354/2 - La dynamique de construction d’un objet qui devient tiers dans le système complexe d’un dispositif scolaire : la table dans un jeu de rôle.

Jean-Louis Boutte, Maître de Conférences,

Aix-Marseille Université, EA 4671 ADEF, ENS de Lyon, IFE, 13248, Marseille, France

Sophie Pinazo, Doctorante,

Aix-Marseille Université, EA 4671 ADEF, ENS de Lyon, IFE, 13248, Marseille, France

Soraya Guendouz, Doctorante,

Aix-Marseille Université, EA 4671 ADEF, ENS de Lyon, IFE, 13248, Marseille, France

Soraya Belkacem, Doctorante,

Aix-Marseille Université, EA 4671 ADEF, ENS de Lyon, IFE, 13248, Marseille, France

 

Mots clés : médiation sociale, médiation entre pairs, objet tiers

 

Résumé : la médiation sociale est un enjeu éducatif et fait l’objet de projets et de recherches menés au sein de l’Education Nationale. L’observation de situations éducatives préparant les élèves de 5ème à la médiation entre pairs nous permet de mettre en évidence la place de tiers, déliant et reliant qu’occupe un objet inanimé et élément du système considéré. La dynamique évolutive des interactions montre la co-construction d’un monde commun, d’une co-référence dans laquelle l’objet devient tiers, facilitant l’émergence d’une modalité relationnelle et des processus d’apprentissage et de régulation constitutif de la médiation.

 

1- Introduction :

Nous proposons d’étudier ici la relation éducative sous l’angle de la médiation sociale. Ce terme passé dans le langage commun s’est vu attribué à de multiples situations, majoritairement centrées sur une approche gestionnaire de résolution de conflits, perdant ainsi quelque peu son sens initial. Nous partirons de la proposition qu’en fait Peticler (2005, p. 53-61), la médiation renvoie à l’idée d’entremise, d’intermédiaire, entre deux parties en opposition ou en conflit. S’appuyant sur la proposition du Ministère de la Ville, Peticlerc définit la médiation comme un « processus de création et de réparation du lien social et de règlement des conflits de la vie quotidienne dans lequel un tiers impartial et indépendant tente à travers l’organisation d’échanges entre les personnes ou les institutions de les aider à améliorer une relation ou de régler un conflit qui les oppose » (2005, p. 57). La médiation n’est pas un arbitrage, une négociation, une transaction ou conciliation, elle a pour objet « non seulement la régulation des conflits, mais aussi la prévention, par la création ou la restauration du lien social. » (Peticlerc, 2005, p. 54). La médiation sociale se distingue de la médiation institutionnelle, judiciaire ou pénale. Elle peut être rapprochée d’une « médiation citoyenne » qui contribue à la restauration du lien social. En ce sens, elle peut aussi s’intégrer dans une démarche éducative et participer à la construction collective d’un savoir vivre ensemble. De fait, la médiation sociale devient un enjeu éducatif. L’Education Nationale propose des actions innovantes parmi lesquelles la mise en œuvre d’une formation à la médiation entre pairs

. Des recherches sont en cours sur ce type d’actions

. La médiation sociale peut être considérée comme un objectif privilégié d’éducation au sein même de l’institution scolaire, un apprentissage de la médiation par les élèves eux-mêmes, contribuant ainsi à leur citoyenneté.

La médiation est un processus qui repose sur l’autonomie et la volonté des acteurs engagés (Guillaume-Hofnung, 1995, p. 81).

  La place du tiers

Le médiateur, indépendant, impartial et sans pouvoir doit faire preuve d’une qualité d’écoute, nécessitant une capacité d’attention et de distanciation. Il agit comme un « un tiers […] qui permet de renouer les fils du dialogue entre deux parties » (Petitclerc, 2005, p.53). Fabre (2011), en référence à Michel Serres considère la naissance d’une tierce place qu’il invite à élucider. Il propose les quatre dialectiques du « tiers instruit » : exposition et transition, exclusion et inclusion, séparation et médiation, autorisation et répression. Paul (2011) s’empare de la dialectique « séparation et médiation » et envisage la tierce place comme lieu de problématisation. Le tiers apparait comme un « entre deux vide permettant à la fois la différenciation et la relation » (Paul, 2001, p.17). Il sépare pour mieux rapprocher, délie pour relier les protagonistes après avoir rapproché les points de vue, entre connivence et différence (Peticlerc, 2005, p. 61).

1.2. L’objet tiers

Fabre (2011, p.18) nous invite à concevoir, au-delà du médiateur d’autres tiers possibles, « l’appréhension du tiers ouvre ainsi une série de paradoxes, puisqu’elle semble exiger l’engagement et le retrait, la personnalisation et la dépersonnalisation, le plein et le vide » (p.18). Nous suivons Adé (2010) et explorons la possibilité qu’un objet puisse faire tiers dans le sens envisagé plus haut. Ainsi Adé propose ainsi de considérer trois formes de médiations dans lesquelles l’objet fait tiers : la médiation épistémique, la médiation pragmatique, la médiation collaborative. Nous retiendrons la troisième forme, « action transformative dirigée vers l’action de l’autre sujet », plus proche de ce que nous avons défini plus haut comme médiation sociale, enjeu éducatif. Ainsi nous considérons que « les objets en tant que médiateurs sont alors envisagés comme un univers intermédiaire entre l’acteur et la tâche à réaliser » (Adé, 2010, p.79). Ainsi, l’objet tiers, sépare et réunit, mais permet le lien entre les protagonistes.

1.3. Une approche systémique

Pour préciser notre positionnement, Lerbet-Séréni (1994, 1997) nous invite à considérer l’établissement, la classe, et donc la situation de médiation que nous étudions sous l’angle des systèmes complexes. L’approche systémique de Lerbet-Séréni (1997) permet aussi de penser la vie du groupe d’élèves et sa dynamique au-delà du temps et du lieu limités de la classe, les conflits peuvent naître aussi à la récréation. En ce sens, le triangle pédagogique est réducteur pour rendre compte de cette dynamique (Rézeau, 2010). En référence à Le Moigne (1990), Lerbet-Séréni (1994) justifie la pertinence de cette approche y compris pour un système relationnel duel. Les interactions entre les éléments du système et entre le système et son environnement se développent, s’intensifient, le système s’auto-eco-organise (Morin, 1990). Pour Lerbet-Séréni (1994, 1997), les relations au sein du système évoluent suivant plusieurs modalités, entre fusion et séparation, modalités qu’elle appelle « eros », « philia » et « agape ». L’évolution des relations au sein du système rend compte des processus à l’œuvre et de leurs évolutions, processus et relations étant intimement tressés ensemble dans cette dynamique. Dans cette dynamique auto-eco-organisationnelle, peut ainsi émerger un « monde commun », une « co-référence » propre au système et aux acteurs du système. Lerbet-Séréni (1994) appelle « tiers inclus » ce troisième terme co-construit au sein du système. Elle appelle aussi « Tiers exclu » un élément de l’environnement, extérieur au système et principe organisateur de ce système.

Cette approche vient conforter notre conception de la médiation, elle nous renforce dans l’idée du tiers, élément du système, séparant et reliant. Elle ajoute cette dimension dynamique qui nous permet de penser que le tiers devient tiers au fil de l’évolution des interactions et des processus. La médiation sociale peut donc être vue sous l’angle systémique, la dynamique auto-eco-organisationnelle permet l’émergence, la construction du tiers médiateur, il délie et relie dans cette relation évolutive entre séparation et fusion. Nous considèrerons donc la situation de départ, la médiation entre pairs, comme un système complexe constitué des élèves - médiateur (s) et protagonistes, du savoir, mais aussi les instruments d’enseignement, les objets, à la fois objets inanimés, éléments du système pédagogique (Adé & De Saint Georges, 2010). Au sein de ce système, au fil de l’évolution de sa dynamique auto-eco-organisationnelle, l’objet peut être alors investi par les acteurs d’une charge émotionnelle, il devient partie prenante d’une action symbolique et des interactions. L’objet devient alors objet de relation et ayant potentiellement une fonction médiatrice (Chouvier, 2004).

1.4. Notre hypothèse

Nous poserons donc l’hypothèse que l’objet peut être investi d’une fonction médiatrice : la tiercéieté de l’objet est un co-construit pour ce groupe là, L’objet devient tiers, il sépare et réunit les acteurs du système, il permet que s’organisent les relations entre les membres du groupe, il les distribue et à la fois il les réunit en une entité qui fait groupe.

2- Méthode de recherche :

Pour éprouver notre hypothèse, nous adoptons « l’observation non participante » (Massonat, 1998) d’une série de 6 situations filmées inscrites dans un dispositif de formation à la pratique de la médiation sociale que nous décrivons ci-après.

2.1. Les situations observées

Nous décrivons ci-dessous un dispositif mis en œuvre dans le cadre des initiatives promues et encouragées par  l’Education Nationale. Ce dispositif sera aussi notre terrain d’observation. Une association

mandatée par un collège de Marseille animer une action de sensibilisation à la médiation sociale auprès d’élèves de 5ème. L’intervention se déroule en deux temps : une première phase consiste à informer tous les élèves sur les rôles et missions du médiateur, puis les élèves volontaires participent à un jeu de rôle mettant en scène deux médiateurs, un plaignant et un mis en cause. Ils occupent tour à tour les différents rôles dans une série de situations fictives inspirées du réel. Chaque situation suit trois étapes successives :

Etape 1 : Les deux médiateurs reçoivent le plaignant autour d’une table, lui rappellent l’objectif et le principe de la médiation, le questionnent et l’écoutent. Ils cherchent à obtenir l’engagement du plaignant dans la médiation.

Schéma 1 : positionnement des acteurs

Etape 2 : Les deux médiateurs reçoivent le mis en cause autour d’une table, lui rappellent l’objectif et le principe de la médiation, le questionnent et l’écoutent. Ils cherchent à obtenir l’engagement du mis en cause dans la médiation.

Schéma 2 : positionnement des acteurs et mise en cause

Etape 3 : Les deux médiateurs reçoivent les deux protagonistes autour d’une table et conduisent la médiation dans un objectif de résolution du conflit. Ils cherchent à obtenir aussi l’engagement des protagonistes dans la mise en œuvre des points acceptés.

Schéma 3 : inter actions dans la résolution du conflit

L’intervenant filme les situations pour une analyse a posteriori avec les élèves participants. Elles donnent lieu à 18 séquences (3 par situation) de 4 à 5 minutes chacune. Nous utilisons ces séquences filmées comme base de recueil de données

.

2.2. Notre dispositif méthodologique

Pour instrumentaliser notre observation non participante (Massonat, 1998), nous élaborons collectivement une grille d’analyse inspirée de Adé (2010). Toutefois, nous utilisons les séquences filmées par l’intervenant. Cette grille regroupe les observables verbaux et non verbaux (positions, attitudes, interactions verbales) des acteurs au fil des trois séquences pour chaque situation.

Grille des observables verbaux et non verbaux

Activités                                                 Médiateur 1              Médiateur 2               Plaignant            Mise en cause

Gestuelles des bras et des mains

Une main à plat sur la table

Deux mains à plat sur la table

Les mains touchent le bord de la table

Les mains « tapent » sur la table

Un coude en appui sur la table

Les deux coudes en appui sur la table

Les bras croisés

Utilise la table comme support (écrit)

Les  bras sous la table

Posture assise

Assis en avant

Assis en arrière

Pivote

Types des interactions

Face à face

En diagonal

Côte à côte

Questions/réponses

Narration

Position du regard

Vers le haut

Vers le bas

Vers le tiers

Vers le côté

Interactions avec le tiers exclus (intervenant)

Sollicite le tiers

Le tiers intervient

Type de discours

Respectueux 

Agressif

Implication

Impliqué dans la situation

Distrait ou distant

Prend le leadership

Dans toute recherche, l’objectivité ne peut qu’être que visée, jamais atteinte, une asymptote. Le regard du chercheur, malgré ses précautions méthodologiques est toujours subjectif. Dès lors, quoi de plus objectif que le croisement de plusieurs subjectivités (Tochon, 1993). Chacun d’entre nous analyse l’ensemble des séquences filmées au travers du prisme que constitue la grille commune. Puis, dans un deuxième temps, nous comparons et confrontons nos observations. Nous développons ainsi une synthèse que nous formulons ci-dessous.

3- Résultats

Sur les 6 situations de médiation filmées par l’intervenant, l’analyse fait apparaitre une tendance d’évolution pour 5 d’entre elles, la sixième se distingue fortement.

3.1. Une tendance d’évolution

La tendance relevée auprès des 5 situations peut se synthétiser comme suit. Au cours des deux premières étapes, avec le plaignant puis avec le mis en cause, les deux médiateurs engagent la relation, ils se rapprochent peu à peu de la table jusqu’à s’y appuyer (mains et bras sur la table). Le plaignant puis le mis en cause demeurent au fond de leur chaise, loin de la table. La relation se fait essentiellement à l’initiative des médiateurs : questions, relances. Même lorsqu’ils parviennent à faire parler, raconter leur interlocuteur, jusqu’à obtenir son engagement à poursuivre la médiation, celui-ci reste distant, en arrière. Au cours de la 3ème étape, les interlocuteurs (plaignant et mis en cause), placés en diagonale autour de la table s’installent à distance. Les médiateurs, interpellent tour à tour les interlocuteurs. Peu à peu les interactions verbales deviennent plus riches, plus nombreuses, plus réciproques liant les médiateurs et les interlocuteurs, puis les interlocuteurs entre eux. Les corps des protagonistes se rapprochent de la table, les mains et les avant-bras vont jusqu’à s’y appuyer. Parfois le geste vient soutenir la parole, la main tape sur la table ou avance un document ou encore montre l’interlocuteur concerné. Lorsqu’un des protagonistes pose un geste sur la table, une réponse du même ordre s’observe chez un autre acteur. Ainsi se développent peu à peu des enchainements de gestes, autour et sur la table comme des interactions non verbales se faisant écho. Pour ces 5 situations, on observe donc une évolution des interactions au fil des 3 étapes. De la 2ème à la 3ème étape, le système s’enrichit d’un participant (passant de 3 à 4), il s’enrichit aussi des interactions croisées et latérales. La densification de ces interactions se « matérialise » sur la table, jusqu’à l’aboutissement du jeu de rôle : l’accord final et l’engagement des interlocuteurs. Nous notons aussi que lors des transitions entre deux étapes, lorsque les médiateurs vont chercher le ou les élèves en conflit, ils poussent puis remettent la table en place, détail que nous interprétons comme l’investissement symbolique de la table comme lieu, support, facilitateur du processus de médiation (Chauvier, 2004).

3.2. Une situation contrastée

La 6ème séquence se distingue fortement des 5 précédentes, tout d’abord par sa configuration. Si les 3 étapes suivent la même progression dans la procédure, les élèves sont assis sur des chaises hautes et pivotantes, et il n’y a pas de table entre eux. Pour les deux premières étapes (avec le plaignant puis le mis en cause) les relations et les postures corporelles sont ressemblantes à celles déjà repérées pour les 5 premières situations. Nous notons cependant que les médiateurs restent eux-aussi au fond de leurs chaises, les faisant pivoter de temps en temps. Il semble que ces rotations leur permettent de rompre la relation, tout au moins de s’en échapper temporairement. La 3ème étape quant à elle est très différente. Les deux interlocuteurs, placés en diagonale (comme précédemment) et les médiateurs s’agitent sur leurs chaises. Les médiateurs initient les interactions, interpellent les protagonistes tour à tour. Ceux-ci restent à distance, faisant pivoter leurs chaises. Après avoir questionné chacun d’eux, les médiateurs provoquent l’échange. Là, les interactions se meuvent en reproches, en invectives. Les médiateurs eux-mêmes entrent dans une prise à partie d’un des protagonistes, focalisant les interpellations. Il semble que chacun se « prend au jeu », entrant dans une série d’interactions verbales teintées d’agressivité. Les corps quant à eux demeurent au fond des chaises, en retrait, faisant pivoter ces chaises. L’évolution des interactions nécessite à plusieurs reprises une régulation, un recadrage, un rappel à la procédure et aux rôles respectifs par l’intervenant qui filme la situation. Ceci contraste avec les 5 premières situations au cours desquelles il n’intervient pas. Malgré ces régulations, la situation n’aboutit pas à un règlement consensuel comme précédemment. Juste avant d’interrompre la séquence, les élèves sont typiquement dans une situation conflictuelle non résolue.

4- Discussion :

L’approche systémique des situations de médiation nous a permis d’envisager l’évolution de sa dynamique interne et des processus à l’œuvre, dont les interactions verbales et non verbales sont des indicateurs (Lerbet Séréni, 1997). Les situations que nous avons observées et analysées confirment l’évolution de ce système. Nous avons considéré les médiateurs, le plaignant et le mis en cause comme acteurs du système. Nos observations ont confirmé que la table, élément du système supporte, matérialise ces intéractions et participe activement à leur évolution dans le sens poursuivi par la médiation (pour 5 situations observées). Son absence (6ème situation) montre en contre point l’évolution du système et de sa dynamique dans un sens autre que celui poursuivi. La table autour de laquelle et sur laquelle s’organise et se ré-organise cette médiation, apparait bien comme un objet tiers, ayant une fonction médiatrice (Chouvier, 2004). L’objet ainsi investi par les acteurs de la médiation d’une charge émotionnelle, devient partie prenante d’une action symbolique. Elle permet et favorise l’évolution de la relation et des processus, la co-construction d’un monde commun (Lerbet Séréni, 1997) qui aboutit à la résolution consensuelle du conflit. Son absence, au cours de la 6ème situation, montre une évolution tout autre, au point de nécessiter une forte et fréquente  régulation de l’intervenant, Tiers exclus (Lerbet Séréni, 1994), principe organisateur du système. Ainsi, nos observations nous confirment que la table, objet inanimé et élément du système devient tiers dans cette relation de médiation, elle sépare physiquement et permet que s’établisse la relation, qu’elle se construise, qu’elle aboutisse à la résolution de conflit. Elle permet aussi que se déploient les apprentissages des acteurs sur cette pratique de la médiation sociale.

5. Conclusion :

Notre but était d’observer des situations éducatives dans le cadre d’une formation à la médiation entre pairs telle que préconisée par l’Education Nationale. Notre problématisation, nous a conduits à considérer la table comme objet, élément du système relationnel et tiers dans cette relation éducative de médiation. Nos observations nous ont confirmé ce statut d’objet tiers, investi par les acteurs de la médiation et organisateur de la relation, de son évolution. Dès lors, ces observations peuvent être prises en compte non seulement par le formateur, mais aussi par le médiateur. En effet, le formateur peut (et doit) tenir compte de l’objet, de sa place et de son rôle de tiers médiateur dans la situation didactique qu’il organise pour qu’il favorise la construction de la dynamique relationnelle et les processus d’apprentissage recherchés. Cette place et ce rôle peuvent aussi (et doivent sans doute) être explicités et enseignés. De la même manière, le médiateur dont l’objectif est de prévenir ou régler une situation conflictuelle, d’en promouvoir la résolution par l’établissement ou le rétablissement du dialogue, peut (et doit) prendre en compte la place et le rôle de l’objet, ici la table, comme facilitateur du processus de médiation. L’organisation de la situation, l’accompagnement de son évolution suppose aussi l’adoption de cette lecture systémique.

 

Références :

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Adé, D. (2010).  Les objets comme médiateurs dans l’activité professionnelle des enseignants débutants d’Education physique et sportive. in Adé, D. & De Saint Georges (Ed.). Les objets dans la formation, usages, rôles et significations (p.77-95). Paris : Octares.

Chouvier, B. (2004). Les fonctions médiatrices de l’objet. in Kaes, R. (Ed.). Les processus psychiques de la médiation (p. 28-59). Paris : Dunod.

Duval Héraudet, J. (2005).  L’objet transitionnel et l’objet de relation. http://www.jdheraudet.com/textes/2005 -

Fabre, M. (2011). Le tiers en débat. in Fabre, M., Hétier R., Xypas, C. (Ed.), Le tiers éducatif, une nouvelle relation pédagogique. Figures et fonctions du tiers en éducation et formation. (p. 13-18). Paris : Perspectives en éducation  & formation

Guillaume-Hofnung, M. (1995). La médiation. Paris : PUF, que sais-je ?

Le Moigne, J.L. (1990). La modélisation des systèmes complexes, Paris : Editions Dunod, Afcet systèmes.

Lerbet-Sénéri, F. (1994). La relation duale, complexité, autonomie et développement, Paris : Editions L’Harmattan, Alternances et Développements.

Lerbet-Séréni, F. (1997). Les régulations de la relation pédagogique, Paris : Editions L’Harmattan, Cognition et Formation.

Massonnat, J. (1998). Observer. in Blanchet, A., Ghiglione, R., Massonnat, J. & Trognon, A. (Ed.). Les techniques d’enquête en sciences sociales. (p.17-79). Paris : Dunod.

Morin, E. (1990). Introduction à la pensée complexe, Paris : Editions ESF.

Paul, M. (2011). Accompagner des adultes en formation. Du tiers inexistant au tiers inclus. in Fabre, M., Hétier R. & Xypas, C. (Ed). Le tiers éducatif, une nouvelle relation pédagogique. Figures et fonctions du tiers en éducation et formation. (p. 95-103). Paris : Perspectives en éducation  & formation

Peticlerc, J. M. (2005). Pratiquer la médiation sociale. Paris : Dunod.

Rézeau, J. (2010). Médiation, médiatisation et instruments d’enseignement : du triangle au « carré pédagogique ». http://www.asp.revues.org/1656

Tochon, F.V. (1993). L’Enseignant Expert. Paris : Editions Nathan.

 

Sitographie :

http://www.educationprioritaire.education.fr/dossiers/la-mediation-par-les-pairs/presentation.html

http://eduscol.education.fr/cid56450/mediation-par-les-pairs.html