354/3 - Altérités du texte, texte de l’Altérité : le texte comme objet tiers en formation.

Muriel Briançon

Aix-Marseille Université,

EA 4671  ADEF, ENS de Lyon, IFE, 13248, Marseille, France

 

Sylvia Conte-Bataillard

Aix-Marseille Université,

EA 4671  ADEF, ENS de Lyon, IFE, 13248, Marseille, France

 

Mots clefs : Texte – Altérité - Médiation – Tiers - Sémiotique – Herméneutique

 

Résumé : Constatant que les enseignants et formateurs utilisent souvent des textes pour transmettre le savoir, la question ici traitée est de cerner, dans la perspective de l’Evaluation située (Vial, 2012), en quoi l’altérité du texte permet à celui-ci de « faire tiers, c’est-à-dire de faire qu’un troisième élément s’immisce dans la relation cognitive interne au sujet ? Et ce tiers, est-il l’objet-texte avec ses signes imprimés, le sens, le processus interprétatif ou le groupe ? S’agit-il d’une médiation qui rapproche ou qui sépare ? Enfin, quels pourraient être les indicateurs du phénomène de tiercéité ?

La recherche s’appuie sur l’approche psychologique socio-constructiviste de Vygotski (1934) qui met en évidence la médiation du langage, sur l’approche logico-philosophique de Peirce (1978) qui révèle la fonction tierce du sens et sur l’approche herméneutique de Ricœur (1969, 1986, 1990) qui souligne le rôle de l’interprétation dans l’appropriation du sens et dans la reconnaissance du Cogito comme sujet. Ces rapprochements théoriques nous conduisent à questionner ce qu’il se produit lorsque la fonction tierce (du signe, du sens, de la loi interprétante ou du groupe) fonctionne (trop) bien et qu’il y a conflit des interprétations et profusion de sens. Que devient l’Altérité, espace à interpréter et ouverture sur l’inconnu (Briançon, 2012), si la multiplicité de sens produite par le processus interprétatif vient remplir les vides du texte et répondre aux questionnements ?

Nos données proviennent de l’enregistrement vidéo d’un débat interprétatif de 40 mn autour d’une Philofable « tous les savoirs du monde » (Piquemal, 2003), lors d’un atelier réunissant des enseignants volontaires, et d’un écrit post-débat rédigé par les participants. Les données recueillies ont ensuite été interprétées à la lumière de notre cadre théorique.

Les résultats soulignent que les très nombreuses interprétations générées par la lecture du texte, chacune d’elles pouvant être analysée selon le modèle peircien (Objet-Representamen-Interprétant), introduisent à chaque niveau (sémiotique, sémantique, interprétatif et argumentatif) un troisième élément (respectivement le signe, le sens, le processus interprétatif et le débat) qui fait tiers pour le participant dans une dialectique de séparation-liaison, de vide et de plein, d’ouverture et de clôture. Le « texte » ne s’arrête donc pas à l’objet. Des changements cognitifs, professionnels et identitaires sont constatés chez le lecteur-interprète (Jorro, 1999) qui est aussi enseignant et sujet. Les sentiments de surprise et de plaisir (Barthes, 1973) exprimés par les participants pourraient être des indicateurs de la fonction tierce générée par le « texte » et de son appropriation en situation, appropriation tant intellectuelle qu’émotionnelle, prélude à l’appropriation de soi. 

 

Introduction

 

1.1 Les altérités du texte

Partant du constat que les formateurs utilisent souvent des textes pour transmettre le savoir, nous nous sommes demandés ce qui - dans cet objet textuel introduit comme médiateur dans la relation éducative - pouvait « faire tiers ». Quelle(s) caractéristique(s) doit posséder le texte pour faire tiers ? Quels indicateurs peut-on se donner dans la perspective de l’Evaluation située (Vial, 2012) pour savoir si le texte est un objet tiers ?

Le texte qui vient s’immiscer au sein de la relation duale Formateur-Formé détourne l’attention du formé vers autre chose que la parole ou la personne du formateur. Cette notion d’altérité (étym. : ce qui est autre, différent, séparé), notion devenue incontournable en Sciences de l’Education (Briançon et al., 2013), a été conceptualisée sous trois formes (Briançon, 2012) : 

l’altérité extérieure des personnes autres que le formé : du formateur présent mais toujours différent du formé ; de l’auteur absent éloigné dans le temps, l’espace, la culture, la langue, les croyances ou la pensée ; du lecteur idéal auquel s’identifie ou non le formé.

l’altérité intérieure du formé : ses altérations identitaires, sa conscience aliénée, les jaillissements incontrôlés de son inconscient.

L’altérité épistémologique : du savoir et de la connaissance dont les limites permettent de questionner le sens de l’inconnu et du non-savoir.

L’altérité du texte tiendrait à la fois d’une altérité extérieure, celle de l’objet (sa reliure, sa couverture, sa qualité du papier, la police du texte, ses couleurs…qui le rendent singulier) et de l’altérité épistémologique : certains textes polysémiques résistent à notre désir de connaissance  car pouvant être interprétés de multiples façons. La multiplicité des interprétations deviendrait alors un indicateur de la richesse d’un texte au regard de l’altérité textuelle qu’il contient. 

Certains textes apparaissent ainsi étranges voire « étrangers », non totalement intelligibles, surprenants, toujours autres. Alors en quoi l’altérité textuelle permettrait-elle au texte de « faire tiers » ?

 

1.2 L’altérité textuelle, la médiation et le tiers 

Le premier enjeu de cette contribution sera de définir, pour un contexte de formation d’adultes et dans le cas particulier d’une relation nouée entre un sujet et son texte, ce qu’est la médiation qui est volontiers sociale (Petitclerc, 2005), psychique (Imbert, 1994), didactique ou cognitive (Lenoir, 1996). Cette communication s’inscrit dans le cadre théorique d’une médiation cognitive, « dimension intrinsèque du rapport sujet-objet » (Lenoir, 1996, p. 238). 

La médiation rencontre dans cette communication l’idée d’ « objet » dans une situation de formation (Blandin, 2009 ; Adé & de Saint-Georges, 2010 ; Blandin, 2010). Ici, l’objet texte sera matériel puisqu’imprimé sur papier mais il aurait aussi pu apparaître sur un écran. Il est choisi par le formateur, apporté, présenté et « jeté devant » pour que le formé s’en empare et le travaille. 

Se pose alors la question du « tiers » comme « question essentielle » et « invariant structural » (Lebrun & Volckrick, 2005, p. 11 et 16) ou comme « point de passage » (Fabre, 2011, p. 13). Le second enjeu de notre contribution sera alors de préciser ce qui dans le texte fait tiers, c’est-à-dire s’immisce et s’impose comme un troisième terme étranger, surprenant, autre et donc contribuant à l’Altérité textuelle.

 

1.3 La problématique du plein et du vide

L’étymologie contradictoire de la médiation (diviser/relier) se transforme en une problématique du plein et du vide : d’un côté, elle relie des éléments disjoints en remplissant un vide ; de l’autre, elle sépare des éléments joints en réalisant un vide, un espace de jeu, une ouverture. La question du tiers est également traversée par cette problématique du plein et du vide : « l’appréhension du tiers ouvre ainsi une série de paradoxes puisqu’elle semble exiger l’engagement et le retrait, la personnalisation et la dépersonnalisation, le plein et le vide » dans le cas d’un tiers éducatif (Fabre, 2011, p. 18). Le texte doit-il alors introduire du plein ou du vide pour que la médiation ait lieu et que le tiers se manifeste ?

 

2. Cadre théorique 

 

2.1 De la médiation cognitive à la médiation sémiotique

Pour Vygotski (1934), le langage est une condition de la communication sociale en même temps que l’outil de développement et d’actualisation de la pensée du sujet, grâce au double processus inverse du langage vers la pensée et de la pensée vers le langage. Celui-ci s’appuie sur la médiation des signes et des significations. 

Dans le mot, le son et la signification (l’unité de base de la pensée verbale) sont dissociés. La signification est une zone de sens stable, unifiée et précise que le mot acquiert dans un certain contexte verbal. Au contraire, le sens d’un mot est une formation dynamique et changeante selon les circonstances et les consciences : « le sens d’un mot est inépuisable » (p. 481). Le sens est donc au cœur de la non-coïncidence entre la pensée et le mot, « ligne de démarcation » et « Rubicon infranchissable pour le locuteur » (p. 491). 

Il y a alors deux types d’éléments médiateurs : ce sont d’un côté les signes qui se mettent au milieu lorsque le langage devient intérieur, et de l’autre les significations qui se mettent au milieu lorsque la pensée cherche à se verbaliser. Leur médiation permettrait ainsi de relier langage et pensée en introduisant du plein : le sens véhiculé par les signes cherche à combler sans cesse l’espace existant entre la pensée et le mot (liaison changeante) tandis que la signification est une généralisation et formation de concept (liaison stabilisée).

Les recherches de Vygotski mettent en évidence, à travers l’aspect médiateur du signe et des significations, le rôle de liaison du sens, c’est-à-dire la médiation sémiotique (Deleau, 1989). Mais comment se forme le sens ? 

 

2.2 La tiercéité sémiotique

C’est la sémiologie (F. de Saussure) ou sémiotique (C. S. Peirce) qui étudie le sens (Kristeva, 1981). La sémiotique de Peirce présente trois intérêts majeurs : elle est contextualisée ; elle est globale prenant en compte les trois éléments correspondant au signifiant, au signifié et au référent ; elle est pragmatique car elle s’intéresse à l’effet que la démarche interprétative a sur l’interprète (Everaert-Desmedt, 1990).

La « sémiosis » peircienne est un processus triadique, qui met en relation un signe ou Representamen (1er), un Objet (2ème) et un Interprétant (3ème). Peirce décrit ces trois catégories : « La Priméité est le mode d’être de ce qui est tel qu’il est, positivement et sans référence à quoi que ce soit d’autre. La Secondéité est le mode d’être de ce qui est tel qu’il est par rapport à un second, mais sans considération d’un troisième quel qu’il soit. La Tiercéité est le mode d’être ce qui est tel qu’il est, en mettant en relation réciproque un second et un troisième » (Peirce, 1978, 8.328, p. 22). La catégorie peircienne de la tiercéité est « par excellence, la catégorie de la médiation » (p. 210). C’est le régime de la loi, de la nécessité, du général, de la pensée, du langage, de la représentation, de la culture et de la raison. C’est la tiercéité qui permet l’interprétation.

Le processus interprétatif est chez Peirce théoriquement illimité car « un signe est tout ce qui détermine quelque chose d’autre (son Interprétant) à renvoyer à un objet auquel lui-même renvoie (son objet) de la même manière, l’Interprétant devenant à son tour un signe et ainsi de suite ad infinitum » (p. 126). L’Interprétant est un élément médiateur qui relie le Representamen à l’objet, tout en manifestant l’écart jamais comblé qui les sépare. L’Interprétant n’est nullement l’interprète, mais le moyen que celui-ci utilise pour effectuer son interprétation.

Le 3ème élément, l’Interprétant, sert d’intermédiaire et produit du sens par induction, déduction ou abduction (processus de recherche hypothético-déductif). Tout en cherchant à combler le vide en produisant du sens, la loi interprétante manifeste l’écart persistant entre le signe et son objet. Ceci explique pourquoi plusieurs interprètes peuvent donner du même signe des sens différents, ce qui nous amène à approfondir le processus interprétatif à travers la théorie de l’interprétation ricœurienne.

 

2.3 La médiation de l’interprétation

Nous sortons du modèle cognitiviste pour prendre en compte l’approche philosophique et herméneutique de Paul Ricœur (1969, 1986, 1990) qui pense l’interprétation comme un processus permettant au sujet de se comprendre comme un autre : le soi est le moteur mais aussi le résultat de son interprétation. Le sujet interprète-construit un objet et c’est au cours de ce processus interprétatif qu’il se comprend lui-même et se construit. 

En effet, premier lieu de l’interprétation, le texte, qui n’est pas un simple dialogue entre l’écrivain et son lecteur, concentre de multiples problématiques (Eco, 1992). Pour Ricœur, le problème premier est celui du double sens. La tâche de l’herméneutique est alors de reconstruire la dynamique interne du texte et de restituer sa capacité à projeter un monde, ce que Ricœur appelle le « travail du texte » (1986, p. 36). Ricœur pense la distanciation requise pour discerner « la chose du texte » comme la condition de toute compréhension. Il y aurait trois formes de distanciation : a) le passage de la parole à l’écriture, première distanciation par rapport à l’intention de l’auteur (autonomie du texte) ; b) le monde du texte (fiction), seconde distanciation, par rapport au réel ; c) la « distanciation de soi à soi » (p. 60). A tous les niveaux de l’analyse, la distanciation est la condition de la compréhension, le texte étant « la médiation par laquelle nous nous comprenons nous-même » (p. 129). 

Mais, plus qu’interprète, le lecteur devient un être-interprété car le sujet ne se comprend que par la médiation de signes, de symboles et de textes. Pour Ricœur, « se comprendre, c’est se comprendre devant le texte et recevoir de lui les conditions d’un soi autre que le moi qui vient à la lecture » (p. 36). Cette médiation de l’interprétation dans la compréhension de soi-même prend corps dans le concept d’appropriation qui présente deux aspects : elle est a) « une lutte contre l’éloignement à l’égard du sens lui-même » et b) comme une parole ou un acte (p. 171). 

Par le processus d’interprétation qui est à la fois distanciation par rapport à soi et appropriation du sens, le Cogito qui jusqu’alors n’était qu’« une place vide » dans le discours, se constitue peu à peu comme sujet (Ricœur, 1969, p 21). Le Cogito se prend comme « objet » de son interprétation et parvient à s’auto-interpréter comme un texte. L’appropriation du sens de son propre être par l’ego cogito est matérialisée par un je qui se reconnaît.

Pour Ricœur, l’interprétation est médiatrice car les textes, signes et symboles servent d’intermédiaires entre le Cogito et son autre. Par le processus interprétatif qui est un travail réflexif pour se rapprocher du sens de son propre être, le Cogito peut s’approprier le sens de ce qu’il est et se reconnaître comme sujet.

 

2.4 Le tiers et l’Altérité

Médiation et fonction tierce chez Vygotski, Peirce et Ricoeur
  Vygotski (V) Peirce (P)  Ricœur (R)
 

1896 – 1934

cognitivisme socio-constructiviste

1838 – 1914

Sémiotique

1913 – 2005

Herméneutique phénoménologique

L’élément médiateur Le langage La tiercéité (loi, règle, nécessité…) L’interprétation
L’objet tiers ? Les signes, Les significations Le signe Interprétant = la règle interprétante Les signes, symboles, et textes…
Se met au milieu entre quoi et quoi ? Les signes se mettent au milieu du mouvement allant du langage vers la pensée, tandis que les significations se mettent au milieu du mouvement de la pensée vers le langage. L’Interprétant (il n’y a pas de fumée sans feu) est l’intermédiaire entre le Representamen, (la fumée) et son Objet (le feu). Les signes servent d’intermédiaires entre le sujet Cogito et son autre (le sens de son propre être qui lui est masqué).
Pour créer un vide (1) ou le remplir (2) ? a signification est une liaison stable pensée/mot (2). Le sens véhiculé par les signes comble la distance (2) que le sujet établit en pensant l’objet en extériorité, mais persistance de la non-coïncidence pensée/mot (1).  L’Interprétant relie (2) le Representamen à l’Objet tout en manifestant (1) l’écart jamais comblé qui les sépare. Le processus interprétatif mène à l’appropriation du sens qui est à la fois une lutte contre l’éloignement à l’égard du sens lui-même (2) et aussi comme une parole ou un acte (1).
Quel effet ? Production de sens dans le langage intérieur et de signification dans la pensée verbale.  Production de sens  Appropriation du sens et compréhension de soi comme un autre, transformation
Comment ? Généralisation et formation de concept Induction, déduction ou abduction Réflexivité, narration, auto-interprétation.
       

De nombreuses questions se posent encore : le tiers qui permet de générer du sens est-il le signe (V, R) ou la loi interprétative elle-même (P) ? Est-ce par le langage social (V, P) ou par l’interprétation solitaire (R) que la fonction tierce se réalise ? Quel processus est le plus souvent mis en œuvre pour générer du sens : généralisation (V), induction-déduction-abduction (P) ou réflexivité (R) ? 

Mais nous nous demandons ici ce qu’il se passe lorsqu’il y a profusion de sens. Si le tiers a pour visée de combler un vide, que se passe-t-il lorsque la fonction tierce fonctionne (trop) bien et que le processus interprétatif génère un trop plein de sens ? L’Altérité textuelle vient-elle du vide initial ou du débordement de sens final ? Si à l’instar de l’Altérité épistémologique (Briançon, 2012), l’Altérité textuelle représente cette ouverture et cet espace de liberté sur lesquels nous projetons nos interprétations, pour créer des sens insoupçonnés, cela génère-t-il un remaniement interne chez le lecteur (auto-interprétation, compréhension de soi comme un  autre donc altération)  suivant l’hypothèse de Ricœur (1990) ? De plus, l’accumulation de sens produits par le processus interprétatif ne vient-elle pas réduire l’Altérité textuelle ?

 

3. Recueil et traitement des données

 

Notre méthodologie a consisté en un débat interprétatif filmé de quarante minutes autour de la Philofable « tous les savoirs du monde » (Piquemal, 2003, p. 155), dans le cadre de l’atelier d’un mouvement associatif réunissant quinze participants et deux animateurs dans le but de se former aux débats scolaires (Briançon & Tozzi, 2013).

Un écrit post-débat a ensuite été demandé à chacun des participants pour répondre aux cinq questions suivantes :

1. Qu’est-ce qui selon vous est le sujet principal d’interprétation(s) ?

2. Qu’est-ce que ce débat vous a appris :

- sur le texte ?

- sur le débat ?

- sur l’interprétation ?

- sur vous-même ?

Une fois le débat retranscrit, nous avons cherché à recenser les interprétations des participants, à identifier les éléments peirciens (Representamen, Objets, Interprétants) pour mettre en évidence la production de sens. Les écrits post-débats ont été interprétés à la lumière de notre cadre théorique (Vygotsky, Peirce, Ricoeur) enrichi de références complémentaires (Barthes, Jorro) pour reconnaître des indicateurs du tiers, ses différents niveaux, ses fonctions (créer du vide et/ou du plein) et ses effets sur le lecteur.

 

4. Résultats

 

4.1 Un constat : la multiplicité des interprétations

Nous constatons que le court texte (230 mots) soumis au débat a donné lieu à un grand nombre d’interprétations. La retranscription du film a permis de compter 29 interventions et notre catégorisation a fait ressortir pas moins de 12 pistes thématiques

, qui – en termes peirciens - sont autant d’Objets à interpréter, chacun donnant lieu à plusieurs Representamen, selon l’Interprétant privilégié et utilisé par les interprètes, ce qui renseigne davantage sur l’interprète que sur le texte lui-même. Nous avons recensé 64 Representamen différents en tout, c’est-à-dire en moyenne 5 interprétations par Objet, ce qui montre la richesse du texte en termes d’Altérité textuelle.

De plus, le débat interprétatif génère chez les participants des émotions qui sont autant d’indicateurs que quelque chose s’est produit.

 

4.2 Les indicateurs de la tiercéité

Dans un premier temps, la surprise du groupe devant le nombre très important des interprétations évoquées est unanime, exprimée surtout à l’oral et parfois à l’écrit : « je n’avais pas pensé à toutes ses interprétations ! ». Cet étonnement se produit quand les participants s’aperçoivent que quelque chose d’autre pouvait être pensé, qu’un autre participant a réussi à penser autrement qu’eux et qu’ils auraient tout aussi bien pu eux-mêmes formuler cette chose si leur intériorité le leur avait permis : la surprise est donc à relier à l’Altérité sous toutes ses formes (Briançon, 2012). Mais la surprise est aussi la conséquence bien connue de la médiation car « la médiation ouvre le champ d’un imprévu, d’un effet surprise… » (Imbert, 1994, p. 32). 

Dans un second temps, des sentiments de plaisir sont aussi exprimés par les participants à l’oral comme à l’écrit, certains utilisant des mots très forts comme « jouissance » et sentiment de « grande liberté ». Barthes (1973) distingue le texte de plaisir (« celui qui contente, emplit, donne de l’euphorie ; celui qui vient de la culture, ne rompt pas avec elle, est lié à une pratique confortable de la lecture », p. 22-23) du texte de jouissance (« celui qui met en état de perte, celui qui déconforte […], fait vaciller les assises historiques, culturelles, psychologiques, du lecteur, la consistance de ses goûts, de ses valeurs et de ses souvenirs, met en crise son rapport au langage », p. 23). La Philofable, qui surprend et déstabilise le lecteur plus qu’il ne le conforte dans ses habitudes, semble être un texte de jouissance. Une autre différence venant de l’approche psychanalytique tient au fait que « le plaisir est dicible, la jouissance ne l’est pas » (p. 31). Et en effet, les participants terminent le débat en jubilant intellectuellement sans pouvoir préciser par écrit la nature de leur ressenti. 

 

4.3 A la recherche du tiers perdu

 

4.3.1 Le texte : de la séparation formé-formateur au rapprochement lecteur-auteur

Le texte est-il cet objet tiers qui relie ou sépare deux autres éléments ? Cet objet papier que l’apprenant manipule détourne son attention de la relation et de la personne du formateur. C’est aussi un objet possédant « une matérialité » dans laquelle on peut pénétrer grâce à « une lecture approfondie ». L’objet texte est investi par certains lecteurs qui lui trouvent une « teneur » voire de la « saveur ». En acquérant de la consistance, le texte contribue à séparer le formé du formateur.

En s’emparant du texte et en délaissant le formateur, le lecteur se relie alors à l’auteur du texte. Comme le dit Barthes, le texte est « un objet fétiche et ce fétiche me désire. Le texte me choisit et, perdu au milieu du texte, il y a toujours l’autre, l’auteur » (Barthes, 1973, p. 39). L’objet texte établit en quelque sorte un pont entre  l’intentio auctoris et l’intentio lectoris (Ecco, 1992).

L’objet texte délie d’un côté (séparation d’avec le formateur) ce qu’il relie de l’autre (mise en relation avec l’auteur). Mais ce mouvement de déliaison/liaison se réalise par l’intermédiaire des signes que le texte véhicule et qui produisent du sens. 

 

4.3.2 Le sens : de la fusion avec les mots à la création d’un espace pour penser

Les mots du texte sont en effets des signes qui renvoient à des images mentales qui se constituent en unités de sens. Les participants disent : « j’ai visualisé la scène (palais, désert…)… » et « plus on le regarde en détail, plus il fait image ». Le sens sert d’intermédiaire entre le langage et la pensée, transformant le langage social en langage intérieur selon la thèse vygotskienne. Le lecteur est tenté de fusionner avec lui-même, convoquant son vécu, son ressenti, son expérience, ses émotions, comme l’atteste une participante. La production de sens se matérialise selon la thèse peircienne par la mise en relation des trois éléments O-I-R, l’Interprétant comblant le vide entre le Representamen et l’Objet. Ainsi, par exemple, la phrase « Il leur demanda d’écrire pour lui un livre rassemblant toutes les connaissances essentielles » donne lieu à un Objet à interpréter (pourquoi le roi n’écrit-il pas lui-même ?) pour lequel les discutants ont proposé un premier sens que le groupe a adopté : Le roi peut écrire mais préfère déléguer cette tâche (R1), ce qui suppose que toute délégation est un choix (I 1). 

Mais le sens sépare en même temps le sujet de lui-même. Le lecteur ne peut en effet pas rester le Même car il ne cesse de passer d’une signification à une autre. Dans notre exemple, les discutants proposent trois raisons de la délégation de sa quête par le roi :

i. Le roi n’a pas envie de faire lui-même ce travail (R1.1) / règle sous-entendue : tout travail est long et fastidieux (I 1.1)

ii. Le roi n’a pas envie d’assumer la charge de l’exhaustivité  (R 1.2) / règle sous-entendue :  l’exhaustivité est toujours un poids (I 1.2)

iii.Le roi est humble : il reconnaît qu’il a besoin des autres pour apprendre (R 1.3) / règle sous-entendue : on ne peut pas apprendre seul (I 1.3)

Le participant change de regard, s’étonne de voir qu’un même Objet peut avoir plusieurs sens, s’aperçoit que le sens n’est pas donné mais construit. La diversité des significations évite la fusion du sujet avec lui-même en remettant en question ses habitudes interprétatives, c’est-à-dire l’« Interprétant logique final » peircien. De plus, le sens du texte qui semblait se cacher derrière les mots se cache désormais derrière la multiplicité des significations données. La profusion de sens ne fait que souligner l’absence d’un sens unique rassurant. Le sens du texte reste inconnu : il résiste. Le sens fait tiers obligeant l’interprète à se distancier de lui-même.

Le sens sert d’un côté à combler un vide (décalage entre le langage et la pensée) et de l’autre à créer un nouvel espace (déplacement de la pensée vers l’inconnu). Mais le sens provient du processus interprétatif.

 

4.3.3 Le processus interprétatif : d’une liberté de pensée à la reconnaissance du Cogito

Les discutants ont le sentiment qu’interpréter est - comme le dit Peirce - un processus infini : « il y a encore beaucoup de grains à moudre ». Ce processus interprétatif qui se fait en plusieurs étapes génère un grand sentiment de liberté, disent les participants au débat. Ce ressenti pourrait provenir de l’appropriation du sens dont parle Ricœur qui est en même temps un effort pour trouver du sens mais aussi une action qu’elle soit pensée, parlée ou agie. Le lecteur doit se distancier de lui-même pour laisser la chose du texte se déployer. Plus l’on s’approprie le sens, plus on se sent donc capable de penser, de parler et d’agir, ce qui génère un décollement d’avec sa propre pensée et le sentiment d’être libre.

Mais le processus interprétatif provoque en même temps un mouvement inverse : en comprenant le texte, le sujet se comprenant se rapproche de son nouveau Cogito qui lui apparaît différent. Contrairement à la conception peircienne ne reconnaissant pas l’introspection, la théorie ricœurienne avance que l’appropriation du sens se matérialise par un je qui se reconnaît comme un autre. L’interprétation sert en effet d’intermédiaire entre l’ancien Cogito et le sens de son être qui lui était masqué. C’est ainsi qu’une discutante révèle au groupe le sens intime de son existence, la littérature.

Le processus interprétatif conduit d’un côté à une déliaison de la pensée (action libératrice de la pensée interprétante) et de l’autre à un rapprochement existentiel (du Cogito avec le sens de son propre être). Mais cette dynamique de déliaison/liaison se produit au sein d’un groupe de discutants. N’est-ce pas alors le débat qui fait tiers ?

 

4.3.4 Le débat : co-construction ou conflit des interprétations ?

Le débat interprétatif qui ne peut pas avoir lieu sans un groupe peut-il faire tiers ? Pour un premier discutant qui affirme que le débat peut n’être qu’une « juxtaposition d’idées et d’interprétations », le groupe ne semble pas faire tiers. Au contraire, plusieurs discutants soulignent l’importance des échanges. Le débat aurait ainsi « mis en route un remue-méninge interne par ma rencontre avec des lectures, des éclairages : les éclairages modifient la perception de l’objet ». 

Des discutants insistent précisément sur la construction d’un consensus par le débat, comme si le groupe avait entamé « une recherche commune  de clefs pour entrer dans le texte et en faire émerger les sens ». Cela rejoint la conception de Peirce, pour qui les symboles et leur interprétation ne peuvent pas fonctionner sans un accord à propos de leur signification dans un groupe social : communiquer nécessite une démarche conjointe des interlocuteurs d’élaboration d’un consensus sur un modèle de réalité (Everaert-Desmedt, 1990). Ce consensus implique d’après A. Jorro (1999) une négociation du sens au sein d’une communauté de recherche.

Notre débat n’est pas allé jusqu’au « conflit des interprétations » (Ricœur, 1969) même si pour un discutant, l’adhésion aux interprétations des autres a semblé difficile : « Pour moi, un sens se dégage principalement, j’ai eu du mal à construire/comprendre les autres interprétations ». 

Il semble ainsi que le débat de groupe contribue à relier les discutants entre eux (autour d’une co-construction de sens) mais a aussi pour fonction de les séparer (en générant potentiellement un conflit interprétatif).

Nous avons retrouvé à chacun des quatre niveaux (texte, sens, interprétation, débat), les dialectiques du diviser/relier et du plein/vide. Ce n’est donc pas l’objet-texte au sens strict (la feuille de papier imprimée) mais le travail du « texte » au sens large incluant tous les autres niveaux qui fait tiers pour le lecteur. Mais quel est alors l’effet tiers ?

 

4.4 Pour quels effets ?

 

4.4.1 Positionnement du lecteur face au texte

Il a été demandé aux participants de préciser par écrit quel était selon eux le sujet principal de la Philofable. Leurs réponses montrent les divers positionnements possibles du lecteur :

Certains discutants, adoptant une posture de lecteur-interprète et même d’auteur-interprète (Jorro, 1999), ont précisé la thématique la plus importante à leurs yeux : par exemple, le temps, le désir de savoir du roi ou encore la quête.

D’autres, indécis, ne sont pas arrivés à choisir, listant plusieurs thématiques ou continuant à se questionner : « Difficile (et inutile ?) de réduire à un sujet principal la diversité qui fait le sel du texte ».

Quelques-uns se sont révoltés contre une consigne jugée désormais absurde : « pourquoi faut-il dégager un sujet principal ? du moins je n’en ai pas envie ».

D’autres enfin, très distanciés, ont écrit que la thématique principale de la Philofable était l’interprétation elle-même et « le sens qu’il est possible de donner à la fable ».

Ces quatre attitudes de lecteur (interprète, indécis, révoltés, distanciés) montrent que les discutants se sont situés face au texte qui « ne peut m’arracher que ce jugement, nullement objectif : c’est ça ! Et plus encore : c’est cela pour moi ! » (Barthes, 1973, p. 22). Se positionner devant le texte est une action transformatrice. Pour Jorro qui s’inscrit dans la tradition ricœurienne, cela révèle « la part active du lecteur dans ses propres changements » et « un esprit en acte qui s’interprète lui-même dans le modèle qu’il élabore » (1999, p. 69).

 

4.4.2 Ré-évaluation par le professionnel de sa pratique enseignante

Certains discutants, invités à écrire ce que le débat interprétatif leur avait appris sur eux-mêmes, ont répondu sur un plan professionnel :

Beaucoup ont dit avoir obtenu des informations et clarifié leurs représentations sur la pratique du débat scolaire.

D’autres ont confirmé leur pratique professionnelle : « J’ai appris que j’en ai fait sans le savoir [des débats interprétatifs] ! Que je n’en ai pas fait assez ! Super découverte ».

Un autre participant se questionne sur sa pratique professionnelle : « je m’interroge sur l’intérêt et la manière d’étayer les propos des discutants ».

Quelques-uns envisagent d’enrichir leur pratique professionnelle : « A réinvestir en classe peut-être dans un dispositif de compréhension de récit ».

Ces quatre processus (information, confirmation, questionnement, enrichissement) s’inscrivent dans une logique d’auto-évaluation professionnelle (Vial, 2012).

 

4.4.3 Prise de conscience de l’individu de ses « rapports à »

A la question posée de savoir ce que le débat interprétatif leur avait appris sur eux-mêmes, certains discutants ont répondu sur un plan beaucoup plus personnel.

Deux participants évoquent leur rapport personnel à l’écrit.

Un autre envisage le rapport à l’altérité extérieure (celle d’autrui) : « éloge de la différence : on a le droit de penser différemment ».

Deux derniers parlent de leur rapport au savoir : « Cela m’a rappelé que l’objectif n’est pas de tout savoir mais de savoir se questionner et mobiliser ce qu’on sait déjà ».

Ainsi, comme l’écrit Barthes, « chaque fois que j’essaye d’analyser un texte qui m’a donné du plaisir, ce n’est pas ma subjectivité que je retrouve, c’est mon individu », « la donnée qui fait mon corps séparé des autres et lui approprie sa souffrance ou son plaisir : c’est mon corps de jouissance que je retrouve » (Barthes, 1973, p. 83). 

 

Conclusion

En conclusion, face à la multiplicité des interprétations, les participants au débat interprétatif ont manifesté de la surprise et une jouissance intellectuelle, révélant une tiercéité dialectique à plusieurs niveaux : que ce soit au niveau de l’objet papier, du sens, du processus interprétatif ou du débat, le travail du « texte » au sens large fait tiers par une dialectique permanente du diviser/relier, du vide et du plein. 

Parallèlement au « texte » qui ne cesse de s’altérer au fur et à mesure que sont collectées les interprétations, le discutant qui est aussi un lecteur, un professionnel et un individu, devient autre : le lecteur se positionne face à un texte qu’il construit et qui le construit en retour, le professionnel s’auto-évalue et régule sa pratique enseignante et l’individu prend conscience de ses « rapports à ». 

Ces différents effets du tiers se produisent pour un sujet face à un texte qui ne le devient vraiment que lorsqu’il est tissé de sens : « mais alors que jusqu’ici on a toujours pris ce tissu pour un produit, un voile tout fait, derrière lequel se tient, plus ou moins caché, le sens (la vérité), nous accentuons maintenant, dans le tissu, l’idée générative que le texte se fait, se travaille à travers un entrelacs perpétuel ; perdu dans ce tissu – cette texture – le sujet s’y défait, telle une araignée qui se dissoudrait elle-même dans les sécrétions constructives de sa toile » (Barthes, 1973, p. 85). 

Dans le cas de cette Philofable (Piquemal, 2003), l’altérité textuelle, loin d’être épuisée par l’accumulation d’interprétations et la profusion de sens, se nourrit de ce processus réciproque et infini liant le tissage de sens et l’appropriation de soi par le formé. Elle reste cet Inconnu sur lequel nous « pro-jetons » nos interprétations pour créer du sens, une invitation à penser et un espace de liberté créateur, jouissif et (trans)formateur. Mais cette contribution n’était qu’un texte et une lecture possible de l’Altérité. 

 

Annexe : le texte "Tous les savoirs du monde"

On raconte que dans la Perse ancienne vivait un jeune roi nommé Zémir.  Il était si passionné de savoir et de sagesse qu’il réunit les plus grands érudits du royaume et leur demanda d’écrire pour lui un livre rassemblant toutes les connaissances essentielles.

Les savants se mirent au travail et, au bout de vingt ans, ils revinrent au plais avec une caravane de chameaux porteurs de cinq cents énormes volumes. Mais le roi Zémir venait de passer la quarantaine.

- Je n’aurai jamais le temps de lire tout cela. S’il vous plaît, faites-m’en une édition abrégée !

Les érudits se remirent au travail. Et, au bout de vingt ans, ils revinrent fièrement au palais, avec quelques chameaux seulement.

Mais le roi était devenu très vieux. Il se sentait affaibli.

- S’il vous plaît, leur dit-il, faites-m’en une version en un seul volume.

Les savants travaillèrent encore dix ans. Mais quand ils revinrent avec le précieux volume, le roi était aveugle. Il était couché, presque sans forces.

- Il me faudra donc mourir, leur dit-il, sans connaître le sens de la destinée de l’homme….

Alors le plus âgé des érudits vint à son chevet et lui murmura :

- Je vais vous résumer en trois mots la destinée de l’homme : il naît, souffre et finalement meurt.

Et à cet instant même, le roi expira.

Conte perse

 

Références bibliographiques

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