendance positive dans ses compétences pour les études

 

Globalement, durant cette PACES, les étudiant-e-s traduisent une forme positive de confiance vis-à-vis de leurs compétences et de leurs connaissances dans les études de médecine, à travers notamment  un discours rétrospectif sous le mode affirmatif (il faut aussi prendre en compte que ce sont des étudiant-e-s ayant eu de brillants parcours scientifiques). Ces types de discours attestent d’une conviction forte dans ses compétences personnelles et s’observent de façon indifférenciée chez les garçons comme chez les filles. Ces propos affirmatifs peuvent aussi prendre la forme de phénomènes d’auto-conviction dans le discours rétrospectif : « je me suis dit c'est bon en un an ça va être fait et voilà » (Cléa, D1).  Ce type de propos semble pouvoir attester d’une forme d’aisance dans la gestion de situations émotionnelles (et spécifiquement le concours).

 

Il se détache, chez ces étudiant-e-s, et de façon générale, une confiance positive dans leurs compétences pour les études. Il faut toutefois noter l’influence réelle du concours, à savoir  la forte pression exercée par le mode d’évaluation dépendant du numerus clausus. Le concours agit mais de façon indifférenciée dans les entretiens des filles comme des garçons. C’est à dire qu’au moment de l’évocation rétrospective de la première année, tous et toutes nous ont fait part (brièvement ou de façon plus développée) d’une remise en question de leurs compétences. L’enjeu du concours est tel que les filles comme les garçons évoquent une forme de doute à postériori. Les formes sont diverses : allant de  « ne pas être serein-e », à une ré-évaluation des possibles de réussite en deux ans.

 

Ces propos, même brefs, sont une traduction de la forte pression exercée par l’enjeu du concours  dans le vécu de chacun-e des étudiant-e-s. Nous rapprochons ainsi ce doute au phénomène de « non-autorisation » :

  • le concours qui  représente la « barrière » à franchir, qui, tant qu’elle ne l’est pas, limite voire empêche pour certain-e-s toute forme de projection dans l’avenir. Ici, ces propos relatifs au doute semblent être générés par la situation du concours.
  • Et la remise en question des compétences pour les études ne résulterait pas tant d’un phénomène sexué que d’un phénomène structurel aux études de médecine, celui de non-autorisation.

 

  1. La « non-autorisation » à travers une autre étape : les Epreuves Classantes Nationales (ECN)

 

Il est possible d’observer de nouveau le phénomène de « non-autorisation » à travers le vécu des étudiant-e-s durant les premières années d’externat, et plus précisément vis-à-vis des projections d’avenir (personnel comme professionnel). Il est possible de voir combien le « modèle » spécifique des études  de médecine, à travers la présence de deux concours-paliers, celui de première année, nous l’avons vu,  puis les Epreuves Classantes Nationales (à la fin de la sixième année) qui conditionnent respectivement l’entrée dans le cursus puis l’engagement vers une spécialité, sont sources de phénomènes de  non-autorisation.  Les stages, d’initiation de deuxième année (c’est-à-dire le stage infirmier et celui de sémiologie)  puis de l’externat (débutant en troisième année à la faculté de médecine de Montpellier) constituent un temps de rupture - avec les représentations en quelque sorte idéalisées de la relation médecin-patient  - mais aussi un temps de découverte.  Si les projections d’avenir s’affirment progressivement et plus particulièrement à partir de la seconde année d’externat, elles ne sont pas encore totalement fixes : les étudiant-e-s « se laissent le temps », « ne se ferment pas de portes ».

 

Qu’est-ce que la « barrière » des ECN ?

 

Le phénomène de non-autorisation peut s’observer et s’expliquer par la présence de plus en proche d’une nouvelle barrière, celle des ECN, une véritable « loterie » pour certain-e-s. : « Je pense que enfin c'est vrai à moins d'être très très bon et d'être sûr d'avoir un super classement/c'est compliqué de se dire qu'on veut absolument une spécialité qu'on veut absolument quelque chose moi je sais qu'il y a des choses qui ne me plaisent pas je sais qu'il y a des choses qui me plaisent » (Brice, D2) ;  « Je ne suis pas sûre d'avoir une idée plus précise d'ici deux ans mais au moins je sais les quelques trucs qui me plairaient quoi » (Cléa, D2).

 

Les propos des filles comme des garçons permettent d’analyser  une période d’entre-deux : les projections d’avenir professionnel se construisent progressivement,  s’ajustent et se réajustent, s’affinent au fur et à mesure des découvertes et des acquisitions réalisées lors des stages mais restent conditionnées à la réussite des ECN.  Il est possible d’analyser, pour cet échantillon, une forme de censure dans les projections d’avenir professionnel dans le parcours en médecine conditionnée par le passage de ces deux concours-paliers. Un statut, mais aussi un vécu d’étudiant-e, et plus encore des projections d’avenir, rendus complexes par la présence de ces deux « barrières ». Par conséquent, le caractère  profondément progressif du processus d’orientation professionnelle en médecine semble s’expliquer, en partie, par ce phénomène  de non-autorisation spécifique aux études de médecine.

 

2.1. Les projections  d’avenir personnel

 

Afin d’analyser ce phénomène de non-autorisation, nous nous sommes aussi intéressées aux projections d’ordre personnel chez les étudiant-e-s. D’autant que les travaux en termes de pratiques professionnelles chez les médecins avancent une remise en cause, si ce n’est une  rupture, avec l’éthos traditionnel de médecins (en relation avec la disponibilité permanente attendue à l’égard des patients) chez les hommes comme les femmes (Lapeyre, 2006). Cette remise en cause pouvant, en partie, illustrer des formes d’ « homogénéisation progressive » (Lapeyre, et Le Feuvre, 2010). Toutefois, en termes de gestion temporelle, si les femmes comme les hommes médecins reconfigurent leur temps de travail, ils et elles ne les justifient ni ne les « utilisent » de la même façon.

 

Au cours de la première  phase d’entretiens, nous demandions aux étudiant-e-s comment ils et elles envisageaient l’avenir, du côté personnel, une fois praticien-ne en exercice.  Puis, à chaque phase suivante, nous revenions sur leurs propos de l’année précédente et évoquions ensemble leurs éventuelles évolutions. Cette description de l’avenir personnel réalisée par les étudiant-e-s, nous permet d’analyser le phénomène de non-autorisation.

 

2.2. La « barrière » des ECN

 

La quasi-totalité des étudiant-e-s évoque précisément le fait de ne pouvoir projeter d’avenir, sous la forme personnelle, étant donné que ce même avenir est extrêmement conditionné à leur réussite aux ECN.

 

Effectivement,  cet examen détermine la spécialité exercée dans le futur mais aussi la ville d’affectation. Les ECN fonctionnent dès lors comme une véritable entrave aux formes de projections fixes : « C’est vrai qu’au niveau de ma vie perso/enfin moi je suis avec ma copine depuis plus d'un an maintenant elle est en médecine aussi et le truc c'est que voilà on a cette date butoir de 2014 les ECN savoir si on finit tous les deux dans la même ville si on ne finit pas tous les deux dans la même ville donc ça pour moi c'est vrai que j'ai du mal à imaginer après cette date pour le moment» (Brice, D2) ;

 

Le phénomène de « non-autorisation » opère aussi en termes de projections personnelles. Les étudiant-e-s réalisent et évoquent réellement des projections néanmoins elles s'avèrent comme conditionnées à la réussite à cet ultime examen des ECN. Les propos masculins mettent, de plus, en avant un autre rôle de ce phénomène de « non-autorisation ». Davantage que conditionnées exclusivement à une éventuelle réussite, les projections d’avenir personnel mais aussi de pratiques professionnelles sont remises en question. Certains garçons citent être amenés à reconsidérer leurs projections, établies et déjà évoquées lors de précédents entretiens, et remettre en question des facteurs qu’ils positionnaient comme fondamentaux (notamment la remise en cause de la disponibilité permanente) dans leurs représentations de l’exercice médical.

 

Ainsi de la réussite aux ECN et de l’affectation dans une spécialité dépendent ces conceptions et ces remises en question : « J'ai l'impression qu’on n’a pas trop le temps et plus ça va et plus on me dit qu’on n’a pas le t- enfin (…) je pense que je n'aurai pas forcément beaucoup de temps pour moi et plus ça va et plus je me dis que je n'aurai pas beaucoup de temps » (Sébastien, P2) ;

« Chercheuse : Et tu avais une expression qui revenait c'était tu n'es pas taillable et corvéable à merci

Benjamin: non oui non ça j'en suis j'en suis peut-être revenu (…) j'en suis peut-être revenu oui et non c'est-à-dire que ça dépendra clairement de la spécialité que je ferai (…)si il y a un patient qui a un mélanome qui m'appelle/enfin qui a un cancer qui m'appelle il y aura de la mesure il y aura toujours de la mesure tu vois c'est comme ça non clairement je n’ai pas envie de ramener du travail à la maison c'est-à-dire une fois que je ferme je laisse » (Benoit, D2).

Apparaît dans ce dernier extrait la coexistence de l’éthos traditionnel des médecins, à travers la disponibilité permanente, et la recherche d’une « qualité de vie » qui passe par une autre gestion temporelle (par rapport aux générations antérieures). Coexistence qui semble constituer un élément caractéristique des discours masculins, et dès lors des représentations masculines de l’exercice médical dans cet échantillon.

 

Il est possible d’observer un type d’évolution, dans certains propos masculins, se structurant autour de la remise en question de facteurs fondamentaux : de l’ordre du facteur temporel pour soi (ou la vie privée) mais aussi du facteur du relationnel, au sens d’une opposition ferme puis d’une réintégration de l’éventualité de la disponibilité permanente selon la spécialité une fois praticien en exercice.

 

Ces réajustements en termes de projections professionnelles et personnelles, en majorité évoqués par les garçons, permettent d’interroger l’existence de modèles institutionnels sexués. C’est-à-dire des modèles sexués participant  tout au long de la formation en médecine, et ainsi particulièrement durant la phase observée de l’externat, de la transmission des rôles sexués chez les professionnel-le-s.

 

2.3. Le phénomène de non-autorisation dans les projections d’avenir personnel : les justifications sexuées

 

Si le phénomène de non-autorisation prend une forme asexuée dans les études de médecine, étant donné qu’il s’observe chez les filles comme chez les garçons, les conséquences de ce même phénomène ne sont pas du même ordre.  Effectivement, il n’engage pas chez les filles de remises en question de facteurs estimés comme fondamentaux en termes de représentation de l’exercice médical (comme la disponibilité permanente).

 

Lors de l’évocation de ce thème de l’avenir personnel imaginé dans un futur exercice médical, nous observons deux caractéristiques féminines : non seulement, la majorité des filles fait référence dès la première année au phénomène de non-autorisation, mais plus encore, elles font automatiquement et d’elles-mêmes un lien avec la conciliation travail-famille. Si les garçons évoquent la barrière des ECN, relativement à leur avenir personnel, en termes de temps libre pour soi ou pour le relationnel avec les patients ; les filles semblent analyser cette barrière en fonction de ce qu’elle représente en tant que problématique par rapport aux projections de conciliation : « J’ai un peu du mal à m’imaginer parce que déjà je ne suis pas sûre d’avoir médecine (…) moi je sais que/ j’aimerai avoir des enfants (rires) et/ donc je ne sais pas trop si c’est possible/ d’arranger ses horaires ou (rires) j’espère euh j’ai un peu du mal pour l’instant » (Clotilde, P1) ; « Je n’ai pas choisi ma spé on verra mais que je/je ferai en sorte d'arriver à avoir une vie de famille et disons que/enfin quand ça se présentera/ça sera important » (Sophie, P2).

 

Notre définition, précédemment développée, de la « barrière » des ECN semble pouvoir se valider. Etant donné que cet examen conditionne la spécialité exercée dans le futur mais aussi la ville d’affectation, les projections d’avenir sont en quelque sorte suspendues à cette validation finale. Mais plus, encore  la dynamique du genre intervient dans la construction des projets d’avenir dans le contexte des études de médecine. Ce dernier extrait nous permet de rendre visible une forme sexuée de projection d’avenir. Cette étudiante semble déterminer son exercice médical selon son impératif, son facteur fondamental de la vie de famille. Dès lors, le facteur temporel devient le fondement d’une projection,  dans laquelle le choix de la spécialité est conditionné à une gestion temporelle libérant des espaces dédiés à la famille.

 

Conclusion

 

Les convergences analysées dans les propos féminins et masculins démontrent des phases mixtes durant les études de médecine pour cet échantillon. Effectivement, nous observons que les filles comme les garçons développent une confiance en soi à tendance positive, vis-à-vis de leurs connaissances et de leurs premières compétences professionnelles médicales en contexte hospitalier ou encore un statut à travers les responsabilités en tant qu’externe (véritable source de motivation dans la formation). Un facteur joue un rôle dans le processus d’orientation dans chaque groupe de sexe, celui de l’importance des relations humaines pendant le stage : les filles comme les garçons mentionnent ce facteur, du vécu en stage, comme jusque jouant un rôle dans les projections professionnelles vers les spécialités médicales et chirurgicales.

 

Le phénomène de non-autorisation (en tant que phénomène spécifique de censure en raison des concours « barrières » balisant le cursus) démontre une phase particulièrement mixte. C’est-à-dire que les filles comme les garçons sont amené-e-s à développer une forme de censure dans leurs projections d’avenir en médecine : la non-autorisation constitue  une phase mixte en termes de construction progressive de l’orientation en médecine.

 

Toutefois, si ce phénomène de non-autorisation prend une première forme asexuée dans les études de médecine, étant donné qu’il s’observe chez les filles comme chez les garçons, les conséquences de ce même phénomène s’avèrent sexuées. Selon le sexe de l’étudiant, le phénomène est traduit différemment en tant que problématique éventuelle vis-à-vis des projections de conciliation (uniquement de l’ordre du professionnel /professionnel et personnel) dans l’avenir.

 

BIBLIOGRAPHIE

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Cacouault-Bitaud, M. (2001). La féminisation d’une profession est-elle de signe d’une baisse de prestige ? Travail, Genre et Sociétés, 5, 91-115.

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Fouquet, A., Gauvin, A et Letablier, M.T. (1999). Des contrats sociaux entre les sexes différents selon les pays de l’Union Européenne. Dans B. Majnoni d’Intignano, Egalité entre femmes et hommes : aspects économiques (p. 105-131). Paris : La Documentation française.

Lapeyre, N. et Le Feuvre, N. (2005). Féminisation du corps médical et dynamiques professionnelles dans le champ de la santé. Revue française des affaires sociales, 1, 59-81.

Lapeyre, N. et Le Feuvre, N. (2010). Avocats et médecins : féminisation et différenciation sexuée des carrières. Dans D. Demazière et C. Gadéa (dir.), Sociologie des groupes professionnels (p. 424-434). Paris : La Découverte.

Laufer, J. (2004). Femmes et carrières : la question du plafond de verre. Revue française de gestion, 151, 117-127.

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Marchand, M. et Pestieau, P. (2003). Le numerus clausus en médecine : pourquoi et comment ? Reflets et Perspectives de la vie économique, Tome XLII (1), 59-70.

Vergez, B. (1996). Le monde des médecins au XXème siècle. Bruxelles : Complexe.

 

 



[1] Depuis 2010, c’est la première année (anciennement PCEM1) qui évolue et devient la Première Année Commune aux Etudes de Santé (PACES). Elle intègre les quatre filières de médecine, d’odontologie, de sage-femme et de pharmacie et permet la préparation des concours dans chaque filière. Communément, les

étudiant-e-s utilisent encore le terme « P1 » pour désigner la première année.

[2] Effectivement, l’UFR Médecine de l’Université Montpellier 1 à une composante à l’Université de Nîmes.

[3] Ces expériences illustrent les rites d’initiation au sens du passage d’un groupe non-initié au groupe initié, celui des carabin-e-s. C’est-à-dire le passage dans une autre situation sociale : « C’est le fait même de vivre qui nécessite les passages successifs d’une société spéciale à une autre et d’une situation sociale à une autre : en sorte que la vie individuelle constitue en une succession d’étapes […] des cérémonies dont l’objet est identique : faire passer l’individu d’une situation déterminée à une autre situation tout aussi déterminée » (Van Gennep, 1981 : 4).