354/5 - Pratiques d'autoévaluation des risques routiers et médiation cognitive en formation : les questionnaires d'attribution causale comme objet tiers.

Guylaine Molina, MCF

Aix-Marseille Université, EA 4671 ADEF, ENS de Lyon, IFE, 13248 Marseille, France

Christine Poplimont, MCF, HDR

Aix-Marseille Université, EA 4671 ADEF, ENS de Lyon, IFE, 13248 Marseille, France

Maëva Duchène, docteur SCE

Aix-Marseille Université, EA 4671 ADEF, ENS de Lyon, IFE, 13248 Marseille, France

 

Mots-clés : autoévaluation, attribution causale, éducation routière, médiation cognitive.

 

Résumé : Dans nos formations d'adultes en éducation routière, nous constatons une difficulté des stagiaires à se distancier de leurs pratiques pour prévenir efficacement les comportements à risque. Face à ce constat, et conformément au rapport GADGET (Siegrist, 1999), notre objectif est de favoriser les processus de médiation cognitive par un travail réflexif (Poplimont, 2011) que nous encourageons grâce à une autoévaluation proposée aux stagiaires sur les causes d'événements routiers (par exemple, les raisons pour lesquelles on dépasse les limitations de vitesse). C'est ainsi que la recherche présente emprunte à la psychologie sociale le concept de norme d'internalité (Dubois, 2009) qui correspond aux causalités qu'un individu peut être amené à établir entre ce qu'il fait et les événements qu'il rencontre. Si les explications internes (par exemple, dépasser les limitations de vitesse par manque d'attention plutôt qu'en raison de circonstances extérieures) sont davantage valorisées socialement (Bressoux & Pansu, 1998), elles pourraient également participer à la mise en place de comportements plus sécuritaires. Dans cet objectif, un travail pédagogique sur l'internalité devrait favoriser les capacités réflexives des stagiaires engagés dans nos formations en éducation routière. C'est cette hypothèse qui est testée dans l'étude expérimentale présentée ici à partir de l'évaluation d'un questionnaire d'internalité conçu pour évoquer des événements du domaine routier. Les résultats obtenus confirment le lien entre internalité et éducation routière : les questionnaires jugés les plus internes sont aussi ceux qui donnent lieu aux meilleures prédictions en termes de gestion du risque routier. Ces premiers résultats encourageants servent de point d'appui pour compléter nos formations en éducation routière par une autoévaluation de l'internalité comme médiation cognitive.

 

1. L'autoévaluation en éducation routière

La sécurité routière, notamment la diminution de la mortalité, est au centre des politiques gouvernementales françaises depuis 2002. En 2003, à la demande Ministère des Transports, nous avons mis en place une formation pour des personnes impliquées dans le secteur de la sécurité routière. Il s’agissait de tester une formation mettant en œuvre la pédagogie de l’alternance avec pour visée de modifier le système de formation existant afin d’amener le conducteur à passer d’une logique de conduire à une logique de se conduire, à donner du sens aux apprentissages reçus, à mettre en tension les situations concrètes et les disciplines enseignées, à s’autoévaluer et à réguler ses pratiques. En effet, selon le Rapport CEESAR, « l’accident de la route n’est pas toujours la conséquence d’une prise de risque. Il est aussi la conséquence d’une défaillance fonctionnelle que l’on peut trouver dans n’importe quelle autre activité humaine (défaillance dans la chaîne fonctionnelle perception-compréhension-décision-action) » (2004, p. 135). La difficulté première était d’asseoir des pratiques durables.

Cette commande du Ministère des Transports reposait sur les constats suivants :

- connaître le code de la route ne permet pas forcément de raisonner et de résoudre des situations problèmes,

- la seule acquisition des automatismes élémentaires nécessaires au déplacement du véhicule n’est pas suffisante,

- la formation par alternance, bien que préconisée par les textes, est peu, voire pas, mise en œuvre dans les formations,

- le rapport GADGET (Siegrist, 1999), qui sert de référence pour la formation des conducteurs, préconise de travailler sur les stratégies d’apprentissage, notamment l’autoévaluation et l’autorégulation afin de modifier ses pratiques.

Les pratiques pédagogiques du secteur de la sécurité routière en France sont souvent inspirées des théories du conditionnement de Skinner (1969) et Pavlov (1954), où le candidat doit restituer, lors d’un examen, des apprentissages répétés et des savoir-faire techniques concernant la maîtrise du véhicule. Certains conducteurs, qui sont rarement sujets à accident, commettent néanmoins des erreurs. Selon Lefebvre, le conducteur « ne les interprète pas correctement, du fait d’un manque de compétences ou d’une attitude externalisante » (2001, p 19) qui ne permet pas la mise en lien entre les causes de ces erreurs et les attitudes du conducteur. On voit là les limites de ces pratiques pédagogiques basées sur l’expérience qui excluent de leur champ les processus cognitifs liés à la maîtrise des situations complexes de circulation, des objectifs de la conduite automobile dans son contexte social, et des projets de vie de chacun. Au contraire, la formation du formateur devrait, non seulement inclure les enseignements théoriques visés par la matrice GDE (Goals for Driver Education) qui pose avec le rapport GADGET les éléments nécessaires à la formation d'un conducteur efficient, mais aussi intégrer des problématiques plus larges, relevant des sciences humaines et sociales.

 

1.1. Pédagogie de l'alternance

Les enseignants de la conduite essaient de répondre aux besoins du secteur de la formation à la sécurité routière. Dans la plupart des formations, la transmission des savoirs et leur certification restent dissociées de leur mise en œuvre, alors que la formation pourrait initier un processus de problématisation des situations vécues (Clénet, 2003 ; Poplimont 2000). Pour cela, il s'agirait de favoriser un va-et-vient entre pratique et théorie, voie privilégiée pour l’apprentissage des valeurs, la construction des représentations de l’individu, et donc de ses attitudes.

Le modèle de la pédagogie par alternance correspond aux besoins d’apports théoriques personnalisés pour donner du sens aux pratiques (Gérard, 2006), en mettant en lien les actes et les valeurs. Ce modèle peut répondre aux manques repérés dans le secteur de la sécurité routière. Nous avons en effet souvent observé une pratique qui développe une vision minimaliste de l'alternance, avec un va-et-vient entre des périodes d‘apports théoriques et des périodes d’application, sans réelle synergie entre elles. Les formations pour les enseignants de la conduite, d’une durée moyenne de six semaines, sont organisées dans des centres privés, où les périodes de stage sont faiblement utilisées, voire inexistantes. Nous sommes là dans une « alternance rythme », où le sujet vit une succession de « tâches éducatives en simple contiguïté » (Lerbet, 1995, p. 146). Cette alternance binaire entraîne une répétition rythmée de tâches sans nécessité de cohérence. Le seul souci semble être l’organisation, par le centre de formation, de la succession des phases. Ce système, plutôt inerte, ne considère pas le vécu du terrain comme facilitateur d’intégration des savoirs chez l’apprenant. Dans ce paradigme où le savoir s’acquiert uniquement à l’école, ce pôle prédomine par rapport à l’autre, et a tendance à l’annuler. La formation n’est pas envisagée comme deux temps susceptibles de produire une progression de savoir-faire articulée sur des savoirs. L’idée qui prédomine est dichotomique : l’apprentissage est réservé au centre de formation et l’application au stage. Dans ce cas-là, on peut se demander comment l'apprenant arrive à tisser des liens entre les deux activités et produire un effort d’abstraction.

Pour permettre au sujet de prendre en compte les données recueillies sur le terrain, d’utiliser les expériences vécues et de réfléchir à la résolution de problèmes complexes, les centres de formation qui pratiquent la pédagogie de l’alternance demandent généralement de rédiger des rapports de stage. Il est regrettable que les formations BEPECASER[1] et BAFM[2] ne prévoient plus d’écrit de ce type, car « l’écriture, en permettant de revisiter ses pratiques, développe une forme d’esprit critique », (Verspieren, 2006, p. 158) mettant en œuvre de la régulation et de l’autorégulation.

Face à ces constats, l’objectif de nos formations en éducation routière est d’amener les stagiaires à analyser les situations vécues afin de dépasser les situations elles-mêmes. Le passage du lieu de stage au centre de formation doit amener le sujet apprenant à construire des liens entre les périodes de formation formelle et les périodes de formation plus expérientielle. Il est donc nécessaire que les différents temps de formation soient enchevêtrés afin de permettre aux sujets apprenants d’effectuer un travail d'articulation, de mise en lien permanent entre deux logiques en interaction qui s'opposent et se complètent à la fois. Ainsi, le sujet peut utiliser son expérience afin de réfléchir à la résolution de problèmes, car « il est possible à l'individu de gérer ce qu'il vit sur le terrain (activités pratiques) et en classe (leur formalisation) en puisant dans un même registre de ressources » (Lerbet, 1995, p. 147).

1.2. Pratiques pédagogiques et réflexivité

La formation par alternance est fondée sur l’idée qu’une expérience peut être formatrice à certaines conditions. Avoir de l’expérience n’est en effet pas nécessairement synonyme de questionnement. Le formateur doit accompagner les apprenants afin de les aider à construire les moyens de lire le milieu, de le questionner, c’est-à-dire de problématiser les situations vécues et de concevoir des solutions. Faire fonctionner la boucle réussir/comprendre de Piaget (1974) revient à apprendre au fil de l’expérience en réfléchissant sur ce que le sujet voulait faire, sur ce qu’il s’est passé et sur ce qu’il va faire pour remédier à ses erreurs (Poplimont, 2011). Notre tâche de formateur consiste alors à accompagner l’apprenant dans une prise de distance par rapport à la pratique et à son questionnement. Le formateur doit d’être à l’écoute du formé ; son intervention est autant que possible une « rétroaction » à cette expérience, aux questionnements formulés ou pas, actuels ou potentiels. Il intègre donc le savoir du formé et son questionnement en essayant de favoriser par ricochet l’apprentissage chez le formé dans un processus d’émergence de sens. Pour comprendre ces « défaillances », il convient de disposer d’un modèle de traitement de l’information qui permette de prendre en compte tous les aspects de la conduite, aussi bien l’automatisation des gestes que la manière de réagir dans des situations inconnues. Nous avons donc mis en place une formation dont l’objectif pédagogique est de favoriser un travail d’autoévaluation sur la prise de risques en situation de conduite en participant au développement de capacités réflexives chez les sujets en formation. L’objectif est de permettre aux sujets de revisiter leurs expériences afin d’anticiper les actions à venir, et ainsi de modifier leurs pratiques.

Le rapport GADGET (Siegrist, 1999) préconise de travailler sur les stratégies d’apprentissage et de privilégier une pensée réflexive qui permette d’être « capable de produire de nouveaux rapports entre l’auteur et son action » (Morisse, 2006, p. 220), et donc d’autoréguler et de modifier ses pratiques. Pour accompagner ce processus, nous avons mis en place un journal de bord où les sujets écrivent régulièrement sur leurs pratiques. Cet écrit réalisé individuellement est également présenté oralement, chaque mois, devant le groupe dans la tradition de Lewin (1947) relative à la dynamique de groupe. Pour compléter ce travail d’écriture sur sa pratique et participer au développement de la réflexivité, nous avons emprunté aux travaux actuels menés en psychologie sociale le concept d’internalité (Dubois, 2009) que nous appliquons dans nos formations.

 

1.3. La norme d'internalité

L’internalité renvoie aux causes que le sujet peut être amené à établir entre les événements qu’il rencontre au quotidien et ses propres attitudes. L’ensemble des travaux souligne la valorisation sociale associée aux causalités internes qui reposent sur les efforts réalisés, les capacités ou les aptitudes, que ce soit en milieu scolaire (Bressoux & Pansu, 1998) ou professionnel (Pansu, 1997). Par exemple, pour décrire les conditions d’une promotion, il est préférable de mettre en avant ses efforts plutôt que des circonstances externes favorables. La valorisation des explications causales internes concerne à la fois les événements positifs (une bonne note, une récompense…) et les événements négatifs (une mauvaise note, une punition…). Elle concerne également aussi bien les comportements du sujet (ses actions) que les renforcements qu’il reçoit en retour (une réussite, un échec…). Tous ces aspects sont largement développés par Dubois (2009).

Partant de ces constats, l’objectif de notre recherche est de montrer que l’internalité peut également être utilisée comme un outil pédagogique dans nos formations par alternance en éducation routière. Notre hypothèse est que le développement des capacités réflexives, essentielles pour modifier l'image de soi et les pratiques, peut être encouragé par une autoévaluation des risques en interrogeant les stagiaires sur les causes d'événements routiers (par exemple, les raisons pour lesquelles on dépasse les limitations de vitesse). Les explications internes qui renvoient aux actions ou aux choix du conducteur (défaut d’attention, souhait de tester ses limites…) seront plus efficaces pour développer une attitude réflexive sur sa pratique que les explications externes en lien avec les circonstances extérieures (obligation, délais impératifs…). Pour tester cette hypothèse, nous avons élaboré un questionnaire d'internalité dont les événements renvoient tous au domaine routier. L’objectif de la recherche présente est de tester la validité de ce questionnaire.

 

2. Méthode

L'étude expérimentale présentée ici vise à étudier le lien entre internalité et éducation routière à partir de l'évaluation d'un questionnaire d'internalité conçu pour évoquer des événements du domaine routier. L'objectif de l'étude est double : d'une part, vérifier la validité du questionnaire élaboré, et, d'autre part, s'assurer que les explications causales internes sont bien associées au pronostic d'un comportement plus sécuritaire sur la route. Pour cela, nous avons utilisé la technique de l'évaluation de questionnaires (le « paradigme des juges » proposé par Dubois, 2009). Dans ce cadre, chaque sujet, enseignant de la conduite, a reçu deux questionnaires pré-remplis par l'expérimentateur de façon à exprimer deux niveaux d'internalité différenciés, avec 25% ou 75% d'explications causales internes sélectionnées - les autres explications causales choisies étant externes. Selon notre hypothèse, plus les explications causales internes sont nombreuses, plus le répondant sera jugé comme se sentant responsable de ses actes sur la route, et susceptible d'avoir un comportement sécuritaire à l'avenir. Le questionnaire et les deux consignes proposés aux sujets pour l’évaluation sont présentés ci-après.

 

2.1. Questionnaire

Le questionnaire d'internalité a été inspiré de celui élaboré par Dubois et Tarquinio (1997), repris depuis par Bressoux et Pansu (1998, 2001) dans le domaine scolaire. Cette fois, le domaine auquel se rapportent les événements est exclusivement relatif à la route. Seize items composent le questionnaire. Il s'agit de brèves descriptions d'événements routiers qui impliquent le sujet, et se différencient

  1. par leur nature : huit comportements (par exemple, accrocher sa ceinture) et huit renforcements (par exemple, recevoir une contravention),
  2. par leur connotation : huit événements positifs (par exemple, respecter les distances de sécurité ou bénéficier d'un bonus d'assurance) et huit événements négatifs (par exemple, utiliser son téléphone au volant ou avoir un accident).

Au total, le questionnaire était donc composé de quatre comportements positifs et quatre comportements négatifs, de quatre renforcements positifs et quatre renforcements négatifs.

Deux réponses étaient proposées pour chaque item, l'une interne et l'autre externe. Le caractère stable (c'est toujours le cas) ou instable (seulement parfois) des réponses a été équilibré sur l'ensemble du questionnaire. Les réponses internes sélectionnées variaient de façon systématique d'un sujet à l'autre afin d'éviter un éventuel biais lié à l'importance relative d'un item. À titre d'exemple, le questionnaire utilisé pour l'un des sujets, et comportant 25% d'explications causales internes, est présenté en annexe (seuls les items 1, 5, 9 et 13 ont reçu une réponse interne).

 

2.2. Consignes d'évaluation

Deux consignes ont été proposées aux participants pour évaluer successivement les mêmes questionnaires. Chacune des consignes consistait à évaluer les deux questionnaires supposés avoir été renseignés par deux jeunes conducteurs. Les caractéristiques des deux consignes étaient les suivantes :

- La consigne « contrôle » consistait à s'assurer que les deux questionnaires étaient bien différenciés en fonction de leur taux d'internalité. La question posée aux participants portait directement sur l'internalité perçu chez les deux jeunes conducteurs ayant renseigné le questionnaire. Pour cela, les participants devaient estimer leur degré d'accord avec l'affirmation suivante : « le jeune conducteur qui a répondu à ce questionnaire pense être la cause des événements routiers qui lui arrivent, considère que les événements évoqués dépendent de lui ». Pour cela, une échelle en cinq catégories codées numériquement était proposée, de 1 « pas du tout d'accord » à 5 « tout à fait d'accord ».

- La consigne « pronostic » visait à prédire les comportements routiers à venir de ces jeunes conducteurs fictifs connus par leurs prétendues réponses à ce même questionnaire. Les participants devaient se prononcer sur les chances de chacun des deux jeunes conducteurs d'avoir un comportement sécuritaire sur la route dans l'avenir. Une échelle en cinq catégories codées numériquement était proposée pour répondre, de 1 « chances très faibles » à 5 « chances très élevées ».

 

2.3. Plan d'expérience, participants et prédictions

Quarante-quatre participants, stagiaires de la filière dédiée à l'éducation et à la gestion des risques routiers du Département des sciences de l'éducation de l'Université d'Aix-Marseille (du DU/niveau BAC +2 au Master Professionnel 2ème année) ont reçu les deux questionnaires à évaluer selon chacune des deux consignes. Le croisement des deux variables intra-sujets, Questionnaire (25% vs. 75% de réponses internes) et Consigne (contrôle vs. pronostic) a défini quatre conditions expérimentales selon le plan suivant : S44 ´ Questionnaire2 ´ Consigne2.

L'ordre de présentation des questionnaires et des consignes a été contrebalancé : les participants commençaient soit par la consigne « contrôle », soit par la consigne « pronostic ». Pour chacune des deux consignes, le premier questionnaire présenté était soit celui qui était peu interne (25% de réponses internes), soit celui qui était très interne (75% de réponses internes).

En fonction de nos hypothèses, nous nous attendions à ce que les questionnaires jugés les plus internes avec la consigne « contrôle » soient aussi ceux susceptibles de donner lieu à des conduites plus sécuritaires (consigne « pronostic »). Dans ce cas, plus le jeune conducteur aura sélectionné de réponses internes, plus il sera jugé comme se sentant responsable de ses actes, et pronostiqué comme un futur conducteur prudent à l'avenir.

 

3. Résultats

Les résultats observés confirment nos hypothèses et le lien supposé entre internalité et éducation routière. Conformément à nos attentes, les questionnaires jugés les plus internes sont aussi ceux qui donnent lieu aux meilleures prédictions en termes de gestion du risque routier. Le tableau I présente les évaluations moyennes obtenues en fonction du nombre de réponses internes sélectionnées et de la consigne.

 

Tableau I - Évaluations moyennes en fonction du taux de réponses internes

et de la consigne (les écarts-types sont indiqués entre parenthèses)

 

 

contrôle

pronostic

 

 

25% internes

 

 

1.50 a (0.59)

 

 

1.66 a (0.61)

 

 

 

75% internes

 

 

3.70 b (0.93)

 

 

3.59 b (0.90)

 

Note. Une lettre commune entre deux cases indique une absence de différence significative (p > .05).

 

Pour chacune des deux consignes, l'effet du taux de réponses internes sélectionné est significatif (p < .0001), tel que plus les réponses internes sont nombreuses, plus le jeune conducteur est considéré comme se sentant responsable sur la route (consigne « contrôle ») et pronostiqué comme un futur conducteur prudent (consigne « pronostic »).

La consigne « contrôle » permet de vérifier l'efficacité du matériel conçu pour l'expérience afin de produire une bonne différenciation des questionnaires selon qu'ils comportent 25% de réponses internes (M = 1.50) ou 75% de réponses internes (M = 3.70). Plus le nombre de réponses internes augmente, plus le jeune conducteur est jugé « interne », c'est-à-dire estimant que les événements routiers évoqués dépendent de lui. Les questionnaires sont donc bien différenciés en fonction de leur taux d'internalité, ce qui permet de confirmer la validité de cet outil pour une mesure effective de l'internalité dans le domaine routier.

La consigne « pronostic » confirme notre hypothèse d'un lien entre internalité des conducteurs et pronostic de comportements sécuritaires sur la route. Lorsque le jeune conducteur a sélectionné seulement 25% de réponses internes, il est perçu comme ayant moins de chances d'avoir un comportement sécuritaire sur la route dans l'avenir (M = 1.66) que lorsqu'il a sélectionné 75% de réponses internes (M = 3.59). L'internalité serait donc un déterminant à prendre à compte pour obtenir une modification des pratiques dans le sens de la mise en place de comportements plus sécuritaires.

 

4. Conclusion et perspectives

Si les résultats obtenus dans la recherche présente sont encourageants pour nos objectifs pédagogiques, l'étape suivante sera de vérifier, au niveau du comportement effectif cette fois, et non plus seulement de son pronostic, s'il est possible de retrouver ce lien entre un mode de réponse majoritairement interne et une tendance à la prudence sur la route. Dans cette hypothèse, les conducteurs dont le score d'internalité sera le plus élevé auront tendance à avoir les comportements les plus sécuritaires sur la route. La procédure expérimentale utilisée passera par une méthode « d'autoprésentation » : les sujets n'auront plus à évaluer des questionnaires déjà renseignés, mais à répondre au questionnaire d’internalité (Dubois, 2009). Les applications de cette mesure de l’internalité ne manquent pas, que ce soit pour estimer le nombre d’heures de conduite nécessaires à un jeune apprenant ou la dangerosité potentielle d’un conducteur.

La recherche expérimentale présentée ici sert de base à de nouveaux dispositifs pédagogiques que nous mettrons en œuvre dès la rentrée 2013 dans nos formations dédiées à l’éducation et à la gestion des risques routiers. Le questionnaire testé dans la recherche présente sera proposé à nos stagiaires en formation à trois moments-clés, en début, à mi-parcours, et en fin de formation. La mesure initiale du niveau d’internalité des stagiaires nous permettra de moduler nos actions pédagogiques afin d’insister davantage sur le développement des capacités réflexives et d’autoévaluation chez les stagiaires qui ont tendance à privilégier des modes d’explications externes. Les deux autres mesures de l’internalité (à mi-parcours et en fin de formation) permettront d’objectiver l’évolution des stagiaires, et d’appréhender l’efficacité de nos formations pour développer les capacités réflexives.

Cette recherche sert de point d'appui pour réviser l’ingénierie de nos formations en éducation routière en introduisant une autoévaluation de l'internalité comme médiation cognitive. En effet, l'utilisation de ces questionnaires d'internalité répond à notre objectif de médiation, visant à favoriser le travail réflexif et d'autoévaluation sur la prise de risque, d'où une meilleure distanciation des formés. L'objet tiers est représenté par la batterie de questionnaires qui sert de support à l'autoévaluation, et devrait permettre aux stagiaires de se distancier de l'image qu'ils ont d'eux-mêmes et de conscientiser ce changement.

 

Références :

Bressoux, P., & Pansu, P. (1998). Norme d'internalité et activités évaluatives en milieu scolaire. Revue Française de Pédagogie, 122, 19-29.

Bressoux, P., & Pansu, P. (2001). Effet de contexte, valeur d'internalité et jugement scolaire. L'orientation scolaire et professionnelle, 30 (3), 353-371.

CEESAR. (2004). Estimation du risque relatif d’implication accidentelle des jeunes conducteurs ayant suivi l’Apprentissage Anticipé de la Conduite (rapport).

Clénet, J. (2003). L’ingénierie des formations en alternance. Pour comprendre, c’est-à-dire pour faire… Paris : L’Harmattan.

Dubois, N. (2009). La norme d'internalité et le libéralisme. Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble (nouvelle édition revue et augmentée).

Dubois, N., & Tarquinio, C. (1997). L'internalité comme compétence sociale : trois questionnaires destinés à son évaluation. Pratiques Psychologiques, 2, 73-87.

Gérard, C. (2006). Pragmatique de l’alternance et approche systémique. Construire du sens en problématisant. Approches systémiques et recherches en sciences de l’éducation, 3, 27-40.

Lefebvre, C. (2001). Vers une formation à la conduite automobile intégrant des connaissances conceptuelles et des métaconnaissances. Recherche transports sécurité, 70, 16-37.

Lerbet, G. (1995). Bio-cogntion, formation et alternance. Paris : L’Harmattan.

Lewin, K. (1947). Group decision and social change. In T. Newcomb & E. Hartley (Eds.), Readings in Social Psychology. New York : Holt.

Morisse, M. (2006). L'écriture réflexive est-elle formative ? In F. Cros (Ed), Écrire sur sa pratique pour développer des compétences professionnelles (pp. 217-227). Paris : L'Harmattan.

Pansu, P. (1997). Norme d'internalité et appréciation de la valeur professionnelle : L'effet des explications internes dans l'appréciation du personnel. Le Travail Humain, 60, 205-222.

Pavlov, I. (1954). Oeuvres choisies. Moscou : Éditions en langues étrangères.

Piaget, J. (1974). Réussir et comprendre. Paris : Presses Universitaires de France.

Poplimont, C. (2000). Tradition du Compagnonnage et complexité en alternance. Revue Sociétés, 70, 47-56.

Poplimont, C. (2011). La pédagogie de l'alternance questionnée par la formation à la sécurité routière. Habilitation à Diriger des Recherches. Université de Toulouse II – Le Mirail.

Siegrist, S. (Rapport GADGET) (1999). Formation et évaluation du conducteur, Obtention du permis de conduire. Vers une gestion théoriquement fondée du risque routier des jeunes conducteurs. Groupe de travail n°3. Bern.

Skinner, B.F. (1969). La révolution scientifique de l’enseignement. Bruxelles : Mardaga.

Verspieren, M.-R. (2006). Le tiers écrit, ou comment amener des professionnels de culture orale à écrire sur leurs pratiques ? In F. Cros (Ed), Écrire sur sa pratique pour développer des compétences professionnelles (pp. 153-165). Paris : L'Harmattan.

 

Annexe : extrait du questionnaire

À titre d'exemple, un questionnaire comportant 25% d'explications causales internes proposé à un enseignant de la conduite est présenté ci-après. Dans cette version du questionnaire, seuls les items 1, 5, 9 et 13 ont reçu une réponse interne (♦).

 

1. Selon vous, lorsque le bonus de votre assurance augmente, c'est parce que :

♦ vous êtes quelqu'un de prudent au volant ;

 [] vous avez généralement de la veine de ne pas avoir rencontré de difficulté dans l'année.

 

2. Selon vous, lorsque vous accrochez votre ceinture de sécurité, c'est parce que :

♦ il y a toujours quelqu'un pour vous le rappeler ;

[] vous êtes toujours soucieux de votre sécurité au volant.

 

3. Selon vous, lorsque vous recevez une contravention pour excès de vitesse, c'est parce que :

[] il vous arrive quelquefois de ne pas être suffisamment attentif ;

♦ il y a toujours des cas où le radar n'est pas indiqué.

 

4. Selon vous, lorsque ratez une manœuvre pour garer votre véhicule, c'est parce que :

[] il y a des fois où vous vous y prenez mal ;

♦ cela arrive parfois quand l'emplacement est trop petit.

 

5. Selon vous, lorsque vous vous arrêtez pour laisser passer un piéton qui s'est engagé alors que vous aviez la priorité, c'est parce que :

[] c'est prévu par la loi ;

♦ vous avez le respect du piéton et êtes soucieux de sa sécurité.

 

6. Selon vous, lorsque vous perdez un point de permis pour avoir chevauché une ligne continue, c'est parce que :

♦ vous n'aviez pas vu les policiers à proximité ;

[] vous manquez parfois de concentration au volant.

 

7. Selon vous, lorsque vous déboîtez devant un autre véhicule, c'est parce que :

♦ les conditions vous ont amené à estimer que l'autre véhicule devait ralentir ;

[] vous pensiez avoir le temps de passer.

 

8. Selon vous, lorsqu'après un long trajet, votre passager vous félicite pour votre conduite, c'est parce que :

[] quand vous le sentez nécessaire pour le confort du passager, vous faites l'effort d'adopter une conduite souple ;

♦ vous avez eu la chance de faire le trajet dans une circulation très fluide.

 

9. Selon vous, lorsque vous accrochez un véhicule en sortant de votre place de parking, c'est parce que :

[] il arrive parfois que l'autre voiture se soit mal garée ;

♦ vous n'aviez probablement pas suffisamment vérifié dans vos rétroviseurs pour éviter l'accrochage.

 

10. Selon vous, lorsque vous utilisez votre téléphone tenu en main au volant, c'est parce que :

♦ il y a toujours des cas où il est impératif de répondre ;

[] il vous arrive parfois de négliger les règles de sécurité.

 

11. Selon vous, lorsque vos copains vous remercient d'être resté sobre au cours d'une soirée afin de conduire au retour, c'est parce que :

 ♦ il est normal parfois de rendre service ;

 [] vous êtes soucieux de la sécurité de vos passagers et de la vôtre.

 

12. Selon vous, lorsque vous incitez votre passager en deux-roues à porter son casque, c'est parce que :

 [] il y a des fois où vous avez le sens des responsabilités ;

♦ parfois, il y a quelqu'un pour vous le suggérer.

 

13. Selon vous, lorsque vous ne respectez pas une limitation de vitesse, c'est parce que :

 ♦ vous estimez qu'elle est inutile ;

[] parfois, la circulation est telle qu'il est difficile de réduire sa vitesse.

 

14. Selon vous, lorsqu'un conducteur vous remercie de l'avoir laissé passer à un carrefour embouteillé alors qu'il n'avait pas la priorité, c'est parce que :

[] il vous arrive d'essayer d'être courtois au volant ;

♦ en vous engageant davantage, vous risquiez de bloquer la circulation.

 

15. Selon vous, lorsque vous respectez les distances de sécurité dans un tunnel, c'est parce que :

♦ vous êtes soucieux de garder vos points de permis ;

[] vous êtes conscient des dangers dans cette situation.

 

16. Selon vous, lorsque vous avez un accident sur autoroute, c'est parce que :

[] vous n'avez pas été assez attentif aux signes de fatigue ;

♦ il y a des fois où l'on manque de chance.

 


[1] Brevet pour l’Exercice de la Profession d’Enseignant de la Conduite Automobile et de la SEcurité Routière

[2] Brevet d’Aptitude à la Formation des Moniteurs d’enseignement de la conduite des véhicules terrestres à moteur