354 - Ces objets qui font tiers dans la relation éducative

EFE (Education, Formation, Evaluation), Laboratoire Apprentissage, Didactiques, Evaluation, Formation- EA 4671, ADEF, Université d'Aix-Marseille, LGéCo, Laboratoire de Génie de la Conception, (EA3938), ENSA-Strasbourg

 

Mot-clés : Pedagogie universitaire, formation professionnelle

 

Si l’éducation est objet de recherche, qu’en est-il de la recherche sur les objets en éducation ? L’objet est “au centre de l’agir humain et est aussi un agent actif de l’appropriation du monde par des individus” (Semprini, A, 1995)[1]. Quels sont ces objets présents dans les situations éducatives, leurs caractéristiques, leurs fonctionnalités, les modalités de la constitution des relations entre objets et sujets ?  L’ensemble des communications porte sur la nature, les usages et les fonctions de l’objet tiers en éducation : à quelles conditions un objet fait-il tiers ? L’intérêt du symposium est de montrer que l’expression “faire tiers” est plurielle et dépend de la conception que l’on a de la médiation.

Les objets mis à l’étude dans ce symposium sont incarnés, investis diversement dans les situations de formation initiale et continue, les activités professionnelles des métiers de l’accompagnement, le coaching. Les contributions de ce symposium peuvent être lues à partir des champs professionnels, terrains des recherches présentées, et à partir de l’ancrage de leur problématique : dans la didactique professionnelle, dans la pédagogie universitaire. Les espaces-temps et les acteurs de ces pratiques permettent de définir le caractère des objets accomplissant une fonction tierce d’éducation, qui sera abordée selon divers points de vue correspondant aux types de médiation existants : cognitive, didactique, herméneutique,  psychique, sociale.

Jacques Audran s'intéressera aux "objets inducteurs" dans la relation educative, à partir "d'objets" élaborés par les apprenants eux-mêmes, en formation d’ingénieur.

Jean-Louis Boutte, Sorraya Belkacem et Sophie Pinazo ont retenu des séquences pédagogiques avec des élèves de collège, en formation à la médiation sociale : les interactions langagières, les objets matériels et immatériels investis permettent de suivre la construction de l’objet en train de faire tiers.

Muriel Briançon et Sylvia Conte observent, lors d’un débat interprétatif entre enseignants en formation, quels sont les indicateurs attestant que le texte peut être « un objet tiers », qui fera médiation chez le sujet.

Caroline Ladage et Audrey Garrigues identifient les conditions dans lesquelles le portfolio pourra faire médiation en offrant un espace de rupture du face-à-face et de création de liens par l’écriture partagée.

Guylaine Molina, Christine Poplimont,  Philippe Leroy étudient le développement de capacités réflexives et d’autoévaluation sur les risques routiers consécutif à la passation de deux questionnaires différenciés d’internalité qui font médiation.

Odile Thuilier et Antoine Philippe s’intéressent au cahier des charges, qui selon son opérationnalisation  peut être étudié comme objet pour la formation et de la formation[2] et faire tiers. Selon le format dudit cahier et l’investissement des acteurs, ne se joueront pas les mêmes  fonctions de médiation chez le formé.

Michel Vial et Valérie Guillemot questionnent l’utilisation de l’ennéagramme dans l’accompagnement professionnel en individuel. Pour que l’objet soit investi et fasse médiation il est  nécessaire que les partenaires fonctionnent avec des modèles compatibles avec le métier, le genre, ici l’accompagnement.

Chaque communication utilisera des méthodes différentes et complémentaires, aussi bien pour le recueil de données que pour leur traitement.  Bien entendu, puisque chaque contribution est pensée à partir d’une conception différente de la médiation,  in fine, les résultats donneront des conceptions diversifiées de ce que peut être “faire tiers”.



[1] Semprini,  A. (1995) L’objet comme procès et comme action. De la nature et de l’usage  des objets dans la vie quotidienne. Paris, L’Harmattan

[2] Adé & de Saint Georges,, I. (2010), Les objets dans la formation, Toulouse : Octarès

 

 

Concevoir des objets "vivants" ? Incitateurs transitionnels et inventivité

 

Jacques Audran

Laboratoire de Génie de la Conception - EA 3938

 

Mots-clés : Objets transitionnels, auteur, autonomisation, accompagnement, participation, posture.

 

Depuis Simondon (1958), et plus encore depuis Latour (1997), nous savons que les objets ont différents « modes d'existence ». Les objets ne sont pas seulement « présents » et passifs, ni simplement des « supports », témoins ou références. L’idée de « mode d’existence » va bien au-delà de la simple fonctionnalité. L’objet est souvent mésestimé, au profit du « sujet », alors que l’expérience du quotidien nous montre si souvent de nombreux sujets assujettis par les objets. L’objet est-il alors simplement un « tiers » ? Du signe à l'instrument cette communication s'intéresse aux « objets inducteurs » dans la relation éducative et plus particulièrement dans la démarche d’accompagnement. Pour cela, il s'appuiera sur la conception d’« objets étranges » en situation d’enseignement. Elaborés en école d’ingénieurs par les apprenants eux-mêmes, ils peuvent être considérés à la fois de manière fonctionnelle et de manière instrumentale en distinguant nettement ces deux dimensions médiatrices. Mais ces objets ont aussi une vie propre qui transforme le devenir de nombreux acteurs en stimulant leur inventivité bien au-delà du contexte dans lequel ils ont été créés.

I    L’objet existe

L’objet existe qu’il soit bien ou mal considéré. S’il n’est pas considéré du tout, alors ce n’est pas un objet, ni matériel ni immatériel. L’objet fait signe, comme disait C.S. Peirce « it addresses somebody ». Il doit être remarqué pour acquérir le statut d’objet. Ainsi une personne qui est l’objet de l’amour d’une autre n’est plus tout à fait le même « sujet » ! En même temps, l’objet est aussi une sorte de « non-je », si on laisse bien sûr de côté les cas pathologiques du genre « L’Etat c’est moi ». Mais même dans ce cas extrême on notera que l’objet est instrumentalisé comme une preuve d’accomplissement personnel. On ne confondra bien sûr pas l’objet et la chose, la seconde étant indéterminée et on ne dira jamais assez combien l’objet est proche du sujet – ainsi le sujet d’un message est souvent appelé son objet.

Ce point de départ catégorise bien sûr d’emblée mon discours dans une épistémologie phénoménologique. Parmi les objets, Simondon (1958) et Latour (1997) s’intéressent aux objets dits « techniques » pour leur « mode d’existence ». Je rejoins Jean-Yves Château (2010) dans sa critique sur l’emploi de cet adjectif ambigu. Je perlerai donc d’objets et d’intervention de l’homme, soit en termes de conception soit en termes d’usage, plutôt que de technique. En revanche, l’idée de « mode d’existence » me semble assez féconde pour aider à réfléchir au rôle des objets dans la relation éducative. Par contraste, dans la littérature, la notion « d’artefact » (Rabardel, 1995) est souvent utilisée pour parler de l’objet sous son aspect le plus abstrait et modélisé. Je distinguerai donc l’objet de l’artefact pour souligner le caractère existentiel du premier.

Aux yeux des concepteurs, les objets sont principalement considérés sous l’angle de leur fonctionnalité, de leur esthétique, ou de leur capacité à susciter chez l’autre une reconnaissance, une envie ou un usage. Dans une école d’ingénieur, il est sous-entendu que toute conception découle d’une commande, de repérages d’attentes ou d’analyses de besoin ou de marché. L’idée de produire un objet « inutile » est par exemple difficile à faire accepter en dehors d’une démarche personnelle (artistique ou autre). Pour ces concepteurs, les objets sont là pour fonctionner ou pour aider au fonctionnement. Ils sont fonctionnels, et même plus encore ils sont considérés dans un système de « concurrence fonctionnelle ». Les objets n’ont d’avenir que dans des systèmes organisés d’objets (mécaniques, électriques, thermiques, etc.) où ils auront à faire la preuve de leur fonctionnalité et de leur utilité. L’objet est donc marqué dans sa genèse par une finalité, un but, une visée orientée produit. Rabardel (1995) parle des « fonctions constituantes de l’artefact » pour désigner ces fonctionnalités prévues et intégrées par les ingénieurs. Ce qui ne signifie pas que le but sera atteint et que l’objet lui-même n’aura pas une destinée bien différente de celle qui avait été prévue. Comme on le sait, rien ne prédestinait l’invention, pourtant très fonctionnelle, de Graham Bell à donner naissance au premier téléphone, qui lui-même est à l’origine du smartphone d’aujourd’hui.

Aux yeux des usagers, l’objet peut avoir de nombreux statuts. L’objet peut être apprécié pour sa seule présence (collection, décoration, gestion). Utilisé pour ses fonctionnalités, il est alors principalement outil, commodité, assistant. Pour ses possibilités en tant qu’aide à la conception, la création ou l’expression il acquiert le statut d’instrument. Nous avons aussi là trois actions de médiation possibles distinctes. Mais un seul et même objet peut se trouver pris au sein d’un entrelacs de médiations différentes et ses différents statuts ainsi s’articuler autour de situations.

L’exemple de la vente d’un instrument de musique en magasin permet ainsi observer comment cohabitent (ou se superposent) plusieurs acceptions abstraites et concrètes de l’objet. Les instruments de musique, considérés comme des « objets-artefacts » par un vendeur, sont disponibles pour la vente (qui est l’objet de l’activité), disposent d’un prix qui comprend une marge bénéficiaire, sont en nombre suffisant, et peuvent former un stock. En tant qu’« objets-outils », les instruments de musique se caractérisent par leurs fonctions, que le vendeur doit parfaitement connaître car son travail de médiation consiste à les présenter à l’acheteur (pour réaliser une démonstration, par exemple) ; il faudra cependant un minimum de savoir-faire musical (partage d’un « objet d’activité ») pour interagir avec le client dont on peut supposer qu’il est plus ou moins musicien. Pour vendre cet objet, le commerçant surestimera peut-être les qualités propres de « l’objet-instrument » et passera sous silence, ou minimisera, l’effort qui à accomplir au musicien pour en tirer parti (une activité pédagogique serait bien sûr orientée différemment). L’acheteur potentiel, en tant que musicien inscrira peut-être « l’objet-instrument » dans un projet (l’objet de son activé future), et jugera de la potentialité à en faire le médiateur de son expression musicale en fonction de différents paramètres (son habileté, son expérience, son public potentiel…). L’activité sociale ainsi crée, si elle se développe, incitera les manufacturiers à proposer de nouveaux produits et le cycle sera bouclé.

Trois constats s’imposent : l’objet, dans tous ses états, constitue en permanence le médiateur social qui relie ces acteurs ; l’objet est le plus souvent l’objet d’une activité humaine ; l’objet est une construction sociale aux formes différentes selon qui la considère.

II    L’objet-transitionnel, du guidage à l’autonomie

Venons-en à « l’incitateur transitionnel » qui est l’objet de ma communication.

Dire que tout acte éducatif est pris dans une contradiction « de base », celle qui existe entre la nécessité du guidage et la visée d’autonomisation, est très banal. Quel parent, quel enseignant ne s’est jamais demandé à quel moment « tenir par la main » celui ou celle qui apprend devient une action contre-productive qui retarde le développement de l’autonomie ? La littérature sur le thème est immense, de la pédopsychiatrie aux sciences de l’éducation. Pourtant, même si chacun sait très bien que l’autonomie se développe dès la naissance, on sait aussi que l’avenir de chaque individu dépend du processus de socialisation qui accompagne ce développement durant toute la vie (Berger & Luckmann, 2006/1961). Guider, aider et accompagner sont donc des activités importantes dans l’ensemble de la société et plus particulièrement chez les enseignants et formateurs. Nani gigantum humeris insidentes, nous répète-t-on depuis le XIIème siècle, et grimper sur les épaules des géants ne se fait pas tout seul ! Toutefois depuis le début du XXIème siècle, sous l’effet de la pression économique, une affirmation lancinante revient sans cesse : ce que l’on sait déjà ne suffit plus, il faut innover, il faut inventer et créer de la connaissance ! La question corolaire dans les écoles d’ingénieurs est : savons-nous former des élèves-ingénieurs assez autonomes pour inventer des choses qui n’existent pas encore ? Le guidage comme l’aide, apparaissent alors comme des actions parfois nécessaires mais non suffisantes pour concilier enseignement de ce qui est su et développement de l’inventivité. L’option de l’accompagnement paraît plus intéressante (Vial et al., 2010). Ce projet de communication axé sur l’objet-tiers se propose donc de dessiner quelques pistes pour travailler « l’inventivité accompagnée » à travers des exemples.

Mais qu’est-ce que l’inventivité ? Même si le terme dispose de peu de soubassements théoriques, nous ne partons pas non plus de zéro. De nombreux auteurs parlent d’inventivité sans forcément utiliser ce mot. Sans chercher l’exhaustivité nous pourrions dégager trois grands modèles de pensée :

-       L’approche technico-organisationnelle est celle dans laquelle baigne l’Ecole : le plus souvent il y est affirmé que l’inventivité et la créativité jaillissent du dépassement de faisceaux de contraintes. Ce dépassement des contradictions est soutenu par une démarche systématique de repérage de solutions à des problèmes similaires (TRIZ), nous trouvons là le principe d’une démarche pragmatique. Ce principe bien connu est aussi celui de l’Oulipo ayant fait de la contrainte l’OUvroir de LIttérature Potentielle. L’inventivité est alors définie comme la capacité à concevoir des produits « nouveaux » à partir de « solutionnements » originaux de problèmes techniques. Les objets, eux, sont la résultante d’une dialectique mais aussi la solution d’un problème.

-       Moins acceptable – c’est un euphémisme dans une Ecole d’ingénieurs – une alternative serait de concevoir l’inventivité comme un processus découlant d’un bricolage imparfait, provisoire, incertain mais générateur d’idées. Ainsi Alter (1999) défend l’idée qu’il faut accepter le désordre pour mieux le gérer, renoncer à l’organisation et bricoler plus souvent. Lévi-Strauss (1962) voit le bricolage comme un stimulant anthropologique à l’invention et l’ingéniosité. L’inventivité naîtrait alors dans un contexte spécifique où l’entourage est lui-même inventif, grâce à un climat de confiance (la peur tuant toute velléité créative) qui permettrait de relever des défis et le dépassement de soi. Cette définition serait plutôt celle de l’Ecole d’Art, ou d’architecture. L’objet est source d’inspiration et fournit un contexte propice au développement de la créativité (mais pas forcément de l’inventivité). L’idéalisme qui caractérise cette définition est facilement perceptible.

-       L’approche psychologique, voire psychanalytique, considère elle que l’inventivité est inscrite dans nos façons d’être depuis l’enfance. L’idée est défendue aussi bien par Bruner (2002) dans « Pourquoi nous racontons-nous des histoires ? » que par Winnicott (1971) dans « Jeu et réalité » pour qui l’enfant compense sa désillusion à changer le monde par l’invention entre lui et le monde d’un univers de jeu. L’inventivité est alors une « obligation de jeu » pour supporter la réalité. L’inventivité serait ici développementale. L’objet-transitionnel est pour l’auteur le moyen dont aucun être humain de saurait se passer, seul moyen d’agir dans le monde.

Nous voilà donc face à trois objets : l’objet-solution, nouveauté qui des contraintes de conception, l’objet-inspiration qui peut créer de l’autre mais sans doute risque souvent de fabriquer du même, et l’objet-transitionnel à la fois objet extérieur à soir mais aussi objet d’appropriation.

 

Aucun de ces modèles n’est satisfaisant lorsqu’il s’agit de raisonner en termes d’action éducative. Chacun peut facilement être réfuté : la contrainte produit peut-être de l’inventivité mais ne fait pas l’économie du stress ; dans le second, il semble que l’inventivité soit confondue avec créativité, or, de la production musicale à la production industrielle l’inventivité, au bout du compte peu commerciale, est exceptionnelle ; même si la troisième peut paraitre séduisante au départ, on se demande alors pourquoi l’inventivité de l’enfant se noie si vite dans le conformisme.

Néanmoins, ces trois approches reconnaissent à la notion d’objet certaines vertus intéressantes. L’objet est parfois injonction à la création, source d’inspiration, voire système de transition. Pourquoi ne pas mélanger les potions, et remuer un peu l’ensemble en espérant que le prix de l’inventivité pédagogique ne sera pas de tout faire sauter ?

III    Action

Rassemblons les principes. Pourquoi après tout ne pas proposer des contraintes, dans un climat de confiance, fondé sur le jeu ? L’idée de départ est de demander aux élèves-ingénieurs d’imaginer un dispositif (c’est leur futur métier) qui permette de jouer un rôle d’inducteur en abordant une notion du cours de « Dimension humaine des organisations » tirées d’un syllabus de 130 pages et présenté en public collectivement grâce à une production pétrie de contradictions. Trois points importants sont soulignés : il ne faut pas faire cours à la place du prof, le produit doit être fabuleux c’est-à-dire vrai et faux à la fois, il sera noté et servira à l’évaluation des volontaires.

Soyons clairs, l’expérience tentée n’a rien de scientifique puisque c’est simplement un coup d’essai. Les non-volontaires peuvent passer le classique contrôle des connaissances final. Au final, la participation est massive. Les résultats sont assez surprenants cette « injonction d’inventivité » a montré que plusieurs approches (l’ingénieur appelle ça des « solutions ») étaient possibles. Les productions prennent des formes assez variées et quatre exemples assez représentatifs seront présentés in situ :

-       Un travail de modélisation schématique du plaisir au travail (sorte de mind map originale) sous forme de poster ;

-       Un one man show sur la (lettre de) motivation ;

-       Un court métrage sur la discrimination ;

-       Un roman-photo sur les conflits intergénérationnels

IV    Discussion et ouvertures

On pourrait être tenté de rapprocher ces démarches d’incitation à l’inventivité de techniques pédagogiques existantes, mais de nombreuses différences apparaissent :

-       Il ne s’agit pas de pédagogie par projet car les travaux précèdent le cours et n’en constituent pas une application.

-       Il ne s’agit pas de pédagogie par objectifs car il est impossible de s’assurer la présence d’inventivité de manière objective.

-       Il ne s’agit pas non plus d’une simulation, car la distance avec la réalité et les effets grossissants (caricature, humour…) sont fondamentaux pour travailler sur les concepts. N’oublions pas que la fable cultive le côté « plaisant » (Audran, 2000).

-       Ce ne sont pas des illustrations mais plutôt des introductions inductives et génératrice de questions ce qui ouvrent des possibles.

Les élèves sont pleinement auteurs de leur produit. Par certain aspects, l’enseignant n’est qu’un destinataire. Mais il écoute leur jeu, très attentivement, car il se demande bien comment il pourra rebondir sur telle ou telle séquence, relier une situation à de nouveaux concepts, amorcer un débat, atteindre ses objectifs. Bref, il se demande comment reprendre la main, revenir au guidage qui le rassure. Tout est possible et peu de choses sont prévisibles. Le produit, le sketch, le film, le poster sont des « objets transitionnels » (Winnicott, 1971), voire même des « incitateurs transitionnels ». Ce sont des objets-tiers qui facilitent la relation pédagogique. Mais le prix à payer par l’enseignant est qu’il lui faudra improviser, résumer, structurer, etc. C’est sans doute cela qui fait que ce genre d’expérience est à la fois passionnante mais aussi peu rassurante, rien n’est joué à l’avance. La confiance en soi et dans l’autre dans ce type de relation est fondamentale.

Une fois de plus ces situations ne sont pas données en exemple et je ne pense pas que cette façon de faire cours puisse faire des émules ! Il s’agit plus simplement de montrer que faire preuve d’inventivité ne va pas sans risque, pour le professeur comme pour les élèves, et qu’on ne peut réduire cette situation à un acte technique (même si chaque enseignant aimerait que ce soit le cas pour se rassurer). En même temps ces produits que je nomme faute de mieux « incitateurs transitionnels » permettent de concrétiser, réifier, l’inventivité des élèves, lui donnent de l’épaisseur. Au mieux peut-on parler de bricolages voire « d’épreuves » (Audran, Coulibaly & Papi, 2008) dont les élèves se souviendront sans doute, ce qui est déjà un résultat.

 

Bibliographie :

Alter, N. (1999). La gestion du désordre en entreprise. Paris : l’Harmattan

Audran, J. (2000). Le réseau et la fable deux modèles pour construire un dispositif d’écriture sur Internet. En question, 2000, 205-276.

Audran, J., Coulibaly, B., & Papi, C. (2008). Les incitateurs et les épreuves, traces de vie sur les forums en ligne ? DistanceS, 10(1). [http://cqfd.teluq.uquebec.ca/distances/v10n1b.pdf]

Berger, P., & Luckmann, T. (2006). La construction sociale de la réalité. Paris : Armand Colin (1961 pour la première édition).

Bruner, J. S. (2002). Pourquoi nous racontons-nous des histoires ? Paris : Retz.

Château, J.-Y. (2010). Genèse et concrétisation des objets techniques dans "Du mode d’existence des objets techniques" de Gilbert Simondon. Paris : Philopsis. Consulté sur http://www.philopsis.fr/
spip.php?article211

Lévi-Strauss, C. (1962). La pensée sauvage. Paris : Seuil.

Vial, M. (Dir.) (2010). Le Travail Des Limites Dans La Relation Educative ; Aide ? Guidage ? Accompagnement ? Analyses De Pratiques. Paris : L’Harmattan.

Winnicott, D. W. (1971) Jeu et réalité. Paris : Gallimard.

 

Altérités du texte, texte de l’Altérité : le texte comme objet tiers en formation

 

Muriel Briançon

Sylvia Conte-Bataillard

Aix-Marseille Université,

EA 4671  ADEF, ENS de Lyon, IFE, 13248, Marseille

 

Mots clefs : Texte – Altérité - Médiation sémiotique – Herméneutique – (Trans)formation

 

Constatant que les enseignants et formateurs utilisent souvent des textes pour transmettre le savoir, la question ici traitée est de cerner, dans la perspective de l’Evaluation située (Vial, 2012), en quoi l’altérité du texte permet à celui-ci de « faire tiers, c’est-à-dire de faire qu’un troisième élément s’immisce dans la relation cognitive interne au sujet ? Et ce tiers, est-il l’objet-texte avec ses signes imprimés, le sens, le processus interprétatif ou le groupe ? S’agit-il d’une médiation qui rapproche ou qui sépare ? Enfin, quels pourraient être les indicateurs du phénomène de tiercéité ?

La recherche s’appuie sur l’approche psychologique socio-constructiviste de Vygotski (1934) qui met en évidence la médiation du langage, sur l’approche logico-philosophique de Peirce (1978) qui révèle la fonction tierce du sens et sur l’approche herméneutique de Ricœur (1969, 1986, 1990) qui souligne le rôle de l’interprétation dans l’appropriation du sens et dans la reconnaissance du Cogito comme sujet. Ces rapprochements théoriques nous conduisent à questionner ce qu’il se produit lorsque la fonction tierce (du signe, du sens, de la loi interprétante ou du groupe) fonctionne (trop) bien et qu’il y a conflit des interprétations et profusion de sens. Que devient l’Altérité, espace à interpréter et ouverture sur l’inconnu (Briançon, 2012), si la multiplicité de sens produite par le processus interprétatif vient remplir les vides du texte et répondre aux questionnements ?

Nos données proviennent de l’enregistrement vidéo d’un débat interprétatif de 40 mn autour d’une Philofable « tous les savoirs du monde » (Piquemal, 2003), lors d’un atelier réunissant des enseignants volontaires, et d’un écrit post-débat rédigé par les participants. Les données recueillies ont ensuite été interprétées à la lumière de notre cadre théorique.

Les résultats soulignent les très nombreuses interprétations générées par la lecture du texte, chacune d’elles pouvant être analysée selon le modèle peircien (Objet-Representamen-Interprétant), introduisent à chaque niveau (sémiotique, sémantique, interprétatif et argumentatif) un troisième élément (respectivement le signe, le sens, le processus interprétatif et le débat) qui fait tiers pour le participant dans une dialectique de séparation-liaison, de vide et de plein, d’ouverture et de clôture. Le « texte » ne s’arrête donc pas à l’objet. Des changements cognitifs, professionnels et identitaires sont constatés chez le lecteur-interprète (Jorro, 1999) qui est aussi enseignant et sujet. Les sentiments de surprise et de plaisir (Barthes, 1973) exprimés par les participants pourraient être des indicateurs de la fonction tierce générée par le « texte » et de son appropriation en situation, appropriation tant intellectuelle qu’émotionnelle, prélude à la (trans)formation de soi.

 

Références bibliographiques :

Barthes, R. (1973). Le plaisir du texte. Paris : Seuil.

Briançon, M. (2012). L’altérité enseignante. D’un penser sur l’autre à l’Autre de la pensée. Préface de Michel Fabre. Paris : Publibook, Collection universitaire « Sciences de l’Education ».

Jorro, A. (1999). Le lecteur interprète. Paris : PUF.

Peirce Ch.S. (1978). Ecrits sur le signe rassemblés, traduits et commentés par Gérard Deledalle. Paris : Seuil.

Piquemal, M. (2003). Les Philo-fables. Paris : Albin Michel.

Ricœur, P. (1990). Soi-même comme un autre. Paris : Seuil.

Ricœur, P. (1986). Du texte à l’action. Essais d’herméneutique II. Paris : Seuil.

Ricœur, P. (1969). Le conflit des interprétations. Essais d’herméneutique I. Paris : Seuil.

Vial, M. (2012). Se repérer dans les modèles de l’évaluation. Méthodes – Dispositifs – Outils. Belgique : De Boeck.

Vygotski, L. S. (1933). Pensée et langage. Traduction de Françoise Sève. Paris : La Dispute, 1997.

 

A quelle(s) condition(s) un objet introduit par le coach en situation d’accompagnement professionnel, peut-il faire tiers ?

 

Michel Vial, Pr, Valérie Guillemot,

Aix-Marseille Université, EA 4671  ADEF, ENS de Lyon, IFE, 13248, France

 

Mots clefs : accompagnement- médiation psychique – faire tiers – outil 

 

Constatant que, la plupart du temps, l’accompagné adhère à son histoire professionnelle et fait de sa situation un drame dans lequel les affects le submerge, faisant tourner en rond la relation d’accompagnement dans un « tourniquet narcissique » (Imbert, 1994) qui empêche d’identifier des objets de travail, de problématiser ses enjeux et de produire une avancée, il paraît utile que l’accompagnateur essaie de le faire décoller de cette narration enfermante, en introduisant un outil.

La recherche s’inscrit dans une perspective de didactique professionnelle, les savoirs construits se devant d’être utile ici pour la formation des accompagnateurs en RH. Deux empiries ont été réalisées à partir du même cadre théorique, une étude de cas monographique (le cas de Jules qui utilise le dessin comme dans l’autobiographie réflexive) et une enquête clinique (une dizaine d’entretiens ont été enregistrés auprès de « coachs » en exercice utilisant l’outil « ennéagramme »). On trouvera sur le site www.enneagramme.com, une description de cet outil qu’on peut ranger dans les tests de personnalité).

La médiation dont on se réclame ici est la médiation psychique : celle qui « réalise un vide […] où il n’y avait que du plein, où tout collait au point de paralyser tout jeu/je possible. Ici la médiation ouvre le champ symbolique d’un partage, elle fonde la possibilité d’un décollement, d’un mouvement ». Avec cette particularité que si  l’accompagnateur « fait tiers », ce n’est pas par nature ni par la place qu’il occupe, mais parce qu’il est celui qui introduit l’objet tiers dans la relation. Il l’introduit quand la relation tourne à la suture (Imbert, 1985), que l’accompagné développe des attentes envers l’accompagnateur en terme de Sachant ; que le transfert s’installe.

Le terrain de la recherche est la conduite par le coach des entretiens d’accompagnement professionnel. Les données sont recueillies par entretiens compréhensifs auprès de ces coachs utilisant ces outils. Pour le traitement, il sera fait appel à l’analyse de contenu pour arriver à proposer le cas et trois vignettes cliniques typiques d’attitudes contrastées.

L’hypothèse sur les résultats est que ce « faire tiers » ne peut assurer la fonction d’ « allier-délier-relier » (Imbert, 2000) qu’à condition, non pas seulement que l’accompagné « se saisissent de l’objet », qu’il soit « inventé-créé » (Chouvier, 2002, p.33), mais que les partenaires de la relation éducative  fonctionnent sur  des modèles compatibles avec l’accompagnement, des modèles qui ne fassent pas écran à la problématisation des enjeux. L’accompagnateur se doit d’être au clair avec la théorie dont l’outil est issu. Ce n’est pas l’outil qui fait tiers de par sa nature, mais son usage en pertinence avec le métier, le genre.

L’objet ne fait tiers dans l’accompagnement que s’il coïncide avec un fonctionnement non analytique, non linéaire. Sinon, il n’est qu’un protocole à suivre pour une résolution de problèmes, qui n’a pas d’effet de décollement de l’autre et il ne permet pas de traverser l’imaginaire, il renvoie au monde de l’expertise, il ne permet pas la construction d’un problème pour Soi, il installe dans le transfert.

Tout outil n’est pas compatible avec l’accompagnement, l’accompagnateur a la responsabilité du choix d’outils compatibles avec le genre professionnel dans lequel il s’inscrit.

 

Bibliographie

Chouvier, B. et al. (2002). Les processus psychiques de la médiation. Paris : Dunod

Enriquez, E. (2003). L’organisation en analyse. Paris : PUF (1992).

Imbert, F. (1985). Pour une praxis pédagogique. Vigneux : Matrice.

Imbert, F. (1992). Vers une clinique du pédagogique, un itinéraire en Sciences de l'Education.

Imbert, F. (1994). Médiations, institutions dans la classe. Paris : ESF (2007).

Imbert, F. (2000). L'impossible métier de pédagogue. Paris : ESF.

Martin-Mattera, P. (2011). Le tiers dans la construction de la Loi symbolique. In Xypas, C., Fabre, M. &Hétier, R. (2011). Le tiers éducatif une nouvelle relation pédagogique. Bruxelles : de Boeck, pp 125-135

 

Des objets tiers de transmission d'une culture professionnelle : le cahier des charges dans les relations de formation

 

Odile Thuilier, MCF

Philippe Antoine, MR2

Equipe EFE (Education, Formation, Evaluation), Laboratoire Apprentissage, Didactiques, Evaluation, Formation- EA 4671, ADEF, Université d'Aix-Marseille

 

Mots clefs : cahier des charges – culture professionnelle - médiation didactique – référentiels

 

Le rôle des objets dans les situations de formation est étudié récemment, dans ses diverses modalités d’artefact matériel ou immatériel (Blandin, 2007 ; Adé & de Saint-Georges, 2010), « toute situation de formation est de part en part interactionnelle et est engendrée par des processus à la fois langagiers, corporels et artefactuels (Adé, de Saint Georges, 2010, p. 259). L’objet de la recherche s’inscrit dans la formation d’adultes, dans le champ de la pédagogie universitaire, et pourrait être transposé aux différents milieux de formation faisant usage d’un cahier des charges. Le cahier des charges est l’un de ces objets matérialisés qui selon son opérationnalisation  peut être étudié comme objet «pour la formation Š…‹ déposés ou convoqués intentionnellement dans la situation » et « de la formation Š…‹  qui de plus ont été spécialement conçus et imaginés pour la situation de formation. » (Adé & de Saint-Georges, 2010, p. 15). Encore faut-il distinguer, parmi les formats et les fonctions affectés au cahier des charges, le référentiel métier, le référentiel de formation et le référentiel de certification  afin de ne pas le réduire aux seules fonctions de contrôle des acquisitions. Notre hypothèse de travail est que le cahier des charges, objet déjà-là à l’arrivée en formation, peut faire tiers, jouer de fonctions médiatrices selon le format dudit cahier et l’investissement des acteurs : entre implicite et explicite, ancrage-conformisation et détournement-recréation de signifiants par le rôle et les usages conjoints et qui lui sont attribués.

L’enquête de terrain est conduite auprès des étudiants de Master en deux phases correspondant à l’entrée en formation, par questionnaire puis en fin de formation par des entretiens d’approfondissement et analyse de contenus, permettant d’identifier des modalités organisationnelles, et les systèmes de référence dans usages de ce référentiel, les caractères épistémologiques de la médiation enclenchée.

Les résultats s’orientent vers la modélisation des fonctions tierces du cahier des charges comme un objet de médiation conceptuelle et professionnelle, au carrefour des savoirs, de l’activité professionnelle, de l’environnement de formation des objets de relation, contribuant à l’apprentissage d’une dialectique dans le curriculum de formation à réinvestir dans l’activité professionnelle.

 

Références bibliographiques :

Adé, D., de Saint Georges, I. (2010), Les objets dans la formation, Toulouse : Octarès

Blandin, B., (2007) Les environnements d’apprentissage. Paris : L’Harmattan

Latour, B. (1991), Nous n’avons jamais été modernes. Essais d’anthropologie symétrique. Paris : Editions La Découverte

Pastré, P. (2004) L’ingénierie didactique professionnelle. Dans  P. Carré et P. Caspar (coord) Traité des sciènes et techniques de la formation. 2e édition. Paris : Dunod, (p. 465-480).

Semprini,  A. (1995) L’objet comme procès et comme action. De la nature et de l’usage  des objets dans la vie quotidienne. Paris, L’Harmattan.

 

Pratiques d'autoévaluation des risques routiers et médiation cognitive en formation : les questionnaires d'attribution causale comme objet tiers

 

Guylaine Molina, Christine Poplimont, Philippe Leroy, Aix-Marseille Université,

EA 4671 ADEF, ENS de Lyon, IFE, 13248 Marseille

 

Mots-clés : autoévaluation, attribution causale, éducation routière, médiation cognitive.

 

Dans nos formations d'adultes en éducation routière, nous constatons une difficulté des stagiaires à se distancier de leurs pratiques pour identifier et prévenir les comportements à risque. Face à ce constat, et conformément au rapport GADGET (1999) qui sert de référence pour la formation des conducteurs et préconise un travail d'autoévaluation, notre objectif est de favoriser les processus de médiation cognitive à travers un travail réflexif (Poplimont, 2011). Notre hypothèse est que le développement des capacités réflexives, essentielles pour modifier l'image de soi et les pratiques, peut être encouragé par une autoévaluation des risques en interrogeant les stagiaires sur les causes d'événements routiers (e.g. les raisons pour lesquelles on dépasse les limitations de vitesse). C'est ainsi que la recherche présentée ici emprunte à la psychologie sociale le concept de norme d'internalité (Dubois, 2009) qui correspond aux causalités qu'un individu peut être amené à établir entre ce qu'il fait et les événements qu'il rencontre. Si les explications internes (e.g. dépasser les limitations de vitesse par manque d'attention plutôt qu'en raison de circonstances extérieures) sont davantage valorisées socialement (Bressoux & Pansu, 1998), elles pourraient également participer à la mise en place de comportements plus sécuritaires. Dans cet objectif, un travail pédagogique sur l'internalité devrait favoriser les capacités réflexives des stagiaires engagés dans nos formations en éducation routière.

L'étude expérimentale présentée ici vise à tester le lien entre internalité et éducation routière à partir de l'évaluation d'un questionnaire d'internalité conçu pour évoquer des événements du domaine routier. Pour cela, chaque sujet, enseignant de la conduite, a reçu 2 questionnaires pré-remplis de façon à exprimer 2 niveaux d'internalité différenciés, avec 25% ou 75% d'explications causales internes sélectionnées. La tâche des sujets était alors d'évaluer chacun des 2 questionnaires selon l'une ou l'autre des 2 consignes employées. La première consigne "contrôle" consistait à s'assurer que les 2 questionnaires étaient bien différenciés en fonction de leur taux d'internalité. La seconde consigne "pronostic" visait à prédire les comportements routiers ultérieurs de ces jeunes conducteurs fictifs connus par leurs prétendues réponses à ce même questionnaire. Le traitement des données a fait appel à une analyse inférentielle selon un plan d'expérience Questionnaire2 X Consigne2. Les résultats observés confirment le lien entre internalité et éducation routière : les questionnaires jugés les plus internes sont aussi ceux qui donnent lieu aux meilleures prédictions en termes de gestion du risque routier. Cette recherche sert de point d'appui pour compléter nos formations en éducation routière par une autoévaluation de l'internalité comme médiation cognitive. L'objet tiers sera la batterie de questionnaires qui sert de support à l'autoévaluation, et devrait permettre aux stagiaires de se distancier de l'image qu'ils ont d'eux-mêmes et de conscientiser ce changement.

 

Bibliographie :

Bressoux, P., & Pansu, P. (1998). Norme d'internalité et activités évaluatives en milieu scolaire. Revue Française de Pédagogie, 122, 19-29.

Dubois, N. (2009). La norme d'internalité et le libéralisme. Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble (nouvelle édition revue et augmentée).

GADGET. (1999). Formation et évaluation du conducteur, Obtention du permis de conduire. Vers une gestion théoriquement fondée du risque routier des jeunes conducteurs. Groupe de travail n°3. Berne, Stefan Siegrist (rapport).

Poplimont, C. (2011). La pédagogie de l'alternance questionnée par la formation à la sécurité routière. Habilitation à Diriger des Recherches. Université de Toulouse II – Le Mirail.

 

Le portfolio comme objet tiers dans les systèmes didactique et autodidactique

 

Caroline Ladage, MCF,

Audrey Garrigues, MR2

Equipe EFE (Education, Formation, Evaluation), Laboratoire Apprentissage, Didactiques, Evaluation, Formation- EA 4671, ADEF, Université d'Aix-Marseille

 

Mots clefs : portfolio, analyse didactique, analyse praxéologique, théorie anthropologique du didactique

 

L’apprentissage en situation de travail est considéré aujourd’hui comme partie intégrante d’une formation professionnelle aboutie (Bourgeois & Durand, 2012). Le portfolio se trouve fréquemment au cœur des dispositifs de formation s’appuyant sur le lieu du travail, introduit comme objet pour consigner une sélection de travaux des stagiaires produits durant leurs apprentissages et devant servir d’interface entre le lieu de stage et l’institut de formation. Il sert de support à des échanges, et devrait produire une médiation réflexive sur les actions qui y sont représentées, encourageant prise de recul sur le processus d’apprentissage et au-delà construction de connaissances professionnelles (Michaux, 2012).

L’engouement actuel pour le portfolio cache mal une utilisation en formation problématique. On voue au portfolio en formation des vertus qu’il a souvent du mal à assumer si ses utilisateurs ne parviennent pas à en définir des pourtours clairs et partagés en termes d’objectifs et de fonctionnement.

Nous étudierons dans cette communication l’usage du portfolio en analyse de pratiques professionnelles, en posant la question de la pertinence de recourir à un outil théorique pour l’analyse afin de transformer le portfolio en un objet tiers. Nous nous inscrivons dans le courant de la théorie anthropologique du didactique (TAD), en nous appuyant plus particulièrement sur les méthodes de l’analyse didactique et de l’analyse praxéologique (Chevallard, 2012) comme outils théoriques pour comprendre les processus d’apprentissage souvent enfouis et oubliés dans l’expérience personnelle et professionnelle. La notion de praxéologie, au cœur de ces deux analyses, sera utilisée pour tenter de révéler, autant que faire se peut, la construction des activités personnelles et collectives, dans le repérage des techniques mises en œuvre, comme des discours justificatifs de ces techniques (Chevallard, 2012 ; Schlanger, 2012). La réalisation de ces analyses devrait permettre de développer une « capacité d’analyse [permettant] de prendre du recul par rapport au “faire” technique, au “dire” technologique et aux allégations théoriques : elle remplit une fonction cardinale d’émancipation solidairement individuelle et sociale » (Chevallard, 2012).

Le corpus analysé est constitué de 66 portfolios d’étudiants en master sciences de l’éducation, basés sur l’écriture de deux situations professionnelles authentiquement vécues, analysées à la lumière des analyses didactiques et praxéologiques. Nous étudierons les portfolios élaborés en repérant le degré de profondeur des analyses en nous appuyant sur le logiciel d’analyse statistique de données textuelles Iramuteq. Nous analyserons également les traces des interactions entre formateurs et étudiants laissées sur la plateforme pédagogique numérique du cours.

Les résultats devront permettre d’identifier les conditions dans lesquelles le portfolio pourra jouer un rôle de tiers, offrant un espace de rupture du face à face, comme une interface en dehors de la présence du formateur, laissant néanmoins la place aux régulations de ce dernier. Le portfolio deviendrait un objet tiers à condition qu’il se produise une création de liens entre formateur et étudiants par une écriture partagée dans le portfolio. La mise en œuvre réussie des deux niveaux d’analyse devront permettre au formé de se distancier : il relativise les techniques qu’il emploie et réalise que son discours justificatif de la technique n’est pas le seul possible.

 

Références bibliographiques :

Bourgeois, E., & Durand, M. (Dir.) (2012). Apprendre au travail. Paris : PUF.

Chevallard, Y. (2012). Leçons de didactique fondamentale. Université Aix-Marseille. Disponible en ligne :  http://yves.chevallard.free.fr/spip/spip/IMG/pdf/DFM_2011-2012_Module_1_LD_.pdf

Schlanger, N. (éd) (2012). Marcel Mauss,  Techniques, technologie et civilisation. Paris : PUF.

Michaux, C. (2012). Le portfolio, quel lien entre les écrits réflexifs et les compétences ? Mesure et évaluation en éducation, 35(2), 9-38.