352 - Eclairages sur la scolarisation des enfants de 4-5 ans en Suisse romande : les spécificités de l’école enfantine en question

Responsable du symposium et discutante

Patricia Gilliéron Giroud

Unité de recherche pour le pilotage des systèmes pédagogiques (URSP), Suisse

 

Intervenante - 1re contribution

Anne Meyer

Unité de recherche pour le pilotage des systèmes pédagogiques (URSP), Suisse

 

Intervenante - 2e contribution

Carole Veuthey

UNI-Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation (FPSE), Suisse

 

Intervenantes 3e contribution

Christine Riat

Haute école pédagogique des cantons de Berne, Jura et Neuchâtel (HEP-BEJUNE),  Suisse

 

Patricia Groothuis

Haute école pédagogique des cantons de Berne, Jura et Neuchâtel (HEP-BEJUNE),  Suisse

 

Mots-clés : scolarisation préprimaire, spécificités, pratiques d’enseignement/ apprentissage, pratiques d’évaluation, formation initiale

 

La scolarisation des enfants de 4-5 ans en Suisse est entrée dans une période de changements sans précédent. Un nouveau concordat (HarmoS) a été accepté par le peuple en 2009. Il contraint les cantons signataires, jusqu’ici souverains en matière de formation, à soumettre une partie de leurs décisions à un concordat national. L’une des réformes majeures du projet est l’obligation scolaire dès l’âge de 4 ans, mettant ainsi un terme à l’école enfantine facultative inscrite dans les législations cantonales depuis 1970.

Les effets positifs d’une prise en charge éducative précoce ont été relevés dans de nombreuses recherches (Moser, Stamm & Hollenweger, 2005 ; études longitudinales anglo-saxonnes et internationales EPPE et EPEY[1], résumées par Wannack, Sörensen Criblez et Gilliéron Giroud, 2006 ; Saada, 2006 ). En Europe, les systèmes éducatifs se différencient par le type d’encadrement privilégié : l’âge d’entrée à l’école obligatoire varie entre 5 et 7 ans, seuls le Luxembourg, l’Irlande du Nord et récemment la Suisse ont opté pour l’abaissement de cet âge à 4 ans (Eurydice, 2011). Les systèmes européens se différencient également par l’approche curriculaire choisie pour former le jeune enfant. Selon Crahay (2009), les modèles utilisés pour comparer les programmes distinguent, d’une part, les démarches globales qui se centrent sur le développement social et la construction de la personne, et, d’autre part, les démarches dans lesquelles prévaut la transmission des connaissances par l’enseignant.

En Suisse romande, l’école enfantine facultative, fréquentée par plus de 80% des enfants de 4 et 5 ans, suit un programme rédigé il y a vingt ans (CIIP, 1992 ; IRDP, 1993). Les orientations pédagogiques contenues dans ces objectifs scolaires favorisent une approche globale de l’enfant. Elles sont mises « en opposition » avec les orientations pédagogiques plus transmissives attribuées à l’école primaire.

Depuis quelques années, certains enseignants, membres d’association ou responsables scolaires relèvent un glissement des pratiques de l’école enfantine vers des pratiques en vigueur au primaires. Selon eux, ce changement pourrait être renforcé par l’obligation scolaire à 4 ans et les nouvelles mesures institutionnelles qui accompagneront cette décision. L’éventualité d’une disparition des spécificités organisationnelles et pédagogiques de l’école enfantine est évoquée.

Le symposium questionne, alors que les réformes débutent, les spécificités actuelles de l’école enfantine sous trois angles  différents : 1. le type de pratiques d’enseignement, 2. l’utilisation du dossier d’évaluation, 3. l’introduction d’un moyen officiel. Chaque contribution apporte un éclairage différent, mais complémentaire, sur ce que  certaines acteurs scolaires nomment la primarisation de l’école enfantine.

 

Références :

Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin. (1992). Objectifs et activités préscolaires. Neuchâtel: CIIP.

Crahay, M. (2009). Synthèse et conclusions. Dans Réduire les inégalités sociales et culturelles par l’éducation et l’accueil des jeunes enfants en Europe, p. 129-144. Bruxelles: Eurydice.

Eurydice (2011). Structures des systèmes éducatifs européens 2011/2012 :   diagrammes.

Institut de recherche et de documentation pédagogique. (1993). Une école enfantine : pourquoi ? Neuchâtel : IRDP.

Moser, U, Stamm, M & Hollenweger , J. (2005). Für die Schule bereit ? Lesen, Wortschatz, Mathematik und soziale Kompetenzen beim Schuleintritt. Oberentfelden: Sauerländer.

Saada, El. (2006). Connaissances initiales des enfants  à l’entrée à l’école. Genève : SRED.

Wannack, E, Sörensen Criblez, B & Gilliéron Giroud, P. (2006). Un début plus précoce de la scolarité en Suisse. Etat de situation et conséquences. Etudes et rapport, 26B. Berne: CDIP

 

1. Pratiques d’enseignement/apprentissage dans le canton de Vaud: différences et ressemblances en classe enfantine et au primaire 

 

Les résultats présentés dans cette contribution sont issus d’une recherche sur les pratiques des enseignantes enfantines et primaires dans le canton de Vaud. Les informations ont été recueillies par entretiens semi-dirigés auprès de 20 enseignantes enfantines (élèves de 4-5 ans) et 20 enseignantes primaires (élèves de 6 ans). Les entretiens se sont déroulés en 2011 et ont donné lieu à des analyses qualitatives. Dans ce canton, l’école enfantine est alors facultative et les autres mesures à venir (nouveau Plan d’études romand, moyens d’enseignement, cadre d’évaluation et répartition horaire) n’ont pas encore été introduites.

De nombreux textes pédagogiques ou institutionnels affirment l’existence de spécificités propres aux deux premières années d’école (IRDP, 1993 ; Gioux, 2000, 2009 ; CIIP, 2010). Cependant, enseignants et responsables scolaires locaux peinent à donner des exemples à l’appui de cette affirmation. Lorsque les enseignantes de notre échantillon se prononcent sur ce point, la majorité évoque principalement un type d’enseignement/apprentissage particulier dans les classes enfantines. Les apprentissages sociaux sont beaucoup moins cités, alors que les relations avec les familles sont rarement évoquées.

Les différents types d’enseignement/apprentissage auxquels font référence les enseignantes sont abordés à  divers moments de l’entretien. En premier lieu, lorsque les enseignantes décrivent ce qui se trouve affiché contre les murs de leur classe et détaillent son utilisation avec les élèves. Cette phase de l’entretien était parfois substantielle. Le second moment est la description des activités qui ont précédé la réalisation de la trace d’apprentissage choisie comme base de discussion. Les informations sur les types d’enseignement/apprentissage apparaissent enfin tout au long de nos échanges et en particulier lorsque les répondantes abordent les raisons du choix de la trace et les consignes données aux élèves pour la réaliser.

Lorsque les enseignantes enfantines et primaires abordent leur enseignement, quels aspects de leur travail professionnel évoquent-elles ? Les réponses des enseignantes enfantines et des enseignantes primaires comportent-elles des différences ? Des spécificités propres aux deux premières années d’école apparaissent-elles ? Et, finalement, ces descriptions nous donnent-elles des indications concernant les craintes souvent exprimées d’une future primarisation de l’école enfantine (Gilliéron Giroud, 2005 ; Truffer Moreau, 2011) ?

Dans les limites de la situation d’entretien organisée pour notre recherche, la catégorisation et l’analyse des réponses des enseignantes interrogées révèlent une proximité inattendue des types d’enseignement/apprentissage en enfantine et au primaire. Des hypothèses sur les raisons de cette proximité, ainsi qu’un questionnement sur les effets des changements à venir à l’école enfantine dans le cadre du concordat HarmoS viendront clore la contribution.

 

Références :

Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin. (2010). Plan d’études romand. Neuchâtel: CIIP.

Gilliéron Giroud, P. (2005). Le préscolaire en question. Quelle école enfantine pour demain ? Educateur, 01-05, 13-16.

Institut de recherche et de documentation pédagogique. (1993). Une école enfantine : pourquoi ? Neuchâtel : IRDP.

Gioux, A.-M. (2000). Première école. Premiers enjeux. Paris : Hachette.

Gioux, A-M. (2009). L’école maternelle, une école différente ? Paris : Hachette.

Truffer Moreau, I. (2011). Scolariser sans primariser: un challenge à relever! Résonances, 4, 4-6.

 

2. Pratiques d’évaluation en première année de la scolarité obligatoire à Genève : un « dossier » au service du rendre compte

 

Les résultats présentés dans cette contribution sont issus d’une recherche sur les pratiques des enseignantes enfantines dans le canton de Genève qui s’est déroulée en 2011, année de l’introduction de l’obligation scolaire à 4 ans et du nouveau Plan d’études romand (PER) (CIIP, 2010). Les informations ont été recueillies auprès de 9 enseignantes de première année enfantine (élèves de 4 ans) par entretiens semi-dirigés, puis ont donné lieu à des analyses qualitatives.

Parmi les thèmes abordés, celui concernant les pratiques d’évaluation nous a paru pertinent dans le contexte actuel d’harmonisation scolaire. En effet, une des craintes exprimées dans le débat sur l’obligation scolaire à 4 ans est de voir les spécificités de l’école enfantine disparaître pour laisser place à des pratiques fortement inspirées des classes primaires (Truffer Moreau, 2011). Notre contribution sera ciblée sur les démarches d’évaluation qui semblent être un bon exemple de ce phénomène.

Dans les entretiens, les enseignantes se sont exprimées sur les éléments pris en compte pour effectuer un bilan et sur la constitution d’un dossier. L’utilisation d’un dossier dans les classes date des réformes scolaires entreprises dans les années 90 (Weiss, 1996). Il s’inscrit dans une démarche formative et sert de support concret pour le dialogue avec les familles. Dans le canton de Genève, malgré un fléchissement dans l’utilisation du dossier au début des années 2000 (Soussi, Ducrey, Ferrez & Nidegger, 2006), la constitution d’un dossier s’est généralisée et fait partie, aujourd’hui encore, des attentes de l’autorité scolaire. Toutes les enseignantes interrogées utilisent un dossier, la plupart du temps structuré sur une année scolaire.

Les pratiques évoquées tendent à montrer que les habitudes se sont éloignées du concept de la rénovation, pourtant très porteur au début de la réforme (Gilliéron Giroud & Tessaro, 2009). En effet, les démarches d’évaluation formative ont laissé place au recueil d’informations destinées aux parents. Le dossier est surtout constitué de traces sous forme de bilans des apprentissages, évalués le plus souvent de manière quantitative : nombre de lettres connues, connaissance des nombres. Notons que les documents officiels genevois (programme, livret scolaire, directive) incitent les enseignants à évaluer les apprentissages à l’aide d’activités récurrentes permettant de mieux rendre visibles les progrès.

Alors que le PER met en évidence trois enjeux de l’école enfantine  - la socialisation considérée comme un aspect fondamental, la construction des savoirs et la mise en place d’outils cognitifs  - la plupart des traces présentes dans les dossiers sont des vérifications d’apprentissages disciplinaires. Peut-être parce que le développement général de l’élève relève plus d’un jugement professionnel reposant sur des observations, mais probablement aussi parce que les acquis disciplinaires se mesurent plus facilement à l’aide de fiches et sont davantage valorisés lorsqu’il s’agit de rendre compte.

 

Références :

Gilliéron Giroud, P & Tessaro, W. (2009). L’évaluation en classe en Suisse romande : des politiques aux pratiques enseignantes. Mesures et évaluation en éducation, 32 (3) 47-76.

Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin. (2010). Plan d’études romand. Neuchâtel: CIIP.

Soussi, A, Ducrey, F, Ferrez, E & Nidegger, C. (2006). Pratiques d’évaluation: ce qu’en disent les enseignants. Genève: SRED.

Truffer Moreau, I. (2011). Scolariser sans primariser: un challenge à relever! Résonances, 4, 4-6.

Weiss, J. (1996). Vers une conception cohérente de l’évaluation pour la scolarité obligatoire en Suisse romande et au Tessin. Neuchâtel: IRDP.

 

3. Evolution de contenus de formation initiale des enseignantes dans trois cantons romands : constats et tensions

 

Les nombreux changements au sein de l’école romande (nouvelle loi scolaire, nouveau plan d’études, nouveau moyen d’enseignement) provoquent des tensions chez quatre acteurs impliqués dans la formation initiale des enseignants : étudiants en formation initiale, formatrices de la Haute école pédagogique, enseignants-formateurs en établissement (FEE) accueillant des stagiaires et enseignantes en formation continue. Les résultats présentés dans la contribution sont issus de plusieurs démarches de recherche et s’articulent autour d’un dispositif en didactique du français. Ce dispositif, nommé « Dire écrire lire »  nouvellement introduit d’une part dans les classes de l’école première (degrés 1 et 2), et d’autre part dans le curriculum de formation initiale des enseignants implique notamment la production écrite des élèves dès l’âge de 4 ans.

Jusqu’en 2011, le curriculum prescrit prévoyait cet objet à enseigner aux élèves dès 6 ans même si de nombreuses recherches antérieures (Pontecorvo, 1991 ; Ferreiro, 2000) ont montré cette capacité à produire de l’écrit bien avant 4 ans.

A partir a. d’analyses réalisées par des étudiants (entre 2009 et 2013), b. de l’ajustement, depuis 2009 de ce dispositif didactique par les formatrices en regard des prescriptions nouvelles projetées (HarmoS, Plan d’études) (Groothuis & Riat, 2011) et finalement c. de questionnements issus des discours d’enseignantes en formation continue au sujet par exemple de leur rôle dans l’activité de production écrite des élèves de 4 ans, ou encore de la nécessité d’utiliser un moyen d’enseignement identique, nous allons tenter de mettre en lumière les différentes tensions perçues par les partenaires touchés par un curriculum en évolution, sachant que cette évolution semble modifier les spécificités de l’école enfantine.

L’une des tensions est notamment soulevée par la problématique de la formation initiale qui aborde un contenu dans le domaine du français avec les étudiants, alors que les FEE qui reçoivent en stage ces étudiants n’ont pas encore reçu la formation à ce sujet, ou alors sont aux prémices de l’appropriation de cette nouvelle approche disciplinaire.

Le nouveau Plan d’études romand (CIIP, 2010) aborde des contenus disciplinaires beaucoup plus précis que ceux décrits dans l’ancien plan cadre de l’école enfantine datant de 1992. Ce plan, par son descriptif très  épuré, laissait une liberté d’agir certaine. L’ingéniosité didactique (Schubauer-Leoni & Dolz, 2004) des enseignantes a été mise à rude épreuve. Les limites à cette liberté relèvent la grande diversité des pratiques d’entrée dans l’écrit dès 4 ans. . 

Sachant encore qu’un nouveau moyen d’enseignement (CIIP, 2011) accompagne et prescrit de manière différente des pratiques de travail, il apparaît des tensions supplémentaires qui ne manquent pas d’accentuer une problématique déjà complexe. Comment s’y prendre avec un moyen prescrit alors que la nécessité d’aller soi-même à la recherche de ressources adéquates guidait l’action des enseignantes, de facto celle des didacticiennes et par effet de ricochet celles des étudiants en formation initiale ?

Autrement dit, nous poserons, entre autres,  la question de l’articulation des différentes instances du Soi (au sens de Bourgeois, 2006) qui mettent en jeu « ce que je fais, ce que je souhaiterais faire, ce que je devrais faire ». Ce questionnement habite les quatre partenaires concernés. Nous pourrons mettre en parallèle l’agir et/ou le discours sur l’agir de chacun d’eux.

 

Références :

Bourgeois, E. (2006). Tensions identitaires et engagement en formation. Dans J.M. Barbier, E. Bourgeois, G. de Villers & M. Kaddouri (dir.), Constructions identitaires et mobilisation des sujets en formation (p. 65-120). Paris : L’Harmattan.

Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin. (2010). Plan d’études romand. Neuchâtel: CIIP.

Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin. (2011). Des albums pour Dire Ecrire Lire, séquences didactiques, 1-2 Harmos. Neuchâtel : CIIP.

Groothuis, P. & Riat, C. (2011, août). La lecture-écriture au premier cycle : d’un constat à la mise en place d’un dispositif de formation à la HEP-BEJUNE. Communication présentée au congrès SSFE, Berne.

Pontecorvo, C. (1991). Apprendre à écrire: Interaction entre enfants et production de récits. Etudes de linguistique appliquée, n°4, p.21-32.

Schubauer-Leoni, M.L. & Dolz, J. (2004). Comprendre l’action et l’ingéniosité didactique de l’enseignant : une composante essentielle de la transformation de l’Ecole. Dans J.-P. Bronckart & M. Gather Thurler (dir.), Transformer l’école (p. 147-168). Paris, Bruxelles : De Boeck Université.

 


[1] L’étude anglosaxonne  The Effective Provision of Pre-School Education (EPPE) et l’étude internationale Researching Effective Pedagogy in the Early Years (EPEY).