354/1 - Concevoir des objets vivants ? Incitateurs transitionnels et inventivité

Jacques Audran

Laboratoire de Génie de la Conception - EA 3938

 

Mots-clés : Objets transitionnels, auteur, autonomisation, accompagnement, participation, posture.

 

Résumé : Depuis Simondon (1958), et plus encore depuis Latour (1997), nous savons que les objets ont différents « modes d'existence ». Les objets ne sont pas seulement « présents » et passifs, ni simplement des « supports », témoins ou références. L’idée de « mode d’existence » va bien au-delà de la simple fonctionnalité. L’objet est souvent mésestimé, au profit du « sujet », alors que l’expérience du quotidien nous montre si souvent de nombreux sujets assujettis par les objets. L’objet est-il alors simplement un « tiers » ? Du signe à l'instrument cette communication s'intéresse aux « objets inducteurs » dans la relation éducative et plus particulièrement dans la démarche d’accompagnement. Pour cela, il s'appuiera sur la conception d’« objets étranges » en situation d’enseignement. Elaborés en école d’ingénieurs par les apprenants eux-mêmes, ils peuvent être considérés à la fois de manière fonctionnelle et de manière instrumentale en distinguant nettement ces deux dimensions médiatrices. Mais ces objets ont aussi une vie propre qui transforme le devenir de nombreux acteurs en stimulant leur inventivité bien au-delà du contexte dans lequel ils ont été créés.

 

I    L’objet existe

L’objet existe qu’il soit bien ou mal considéré. S’il n’est pas considéré du tout, alors ce n’est pas un objet, ni matériel ni immatériel. L’objet fait signe, comme disait C.S. Peirce « it addresses somebody ». Il doit être remarqué pour acquérir le statut d’objet. Ainsi une personne qui est l’objet de l’amour d’une autre n’est plus tout à fait le même « sujet » ! En même temps, l’objet est aussi une sorte de « non-je », si on laisse bien sûr de côté les cas pathologiques du genre « L’Etat c’est moi ». Mais même dans ce cas extrême on notera que l’objet est instrumentalisé comme une preuve d’accomplissement personnel. On ne confondra bien sûr pas l’objet et la chose, la seconde étant indéterminée et on ne dira jamais assez combien l’objet est proche du sujet – ainsi le sujet d’un message est souvent appelé son objet.

 

Ce point de départ catégorise bien sûr d’emblée mon discours dans une épistémologie phénoménologique. Parmi les objets, Simondon (1958) et Latour (1997) s’intéressent aux objets dits « techniques » pour leur « mode d’existence ». Je rejoins Jean-Yves Château (2010) dans sa critique sur l’emploi de cet adjectif ambigu. Je perlerai donc d’objets et d’intervention de l’homme, soit en termes de conception soit en termes d’usage, plutôt que de technique. En revanche, l’idée de « mode d’existence » me semble assez féconde pour aider à réfléchir au rôle des objets dans la relation éducative. Par contraste, dans la littérature, la notion « d’artefact » (Rabardel, 1995) est souvent utilisée pour parler de l’objet sous son aspect le plus abstrait et modélisé. Je distinguerai donc l’objet de l’artefact pour souligner le caractère existentiel du premier.

 

Aux yeux des concepteurs, les objets sont principalement considérés sous l’angle de leur fonctionnalité, de leur esthétique, ou de leur capacité à susciter chez l’autre une reconnaissance, une envie ou un usage. Dans une école d’ingénieur, il est sous-entendu que toute conception découle d’une commande, de repérages d’attentes ou d’analyses de besoin ou de marché. L’idée de produire un objet « inutile » est par exemple difficile à faire accepter en dehors d’une démarche personnelle (artistique ou autre). Pour ces concepteurs, les objets sont là pour fonctionner ou pour aider au fonctionnement. Ils sont fonctionnels, et même plus encore ils sont considérés dans un système de « concurrence fonctionnelle ». Les objets n’ont d’avenir que dans des systèmes organisés d’objets (mécaniques, électriques, thermiques, etc.) où ils auront à faire la preuve de leur fonctionnalité et de leur utilité. L’objet est donc marqué dans sa genèse par une finalité, un but, une visée orientée produit. Rabardel (1995) parle des « fonctions constituantes de l’artefact » pour désigner ces fonctionnalités prévues et intégrées par les ingénieurs. Ce qui ne signifie pas que le but sera atteint et que l’objet lui-même n’aura pas une destinée bien différente de celle qui avait été prévue. Comme on le sait, rien ne prédestinait l’invention, pourtant très fonctionnelle, de Graham Bell à donner naissance au premier téléphone, qui lui-même est à l’origine du smartphone d’aujourd’hui.

 

Aux yeux des usagers, l’objet peut avoir de nombreux statuts. L’objet peut être apprécié pour sa seule présence (collection, décoration, gestion). Utilisé pour ses fonctionnalités, il est alors principalement outil, commodité, assistant. Pour ses possibilités en tant qu’aide à la conception, la création ou l’expression il acquiert le statut d’instrument. Nous avons aussi là trois actions de médiation possibles distinctes. Mais un seul et même objet peut se trouver pris au sein d’un entrelacs de médiations différentes et ses différents statuts ainsi s’articuler autour de situations.

 

L’exemple de la vente d’un instrument de musique en magasin permet ainsi observer comment cohabitent (ou se superposent) plusieurs acceptions abstraites et concrètes de l’objet. Les instruments de musique, considérés comme des « objets-artefacts » par un vendeur, sont disponibles pour la vente (qui est l’objet de l’activité), disposent d’un prix qui comprend une marge bénéficiaire, sont en nombre suffisant, et peuvent former un stock. En tant qu’« objets-outils », les instruments de musique se caractérisent par leurs fonctions, que le vendeur doit parfaitement connaître car son travail de médiation consiste à les présenter à l’acheteur (pour réaliser une démonstration, par exemple) ; il faudra cependant un minimum de savoir-faire musical (partage d’un « objet d’activité ») pour interagir avec le client dont on peut supposer qu’il est plus ou moins musicien. Pour vendre cet objet, le commerçant surestimera peut-être les qualités propres de « l’objet-instrument » et passera sous silence, ou minimisera, l’effort qui à accomplir au musicien pour en tirer parti (une activité pédagogique serait bien sûr orientée différemment). L’acheteur potentiel, en tant que musicien inscrira peut-être « l’objet-instrument » dans un projet (l’objet de son activé future), et jugera de la potentialité à en faire le médiateur de son expression musicale en fonction de différents paramètres (son habileté, son expérience, son public potentiel…). L’activité sociale ainsi crée, si elle se développe, incitera les manufacturiers à proposer de nouveaux produits et le cycle sera bouclé.

 

Trois constats s’imposent : l’objet, dans tous ses états, constitue en permanence le médiateur social qui relie ces acteurs ; l’objet est le plus souvent l’objet d’une activité humaine ; l’objet est une construction sociale aux formes différentes selon qui la considère.

 

III    L’objet-transitionnel, du guidage à l’autonomie

Venons-en à « l’incitateur transitionnel » qui est l’objet de ma communication.

 

Dire que tout acte éducatif est pris dans une contradiction « de base », celle qui existe entre la nécessité du guidage et la visée d’autonomisation, est très banal. Quel parent, quel enseignant ne s’est jamais demandé à quel moment « tenir par la main » celui ou celle qui apprend devient une action contre-productive qui retarde le développement de l’autonomie ? La littérature sur le thème est immense, de la pédopsychiatrie aux sciences de l’éducation. Pourtant, même si chacun sait très bien que l’autonomie se développe dès la naissance, on sait aussi que l’avenir de chaque individu dépend du processus de socialisation qui accompagne ce développement durant toute la vie (Berger & Luckmann, 2006/1961). Guider, aider et accompagner sont donc des activités importantes dans l’ensemble de la société et plus particulièrement chez les enseignants et formateurs. Nani gigantum humeris insidentes, nous répète-t-on depuis le XIIème siècle, et grimper sur les épaules des géants ne se fait pas tout seul ! Toutefois depuis le début du XXIème siècle, sous l’effet de la pression économique, une affirmation lancinante revient sans cesse : ce que l’on sait déjà ne suffit plus, il faut innover, il faut inventer et créer de la connaissance ! La question corolaire dans les écoles d’ingénieurs est : savons-nous former des élèves-ingénieurs assez autonomes pour inventer des choses qui n’existent pas encore ? Le guidage comme l’aide, apparaissent alors comme des actions parfois nécessaires mais non suffisantes pour concilier enseignement de ce qui est su et développement de l’inventivité. L’option de l’accompagnement paraît plus intéressante (Vial et al., 2010). Ce projet de communication axé sur l’objet-tiers se propose donc de dessiner quelques pistes pour travailler « l’inventivité accompagnée » à travers des exemples.

 

Mais qu’est-ce que l’inventivité ? Même si le terme dispose de peu de soubassements théoriques, nous ne partons pas non plus de zéro. De nombreux auteurs parlent d’inventivité sans forcément utiliser ce mot. Sans chercher l’exhaustivité nous pourrions dégager trois grands modèles de pensée :

 

-       L’approche technico-organisationnelle est celle dans laquelle baigne l’Ecole : le plus souvent il y est affirmé que l’inventivité et la créativité jaillissent du dépassement de faisceaux de contraintes. Ce dépassement des contradictions est soutenu par une démarche systématique de repérage de solutions à des problèmes similaires (TRIZ), nous trouvons là le principe d’une démarche pragmatique. Ce principe bien connu est aussi celui de l’Oulipo ayant fait de la contrainte l’OUvroir de LIttérature Potentielle. L’inventivité est alors définie comme la capacité à concevoir des produits « nouveaux » à partir de « solutionnements » originaux de problèmes techniques. Les objets, eux, sont la résultante d’une dialectique mais aussi la solution d’un problème.

-       Moins acceptable – c’est un euphémisme dans une Ecole d’ingénieurs – une alternative serait de concevoir l’inventivité comme un processus découlant d’un bricolage imparfait, provisoire, incertain mais générateur d’idées. Ainsi Alter (1999) défend l’idée qu’il faut accepter le désordre pour mieux le gérer, renoncer à l’organisation et bricoler plus souvent. Lévi-Strauss (1962) voit le bricolage comme un stimulant anthropologique à l’invention et l’ingéniosité. L’inventivité naîtrait alors dans un contexte spécifique où l’entourage est lui-même inventif, grâce à un climat de confiance (la peur tuant toute velléité créative) qui permettrait de relever des défis et le dépassement de soi. Cette définition serait plutôt celle de l’Ecole d’Art, ou d’architecture. L’objet est source d’inspiration et fournit un contexte propice au développement de la créativité (mais pas forcément de l’inventivité). L’idéalisme qui caractérise cette définition est facilement perceptible.

-       L’approche psychologique, voire psychanalytique, considère elle que l’inventivité est inscrite dans nos façons d’être depuis l’enfance. L’idée est défendue aussi bien par Bruner (2002) dans « Pourquoi nous racontons-nous des histoires ? » que par Winnicott (1971) dans « Jeu et réalité » pour qui l’enfant compense sa désillusion à changer le monde par l’invention entre lui et le monde d’un univers de jeu. L’inventivité est alors une « obligation de jeu » pour supporter la réalité. L’inventivité serait ici développementale. L’objet-transitionnel est pour l’auteur le moyen dont aucun être humain de saurait se passer, seul moyen d’agir dans le monde.

 

Nous voilà donc face à trois objets : l’objet-solution, nouveauté qui des contraintes de conception, l’objet-inspiration qui peut créer de l’autre mais sans doute risque souvent de fabriquer du même, et l’objet-transitionnel à la fois objet extérieur à soir mais aussi objet d’appropriation.

 

Aucun de ces modèles n’est satisfaisant lorsqu’il s’agit de raisonner en termes d’action éducative. Chacun peut facilement être réfuté : la contrainte produit peut-être de l’inventivité mais ne fait pas l’économie du stress ; dans le second, il semble que l’inventivité soit confondue avec créativité, or, de la production musicale à la production industrielle l’inventivité, au bout du compte peu commerciale, est exceptionnelle ; même si la troisième peut paraitre séduisante au départ, on se demande alors pourquoi l’inventivité de l’enfant se noie si vite dans le conformisme.

 

Néanmoins, ces trois approches reconnaissent à la notion d’objet certaines vertus intéressantes. L’objet est parfois injonction à la création, source d’inspiration, voire système de transition. Pourquoi ne pas mélanger les potions, et remuer un peu l’ensemble en espérant que le prix de l’inventivité pédagogique ne sera pas de tout faire sauter ?

III    Action

Rassemblons les principes. Pourquoi après tout ne pas proposer des contraintes, dans un climat de confiance, fondé sur le jeu ? L’idée de départ est de demander aux élèves-ingénieurs d’imaginer un dispositif (c’est leur futur métier) qui permette de jouer un rôle d’inducteur en abordant une notion du cours de « Dimension humaine des organisations » tirées d’un syllabus de 130 pages et présenté en public collectivement grâce à une production pétrie de contradictions. Trois points importants sont soulignés : il ne faut pas faire cours à la place du prof, le produit doit être fabuleux c’est-à-dire vrai et faux à la fois, il sera noté et servira à l’évaluation des volontaires.

 

Soyons clairs, l’expérience tentée n’a rien de scientifique puisque c’est simplement un coup d’essai. Les non-volontaires peuvent passer le classique contrôle des connaissances final. Au final, la participation est massive. Les résultats sont assez surprenants cette « injonction d’inventivité » a montré que plusieurs approches (l’ingénieur appelle ça des « solutions ») étaient possibles. Les productions prennent des formes assez variées et quatre exemples assez représentatifs seront présentés in situ :

-       Un travail de modélisation schématique du plaisir au travail (sorte de mind map originale) sous forme de poster ;

-       Un one man show sur la (lettre de) motivation ;

-       Un court métrage sur la discrimination ;

-       Un roman-photo sur les conflits intergénérationnels

IV    Discussion et ouvertures

On pourrait être tenté de rapprocher ces démarches d’incitation à l’inventivité de techniques pédagogiques existantes, mais de nombreuses différences apparaissent :

 

-       Il ne s’agit pas de pédagogie par projet car les travaux précèdent le cours et n’en constituent pas une application.

-       Il ne s’agit pas de pédagogie par objectifs car il est impossible de s’assurer la présence d’inventivité de manière objective.

-       Il ne s’agit pas non plus d’une simulation, car la distance avec la réalité et les effets grossissants (caricature, humour…) sont fondamentaux pour travailler sur les concepts. N’oublions pas que la fable cultive le côté « plaisant » (Audran, 2000).

-       Ce ne sont pas des illustrations mais plutôt des introductions inductives et génératrice de questions ce qui ouvrent des possibles.

 

Les élèves sont pleinement auteurs de leur produit. Par certain aspects, l’enseignant n’est qu’un destinataire. Mais il écoute leur jeu, très attentivement, car il se demande bien comment il pourra rebondir sur telle ou telle séquence, relier une situation à de nouveaux concepts, amorcer un débat, atteindre ses objectifs. Bref, il se demande comment reprendre la main, revenir au guidage qui le rassure. Tout est possible et peu de choses sont prévisibles. Le produit, le sketch, le film, le poster sont des « objets transitionnels » (Winnicott, 1971), voire même des « incitateurs transitionnels ». Ce sont des objets-tiers qui facilitent la relation pédagogique. Mais le prix à payer par l’enseignant est qu’il lui faudra improviser, résumer, structurer, etc. C’est sans doute cela qui fait que ce genre d’expérience est à la fois passionnante mais aussi peu rassurante, rien n’est joué à l’avance. La confiance en soi et dans l’autre dans ce type de relation est fondamentale.

 

Une fois de plus ces situations ne sont pas données en exemple et je ne pense pas que cette façon de faire cours puisse faire des émules ! Il s’agit plus simplement de montrer que faire preuve d’inventivité ne va pas sans risque, pour le professeur comme pour les élèves, et qu’on ne peut réduire cette situation à un acte technique (même si chaque enseignant aimerait que ce soit le cas pour se rassurer). En même temps ces produits que je nomme faute de mieux « incitateurs transitionnels » permettent de concrétiser, réifier, l’inventivité des élèves, lui donnent de l’épaisseur. Au mieux peut-on parler de bricolages voire « d’épreuves » (Audran, Coulibaly & Papi, 2008) dont les élèves se souviendront sans doute, ce qui est déjà un résultat.

RÉFÉRENCES

Alter, N. (1999). La gestion du désordre en entreprise. Paris : l’Harmattan

Audran, J. (2000). Le réseau et la fable deux modèles pour construire un dispositif d’écriture sur Internet. En question, 2000, 205-276.

Audran, J., Coulibaly, B., & Papi, C. (2008). Les incitateurs et les épreuves, traces de vie sur les forums en ligne ? DistanceS, 10(1). [http://cqfd.teluq.uquebec.ca/distances/v10n1b.pdf]

Berger, P., & Luckmann, T. (2006). La construction sociale de la réalité. Paris : Armand Colin (1961 pour la première édition).

Bruner, J. S. (2002). Pourquoi nous racontons-nous des histoires ? Paris : Retz.

Château, J.-Y. (2010). Genèse et concrétisation des objets techniques dans "Du mode d’existence des objets techniques" de Gilbert Simondon. Paris : Philopsis. Consulté sur http://www.philopsis.fr/
spip.php?article211

Lévi-Strauss, C. (1962). La pensée sauvage. Paris : Seuil.

Vial, M. (Dir.) (2010). Le Travail Des Limites Dans La Relation Educative ; Aide ? Guidage ? Accompagnement ? Analyses De Pratiques. Paris : L’Harmattan.

Winnicott, D. W. (1971) Jeu et réalité. Paris : Gallimard.