352 - Eclairages sur la scolarisation des enfants de 4-5 ans en Suisse romande : les spécificités de l’école enfantine en question

Responsable du symposium et discutante :

Patricia Gilliéron Giroud, Responsable de recherches, Unité de recherche pour le pilotage des systèmes pédagogiques (URSP), Lausanne.

Intervenante - 1re contribution :

Anne Meyer, Enseignante-chercheuse, Unité de recherche pour le pilotage des systèmes pédagogiques (URSP), Lausanne.

Intervenante - 2e contribution : 

Carole Veuthey, Chargée d’enseignement, UNI-Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation (FPSE), Genève.

Intervenante 3e contribution :

Christine Riat, Professeur-chercheur, Haute école pédagogique des cantons de Berne, Jura et Neuchâtel (HEP-BEJUNE),  Porrentruy.

Patricia Groothuis, Professeur-chercheur, Haute école pédagogique des cantons de Berne, Jura et Neuchâtel (HEP-BEJUNE),  Bienne.

 

La scolarisation des enfants de 4-5 ans en Suisse est entrée dans une période de changements sans précédent. Un nouveau concordat (HarmoS) a été accepté par le peuple en 2009. Il contraint les cantons signataires, jusqu’ici souverains en matière de formation, à soumettre une partie de leurs décisions à un concordat national. L’une des réformes majeures du projet est l’obligation scolaire dès l’âge de 4 ans, mettant ainsi un terme à l’école enfantine facultative inscrite dans les législations cantonales depuis 1970.

Les effets positifs d’une prise en charge éducative précoce ont été relevés dans de nombreuses recherches (Moser, Stamm & Hollenweger, 2005 ; études longitudinales anglo-saxonnes et internationales EPPE et EPEY[1], résumées par Wannack, Sörensen Criblez et Gilliéron Giroud, 2006 ; Saada, 2006 ). En Europe, les systèmes éducatifs se différencient par le type d’encadrement privilégié : l’âge d’entrée à l’école obligatoire varie entre 5 et 7 ans, seuls le Luxembourg, l’Irlande du Nord et récemment la Suisse ont opté pour l’abaissement de cet âge à 4 ans (Eurydice, 2011). Les systèmes européens se différencient également par l’approche curriculaire choisie pour former le jeune enfant. Selon Crahay (2009), les modèles utilisés pour comparer les programmes distinguent, d’une part, les démarches globales qui se centrent sur le développement social et la construction de la personne, et, d’autre part, les démarches dans lesquelles prévaut la transmission des connaissances par l’enseignant.

En Suisse romande, l’école enfantine facultative, fréquentée par plus de 80% des enfants de 4 et 5 ans, suit un programme rédigé il y a vingt ans (CDIP/Ti, 1992 ; IRDP, 1993). Les orientations pédagogiques contenues dans ces objectifs scolaires favorisent une approche globale de l’enfant. Elles sont mises « en opposition » avec les orientations pédagogiques plus transmissives attribuées à l’école primaire.

Depuis quelques années, certains enseignants, membres d’association ou responsables scolaires relèvent un glissement des pratiques de l’école enfantine vers des pratiques en vigueur au primaires. Selon eux, ce changement pourrait être renforcé par l’obligation scolaire à 4 ans et les nouvelles mesures institutionnelles qui accompagneront cette décision. L’éventualité d’une disparition des spécificités organisationnelles et pédagogiques de l’école enfantine est évoquée.

Le symposium questionne, alors que les réformes débutent, les spécificités actuelles de l’école enfantine sous trois angles  différents : 1. le type de pratiques d’enseignement, 2. l’utilisation du dossier d’évaluation, 3. l’introduction d’un moyen officiel. Chaque contribution apporte un éclairage différent, mais complémentaire, sur ce que  certaines acteurs scolaires nomment la primarisation de l’école enfantine.

 

Bibliographie

Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin. (1992). Objectifs et activités préscolaires. Neuchâtel: CIIP.

Crahay, M. (2009). Synthèse et conclusions. Dans Réduire les inégalités sociales et culturelles par l’éducation et l’accueil des jeunes enfants en Europe, p. 129-144. Bruxelles: Eurydice.

Eurydice (2011). Structures des systèmes éducatifs européens 2011/2012 :   diagrammes.

Institut de recherche et de documentation pédagogique. (1993). Une école enfantine : pourquoi ? Neuchâtel : IRDP.

Moser, U, Stamm, M & Hollenweger , J. (2005). Für die Schule bereit ? Lesen, Wortschatz, Mathematik und soziale Kompetenzen beim Schuleintritt. Oberentfelden: Sauerländer.

Saada, El. (2006). Connaissances initiales des enfants  à l’entrée à l’école. Genève : SRED.

Wannack, E, Sörensen Criblez, B & Gilliéron Giroud, P. (2006). Un début plus précoce de la scolarité en Suisse. Etat de situation et conséquences. Etudes et rapport, 26B. Berne: CDIP.

 

1. Pratiques d’enseignement/apprentissage dans le canton de Vaud : différences et ressemblances en classe enfantine et au primaire

 

Quelles spécificités de l’école enfantine, avant la mise en œuvre du concordat HarmoS?

Les textes officiels et professionnels évoquent les spécificités de la classe enfantine, sans que celles-ci soient détaillées (CDIP, 1992 ; Educateur 2007 ; Educateur 2010). Notre intention est de documenter plus précisément la nature de ces spécificités et de mettre en évidence les ressemblances et les différences des pratiques enseignantes en classe enfantine et au primaire, afin de préciser en quoi il y a des spécificités d’enseignement/apprentissage dans les classes enfantines. Nous aborderons également le risque de primarisation de l’école première.

Nous nous sommes intéressées aux pratiques des enseignantes de classe enfantine (élèves de 4-5 ans) et de première année primaire (élèves de 6 ans), à partir de leur discours. Cette recherche vise à mettre en évidence les spécificités de l’école enfantine avant que les changements présentés n’entrent en vigueur. Les données ont été récoltées préalablement à la mise en œuvre du concordat HarmoS et la question de recherche que nous pouvons ainsi formuler est la suivante:

Quelles sont les spécificités de la classe enfantine, avant la mise en œuvre du concordat HarmoS?

Cette contribution se déroulera en quatre temps : premièrement, la présentation permettra de situer le contexte méthodologique de la recherche. Les spécificités seront ensuite étudiées sur la base de documents officiels, afin de comparer les représentations des enseignantes de classe enfantine et de première année primaire ; une autre démarche comparative permettra de considérer les pratiques d’enseignement/apprentissage de ces mêmes enseignantes. Finalement un dernier temps sera réservé à des éléments de discussion.

 

Présentation

Sur un plan méthodologique, la recherche relève d’une démarche qualitative, la récolte des données étant effectuée par des entretiens semi-dirigés. Notre intention est de laisser une place importante à l’évocation spontanée des aspects particuliers du métier (description de la classe et des pratiques, avec l’hypothèse qu’un tel entretien laisse apparaître les spécificités du métier). Les entretiens se sont déroulés dans la classe de chaque enseignante, hors de la présence des élèves, sur la base d’un guide d’entretien, selon une trame en trois parties. Il est demandé à l’enseignante, dans un premier temps, de présenter une trace considérée par elle comme « représentative de l’école enfantine » (ou de la première année primaire). L’enseignante est alors invitée à parler de la trace (description de la trace, autres types de traces pratiquées en classe, les raisons de son choix, ainsi que les objectifs d’apprentissage et la réalisation de cette trace, et finalement, évocation d’apprentissages sans trace). Il lui est également demandé de décrire ses pratiques d’observation et d’évaluation, quel que soit son degré d’enseignement. Un dernier axe est orienté sur les représentations des spécificités de la classe enfantine. La population de l’échantillon est représentée par des enseignantes travaillant toutes entre 90 et 100%, 20 enseignantes relevant de l’enseignement en classe enfantine et 20 enseignantes de première année primaire. Une transcription verbatim des entretiens a permis une analyse catégorielle, sans référence a priori ou préétablie. Le matériau récolté a témoigné d’une grande richesse des pratiques qui ont été traitées sur la base de deux modèles pédagogiques, les modèles transmissif et global (Eurydice 2009). De plus, l’analyse sémantique et comparative des réponses des enseignantes a mis en évidence les ressemblances et les différences de leurs représentations et de leurs pratiques.

 

Spécificités de l’Ecole Enfantine

Deux brochures romandes (CDIP/SR+TI, 1992 ; IRDP, 1993), présentant les finalités et les objectifs de l’école enfantine, ont servi de référence pour le préscolaire de ce canton. Leurs contenus étaient toujours en vigueur au moment de la récolte des données.  L’école enfantine est décrite comme étant :

  • une phase de transition entre la famille et l’école ;
  • un espace de relation proche et fréquente avec les familles ;
  • une période de (seule) sensibilisation aux apprentissages scolaires , principalement au travers du jeu (versus apprentissages scolaires)
  • un lieu de développement individuel et collectif (grande importance accordée à la socialisation et au comportement) ;
  • un enseignement peu dirigiste, laissant une large place à la part active de l’élève et à une large part de liberté ;
  • un espace faisant place aux apprentissages interdisciplinaires autour de thèmes et de projets ;
  • un lieu d’observation formative et non d’évaluation sommative ;
  • un espace classe organisé par ateliers, éloigné d’un agencement traditionnel du primaire.

Cette liste permet d’engager une comparaison entre d’une part, les attentes institutionnelles vis-à-vis de l’école enfantine et, d’autre part, les représentations des enseignantes sur ce qu’elles estiment être les spécificités de l’école enfantine. Il faut toutefois relever que les enseignantes de classe enfantine évoquent des spécificités sur la base de leurs pratiques, alors que les enseignantes du primaire parlent de leurs conceptions d’un degré d’enseignement qu’elle ne connaissent qu’au travers des rencontres formelles ou informelles avec leurs collègues du préscolaire.

Une majorité d’enseignantes enfantines et du primaire s’accordent sur une spécificité liée aux types d’enseignement/apprentissage, spécificité qui apparaît en adéquation avec les textes officiels. Les enseignantes de classe enfantine relèvent, de manière légèrement plus marquée que leurs collègues du primaire, des spécificités liées  aux directives institutionnelles (documents officiels :horaires journaliers, objectifs d’apprentissage, pas devoirs à domicile, agenda scolaire), à l’évaluation et au développement affectif, psychomoteur et cognitif des élèves. Elles remarquent également une particularité au sujet des apprentissages transversaux (décentration de soi, tolérance, respect de l’autre). Par contre, les enseignantes du primaire relèvent majoritairement des caractéristiques de l’école enfantine relatives aux apprentissages disciplinaires, au développement des aptitudes au travail (habileté, attention, autonomie, être à l’aise, avoir confiance, gérer le stress, rapidité, devenir responsable), ainsi qu’aux relations entre l’école et la famille.

 

Graphique 1 : Spécificités déclarées à propos de l’école enfantine

 

Un premier constat s’impose, lié aux attentes institutionnelles. Les directives officielles parlent d’une sensibilisation aux apprentissages disciplinaires, alors que les enseignantes enfantines évoquent à peine une spécificité concernant des apprentissages disciplinaires, leurs collègues du primaire attachant plus d’importance à ce point et aux aptitudes au travail. Probablement ces dernières ont-elles des attentes concernant les élèves qu’elles reçoivent de classe enfantine, ces attentes pouvant être vécues parfois sous forme de pressions de la part des enseignantes de l’école enfantine. Des spécificités attendues par le programme de 1992, telles que la part active de l’élève ou son développement, les questions d’évaluation et de socialisation ne sont que pour moitié, voire moins, relevées par les enseignantes enfantines. Les relations entre l’école et la famille apparaissent peu fréquemment. L’analyse pointe une spécificité déclarée inattendue, celles des directives institutionnelles, qui met en évidence le rapport peu contraignant accordé à la profession, connotée de libertés institutionnelles à préserver.

Ainsi, cette description des deux premières années d’école faite par les enseignantes enfantines et primaires est relativement éloignée de ce que les textes en attendent.

Le discours des répondantes relatif à un enseignement spécifique mérite une examen plus attentif. En effet, l’analyse révèle diverses nuances. Pour les enseignantes enfantines, la spécificité de la profession tient essentiellement à un enseignement moins directif. Selon le point de vue de leurs collègues du primaire, c’est à l’importance des activités ludiques et à l’attribution des pupitres ou non aux élèves qu’il faut considérer ce degré préscolaire. Dans une faible proportion, une  spécificité de la classe enfantine est accordée à l’organisation en ateliers. La question de la soumission au rendement est très minoritairement citée : les enseignantes enfantines sont moins astreintes que leurs collègues à un programme et aux exigences de l’évaluation sommative. Très peu d’enseignantes relèvent une des spécificités attendues, la différenciation (individualisation du travail et rythmes d’apprentissage).

 

Graphique 2 : spécificités déclarées concernant les différents types d’enseignement/apprentissage

 

Les Pratiques déclarées

Après ce bref tour d’horizon des spécificités du préscolaire, il apparait pertinent de s’attacher aux pratiques déclarées des enseignantes. Ces pratiques se dévoilent à divers moments de l’entretien, d’une part quand les répondantes décrivent les traces d’apprentissage affichées sur les murs de leur classe et d’autre part quand elles présentent une trace, choisie comme représentative de leur enseignement, en exposant sa réalisation et les objectifs d’apprentissage visés.

La catégorisation de leurs discours s’est effectuée sur la base de deux modèles, essentiellement distincts par la place donnée à l’élève, plus ou moins active (Eurydice 2009) : les modèles transmissif et global. Le premier de ces modèles est orienté vers une tendance à l’instruction directe. Ainsi, l’apprenant exécute une demande de l’enseignant ; il se repère, se réfère, associe ou encore copie selon un modèle, complète des fiches. Le tout est orienté vers des apprentissages disciplinaires. Le deuxième modèle, global, se fonde sur une tendance à la mise en activité de l’élève. L’apprenant a une part active dans ses apprentissages. Il réalise une expérience, découvre ; il invente, crée, produit constitue des collections. Ce modèle favorise les apprentissages transversaux (décentration de soi, tolérance, respect de l’autre).

Ainsi, nous avons, par opposition, les cinq entrées suivantes :

Tableau 1 : Catégories d’analyse des types d’enseignement/apprentissage

 

MODELE TRANSMISSIF

Tendance à une instruction directe et aux apprentissages disciplinaires

MODELE GLOBAL

Tendance à la mise en activité de l’élève et aux apprenetissageas globaux

des activités dirigées

des activités semi-dirigées

des activités s’appuyant sur des modèles ou des références

des activités favorisant la découverte, la recherche ou le questionnement

des tâches de copie

des tâches libres

des tâches sur des fiches

des tâches prenant en compte les apports des élèves

des apprentissages disciplinaires

des apprentissages transversaux

Les discours ont été catégorisés selon qu’ils comportaient des mentions liées à l’un ou l’autre des modèles, suivant la répartition des items présentés. Les jeux et les activités par thèmes ou projets n’ont pu faire d’objet d’une catégorisation distincte car, selon la mise en activité de l’élève, ils se réfèrent soit au modèle transmissif, soit au modèle global. Il est important de souligner que le modèle global correspond aux attentes institutionnelles de l’école enfantine.

 

Une comparaison entre les discours des enseignantes de l’école enfantine et du primaire, sur la base de ces modèles, met en évidence des pratiques très proches, le modèle transmissif étant largement présent. Que ce soit en enfantine ou en première année primaire, les enseignantes décrivent des activités dirigées ; toutes assurent des enseignements disciplinaires, les fiches sont courantes dans les deux degrés ; le recours à des modèles ou à des références y est usuel. Dans les mêmes proportions de part et d’autre, des activités de copie sont présentes chez la moitié des enseignantes. Les enseignantes de l’école enfantine justifient le recours aux fiches pour légitimer et visibiliser leur travail d’enseignement, notamment auprès des parents et de leurs collègues du primaire.

Tableau 2 : Comparaison des types d’enseignement/apprentissage décrits par les enseignantes vaudoises enfantines et primaires

 

Concernant le modèle global, environ trois quarts des enseignantes disent pratiquer des activités semi-dirigées, offrir des tâches libres et favoriser des apprentissages transversaux. Les activités orientées sur la découverte, la recherche ou le questionnement sont peu présentes, que ce soit en classes enfantines ou en première année primaire, de même que les tâches prenant en compte les apports des élèves.

À propos des deux dernières rubriques, il apparaît que toutes les enseignantes de l’école enfantine ont des pratiques orientées vers ce qu’elles nomment le jeu, qui se manifeste tant dans le modèle transmissif, par l’habillage ludique que revêtent bien des activités liées à des apprentissages disciplinaires, que dans le modèle global, au travers d’activités libres telles que les jeux symboliques. Quant aux thèmes et projets, les activités qui y réfèrent sont également très présentes à l’école enfantine, mais ce point n’est pas plus catégorisable dans un modèle ou l’autre.

Ceci nous conduit à un troisième constat, relatif aux activités dites « jeux ». La polysémie de ce terme laisse entrevoir une multitude d’activités très diversifiées, peut-être même passablement éloignées d’un point de vue ludique. Par exemple, la méthodologie des moyens d’enseignement des mathématiques en première primaire passe par des activités régulièrement dénommées « jeux » par les enseignantes, où les enfants « jouent ». Ce faisant, les « jeux » recouvrent dans le discours des enseignantes, tant des activités frivoles - sans conséquences -, sans contraintes (au sens de Brougère, 1997) que des apprentissages habillés d’une apparence ludique.

Les thèmes ou projets sont plus souvent présents en classe enfantine, peut-être par le fait que le programme primaire cloisonne et oriente par discipline les apprentissages et les activités qui en découlent.

Les activités libres, que ce soit à l’école enfantine ou en primaire, ne semblent pas porteuses d’apprentissage. Elles concernent généralement les élèves rapides  ayant terminé leur travail obligatoire et pouvant s’occuper « librement » à un atelier, dans un coin ou encore avec le jeu de leur choix. Les élèves s’y activent sans imposition, voire sans observation et régulation de l’enseignante.

Ainsi, les pratiques des enseignantes de classe enfantine s’éloignent du modèle global qui est la référence des directives institutionnelles.

 
Discussion

Nous avions relevé, en introduction, l’écart entre l’affirmation de spécificités fortes à l’école enfantine (par rapport au primaire) et le manque d’exemples concrets corroborant cet avis. Au terme de cette analyse, la comparaison entre les pratiques d’enseignement déclarées par les enseignantes de l’école enfantine et du primaire met en évidence une importante similitude entre ces deux degrés. Les pratiques sont majoritairement orientées vers le modèle transmissif, ce qui laisserait supposer une primarisation de l’école enfantine. Néanmoins, si des activités de l’école enfantine apparaissent de plus en plus correspondre au modèle de la classe primaire, des pratiques de ce degré sont également colorées par ce qui semble spécifique au préscolaire.

Une argumentation inattendue concerne une des spécificités de l’école enfantine, tant chez les enseignantes de ce degré que celles du primaire, celle du poids des recommandations institutionnelles. Dans le discours des enseignantes enfantines, sous ce recours aux directives officielles semble se cacher un positionnement pour revendiquer des libertés institutionnelles (pas de programme imposé, pas de réglementations pour des horaires d’enseignement, ni d’évaluation, etc.). En effet, le peu de documents officiels contraignants concernant ce degré scolaire laisse entrevoir un fonctionnement institutionnel propre et une place de l’école enfantine non moins singulière dans l’organisation scolaire, puisque le préscolaire n’est pas obligatoire. Ainsi, les enseignantes de l’école enfantine apparaissent-elles particulièrement attachées à leurs libertés professionnelles et leur discours laisse transparaitre leurs craintes de les perdre progressivement, avec les changements à venir.

Un autre point critique au vu de l’analyse apparait au sujet des pressions que les enseignantes de classe enfantine disent subir. Ces dernières sont en effet de deux ordres, externes et internes au système. Premièrement, et historiquement, de nombreuses recherches internationales ont mis en évidence la question de l’inégalité des chances face à l’école (Bautier, 2006 ; Rochex & Crinon, 2011) avec, pour conséquence, le besoin de lutter contre l’échec scolaire (Cèbe & Goigoux, 1999). C’est aussi l’importance des apprentissages fondamentaux, notamment l’entrée dans l’écrit, qui est valorisé, ce dès les premières années de formation (Saada-Robert, M., Auvergne, M., Balslev, K., Claret-Girard, V., Marzurczak, K. & Veuthey, C., 2003). L’école enfantine devient l’enjeu de nombreux questionnements avec, pour effet, des pressions ressenties par les enseignantes. Ainsi, les parents se montrent toujours plus exigeants face aux apprentissages instrumentaux et les enseignantes du primaire attendent des élèves prêts à se conformer à une forme scolaire qui semble parfois ardue pour de jeunes enfants

En conséquence nous observons une évolution des pratiques du modèle global vers le modèle transmissif. L’école enfantine s’oriente vers des apprentissages disciplinaires plus formels et un enseignement plus directif, ce au détriment notamment de la prise en compte du travail de l’élève, d’activités de découverte et de recherche ou d’apprentissage transversaux.

Va-t-on alors vers un glissement inéluctable?

La réponse est à considérer dans le paysage politique et institutionnel vaudois et des changements institutionnels à venir. La question du dépistage précoce des difficultés, ainsi que celle de l’échec scolaire et de l’inégalité des chances a eu des conséquences nombreuses dans l’organisation scolaire de l’école enfantine vaudoise et suisse. Au niveau national, le Concordat HarmoS rend l’école enfantine obligatoire pour les élèves de quatre et cinq ans, avec un curriculum clairement défini, ce qui a pour conséquences des modifications légales et structurelles au niveau du canton. De manière plus concrète et opérationnelle, c’est un plan  d’étude romand, le PER, qui cadre les champs disciplinaires et la formation générale de l’élève, ainsi que la transversalité des apprentissages, le tout  s’opérationnalisant au travers de nouveaux moyens d’enseignement. Une autre conséquence du concordat HarmoS est l’intégration des deux années d’école enfantine dans un cycle, conjointement avec les deux degrés primaires. C’est ainsi une cohérence de quatre ans qui doit être envisagée. Cette nouvelle orientation pose plus clairement la question de la forme scolaire pour l’école enfantine, et ce faisant de ses spécificités. Dès lors, faut-il réfléchir en termes de caractéristiques « cloisonnées », propres à la classe enfantine, ou devrait-on  favoriser un continuum entre les degrés enfantin et primaire?

Inévitablement, de tels changements institutionnels modifient le rapport à la profession. D’une part, la référence aux directives institutionnelles esquisse les contours de l’école enfantine, selon les besoins du jeune enfant, mais elle ouvre également à une nouvelle réflexion, celle d’un cycle scolaire de quatre ans. In fine, ceci devrait permettre de coordonner des pratiques d’enseignement/apprentissage et de déboucher sur un continuum, lié non pas aux spécificités de l’école enfantine, mais aux spécificités du jeune enfant et de l’obligation de le former.

Mais la question des spécificités à garantir pour les élèves de l’école enfantine reste ouverte.

 

Bibliographie

Bautier, E (Ed.), 2006. Apprendre à l’école. Apprendre l’école. Des risques de construction d’inégalité dès la maternelle. Lyon : Chronique Sociale.

Brougère, G. (1997). Jeu et objectifs pédagogiques: une approche comparative de l’éducation préscolaire.  Revue Française de Pédagogie, 119, 47-56.

CDIP/SR+Ti. (1992). Objectifs et activités préscolaires. Neuchâtel.

Cèbe, Y. & Goigoux, R. (1999). L’influence des pratiques d’enseignement sur les apprentissages des élèves en difficulté. Chiers Alfred Binet, 661(4), 49-68.

Crahay, M. (2009). L’éducation et l’accueil des  jeunes enfants en Europe: réduire les inégalités sociales et culturelles. Synthèse et conclusions (pp. 129-146). Bruxelles: Eurydice.

Educateur (2007). Ecole enfantine, enjeux. www.revue-educateur.ch

Educateur (2010). Enfantine, maternelle, élémentaire… Ecole déjà ! www.revue-educateur.ch

Eurydice (2009). Réduire les inégalités sociales et culturelles par l’éducation et l’accueil des jeunes enfants en Europe. Bruxelles: Eurydice.

Gilliéron Giroud, P., Meyer, A. & Veuthey, C. (2013). Pratiques d’enseignement et d’évaluation dans les premières années d’école. Les spécificités de l’école enfantine en question. Lausanne: URSP. Prochainement disponible sur le site URSP http://www.vd.ch.autories/departements/dfjc/ursp/

IRDP. (1993). Une école enfantine : pourquoi ?. Neuchâtel

Rochex, J.-Y. & Crinon, J. (2011). La construction des inégalités scolaires. Au coeur des pratiques et des dispositifs d’enseignement. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

Saada-Robert, M., Auvergne, M., Balslev, K., Claret-Girard, V., Marzurczak, K. & Veuthey, C., (2003). Ecrire pour lire dès 4 ans. Didactique de l’entrée dans l’écrit (Cahiers de la Section des sciences de l’éducation N°100). Genève : Université de Genève.

 

2. Pratiques d’évaluation en première année de la scolarité obligatoire à Genève : un « dossier » au service du rendre compte

 

Introduction

Les résultats présentés dans cette contribution sont issus d’une recherche sur les pratiques des enseignantes enfantines dans le canton de Genève qui s’est déroulée en 2011, année de l’introduction de l’obligation scolaire à 4 ans et du nouveau Plan d’études romand (PER) (CIIP, 2010). Les informations ont été recueillies auprès de 9 enseignantes de première année enfantine (élèves de 4 ans) par entretiens semi-dirigés, puis ont donné lieu à des analyses qualitatives.

Parmi les thèmes abordés, celui concernant les pratiques d’évaluation nous a paru pertinent dans le contexte actuel d’harmonisation scolaire. En effet, dans le cadre des débats sur la scolarisation plus précoce, la question de la place de l’évaluation et des attentes face aux apprentissages fait partie des préoccupations de ceux qui s’interrogent sur les risques de primarisation de l’école enfantine. Comme le relève Perrenoud (2013), jusqu’à maintenant, « le privilège de l’école enfantine était de ne pas avoir l’obligation d’évaluer de manière certificative » (p. 15). En rendant l’école obligatoire à 4 ans, le risque est de voir glisser les pratiques d’évaluation vers celles du primaire et qu’elles « fassent régresser l’école enfantine vers des pédagogies moins actives, plus frontales, plus autoritaires, alors qu’elle préfigure souvent l’avenir de l’enseignement » (p. 16).

Il ne s’agit pas de mettre en doute la nécessité d’évaluer les élèves, car la mission des premières années d’école est clairement de mettre en place des apprentissages fondamentaux et donc de les évaluer, mais plutôt de se demander quelle forme d’évaluation veut-on privilégier, à qui elle s’adresse et dans quel but ? Comme le souligne Anne Clerc-Georgy (2013), le fait de rendre les premières années obligatoires et de les insérer dans un cycle de 4 ans a « généré l’idée qu’il était nécessaire d’évaluer sommativement l’élève et d’en laisser une trace dans le bulletin scolaire qui l’accompagnera tout au long de sa scolarité » (p. 7). Pourtant sur le terrain, les professionnels savent bien qu’il est très difficile d’évaluer des apprentissages qui, particulièrement à cet âge-là, se développent lentement, avec des progrès parfois spectaculaires, mais aussi des régressions.

Les résultats de notre recherche montrent pourtant que les enseignantes évaluent leurs élèves non seulement à des fins de régulation de leur enseignement, mais prioritairement pour avoir des traces des acquis de leurs élèves afin d’en rendre compte auprès des parents et de leur hiérarchie. Afin de mieux comprendre les pratiques évaluatives décrites dans notre recherche, centrons nous d’abord sur le contexte dans lequel elles s’inscrivent.

 

L’évaluation dans le contexte genevois

Dans le canton de Genève, les enseignantes pratiquent l’évaluation dans les petits degrés depuis quelques années déjà. En effet, la mise en place d’un dossier d’évaluation pour mettre en évidence la progression des élèves est valorisée par la hiérarchie et cette pratique est soutenue par une offre de formation continue aidant à sa mise en œuvre. Précisons également que Genève se situe dans un contexte institutionnel de non utilisation des notes dans les livrets scolaires du premier cycle (4 à 8 ans). Les progrès des élèves sont, dans ces degrés, évalués par des appréciations. Il n’existe pas d’attentes de maitrise formalisées pour les deux premières années de la scolarité de 4 à 6 ans. Si en première année, les enseignantes ne notent pas les élèves à travers des évaluations formalisées, elles ont en revanche l’obligation de proposer aux parents au minimum un entretien par année sur la base d’un portfolio ou d’un dossier d’évaluation de l’élève. L’utilisation d’un dossier dans les classes date des réformes scolaires entreprises dans les années 90 (Weiss, 1996). Il s’inscrit dans une démarche formative et sert de support concret pour le dialogue avec les familles. Dans le canton de Genève, malgré un fléchissement dans l’utilisation du dossier au début des années 2000 (Soussi, Ducrey, Ferrez & Nidegger, 2006), la constitution d’un dossier s’est généralisée et fait partie, aujourd’hui encore, des attentes de l’autorité scolaire (DGEP, 2012). Toutes les enseignantes interrogées dans notre recherche utilisent un dossier, la plupart du temps structuré sur une année scolaire.

Le contexte de l’évaluation a évolué récemment avec l’introduction d’un nouveau plan d’études (PER). En comparant l’ancien et le nouveau plan d’études, on constate une augmentation des attentes en termes d’apprentissages à maitriser. Avant, il s’agissait de mettre en place pour l’élève « les conditions lui permettant d’agir pour construire ses connaissances, poursuivre ses apprentissages, structurer sa pensée à travers des situations variées où le jeu tiendra une large place » (Objectifs et activités préscolaires, 1992, avant-propos). L’enseignant proposait des situations d’apprentissages stimulantes permettant le développement de ses compétences dans les domaines socio-affectif, psychomoteur et cognitif, sans mention d’un niveau de maitrise à atteindre. Le PER quant à lui, est construit sur un réseau d’objectifs à atteindre dans chaque domaine disciplinaire. Les objectifs s’organisent dans une progression sur un cycle de quatre ans (4 à 8 ans), se déclinent en composantes, avec des attentes de fin de cycle. Prenons l’exemple des mathématiques : selon l’ancien plan d’études, l’enseignant proposait des situations permettant à l’enfant de : manipuler, explorer l’espace, reconnaitre les formes géométriques, trier, compter des objets… (Objectifs et activités préscolaires, 1992, p. 17). Dans le nouveau, les objectifs sont plus précis, mieux définis et débouchent sur des attentes clairement identifiables du type : « Au cours, mais au plus tard à la fin du cycle, l’élève reconnait et nomme le rond, le carré, le rectangle, le triangle » (PER, 2010).

Si l’intégration des deux premiers degrés de la scolarité dans un plan d’études qui recouvre toute la scolarité obligatoire (4 ans à 15 ans) donne une visibilité plus grande aux apprentissages des tous jeunes élèves, elle a pour effet d’augmenter dans les pratiques l’utilisation de traces écrites pour évaluer les élèves et informer leurs parents de leur évolution. (Veuthey, 2011, p. 4)

 

Pratiques d’évaluation : le dossier

A propos de la constitution d’un dossier d’évaluation nous avons en premier lieu demandé aux enseignantes si elles en constituaient un. L’ensemble de notre échantillon a répondu positivement. Ensuite, nous voulions savoir comment elle le constituait, avec quels documents et quelle utilisation elles en faisaient ?

Comme le résume le tableau ci-dessous, pour la quasi-totalité des enseignantes interrogées, le dossier est constitué par l’enseignante, sans implication de l’élève, ni en ce qui concerne le choix des activités à y placer, ni en ce qui concerne les interactions qui pourraient avoir lieu entre l’élève et l’enseignante dans un but d’évaluation formative. Le choix des activités à mettre dans le portfolio a pour but de montrer la progression de l’enfant dans ses apprentissages. Lorsqu’on leur demande de préciser l’utilisation qu’elles en font, elle mentionne les entretiens avec les parents.

Tableau 1 : Constitution et utilisation du dossier d’évaluation

 

Catégories

Sous-catégories

Constitution d’un dossier d’apprentissage ou d’évaluation

Type de support

classeur

Contenus

Activités-bilan

ou traces d’apprentissage

Choix de son contenu

l’enseignante

Utilisation

pour voir la progression de l’enfant

pour informer les parents

Retour avec l’élève sur le contenu du dossier

 

pas de retour

Emploi lors des entretiens avec les parents

 

systématiquement

Dans la démarche formative à l’origine du portfolio, l’idée était pourtant d’impliquer l’élève dans la constitution du dossier, d’utiliser les traces du dossier comme support à de l’évaluation formative, voire même de l’auto-évaluation. Pourtant comme le dit cette enseignante de notre échantillon : l’auto-évaluation, ça je n’y crois pas. La petite fiche qu’on sort comme ça et l’enfant remplit, je n’y crois pas du tout. Un petit « smile » je n’y crois pas.

Nous avons pu constater que l’argumentation des enseignantes pour justifier la constitution d’un dossier d’évaluation était principalement tournée vers l’information aux parents. Compte tenu des réformes scolaires des années 90 favorisant l’évaluation formative et la démarche portfolio, nous aurions pu nous attendre à ce que la dimension « outil de régulation » soit davantage mentionnée par les enseignantes. En effet, la caractéristique principale de l’évaluation formative par rapport à d’autres formes d’évaluation comme l’évaluation sommative est son intention : « les informations sont récoltées, interprétées puis communiquées en vue d’adapter le dispositif pédagogique mis en œuvre pour faire progresser les élèves de manière optimale » (Rouiller, 1998, p. 119). Son but est avant tout de mettre en évidence les progrès et les difficultés rencontrées par l’élève et de l’aider à construire les stratégies qui lui permettront d’atteindre les objectifs visés.

Cependant, comme nous l’avons mentionné plus haut, les enseignantes ont l’obligation de proposer aux parents au minimum un entretien par année sur la base d’un portfolio ou d’un dossier d’évaluation de l’élève. C’est pourquoi, les enseignantes interrogées ont relevé qu’il était important de recueillir des traces écrites de la progression de l’élève pour pouvoir en parler avec les parents, pour avoir des «preuves écrites» de ce qu’elles avancent. Le but de ces traces est d’être en mesure de situer l’élève par rapport aux attentes découlant du plan d’études et de permettre aux parents de voir où l’enfant n’a pas réussi.

Lorsqu’on interroge les enseignantes sur le contenu des portfolios, on se rend compte que les traces sont très majoritairement des traces mesurant des connaissances disciplinaires. Celles portant sur le comportement de l’élève en classe sont peu présentes. Lorsqu’il s’agit de faire le point sur l’attitude de l’élève face au travail ou face aux autres, les enseignantes se basent principalement sur des observations personnelles, gardées en mémoire ou consignées Comme le dit cette enseignante : C’est vrai que je réalise là que dans mon dossier de progression c’est toujours des apprentissages de discipline. Il y a pourtant une rubrique du PER : formation générale et capacités transversale, mais elle est vide. Je pourrais écrire moi quelques mots sur l’enfant qui se comporte comme ceci, comme cela.

Parmi les exemples de traces placées dans le dossier, les enseignantes mentionnent fréquemment l’utilisation d’activités-bilan récurrentes. C’est-à-dire des bilans de connaissances qu’elles font refaire plusieurs fois dans l’année à des périodes différentes. Ces activités récurrentes sont principalement utilisées pour vérifier les acquis disciplinaires tels que la connaissance du code alphabétique, la suite des nombres, les prénoms reconnus, les mots outils, etc. Dans l’exemple ci-dessous sur la connaissance des noms des lettres, l’enseignante choisit une couleur différente pour chaque date à laquelle elle fait passer le bilan à l’élève, ce qui permet de mesurer rapidement le niveau de l’élève à trois moments différents de l’année. On se rend très facilement compte que l’élève connait 12 lettres en novembre, 14 en mars et 25 à la fin de l’année. De la même manière, pour les nombres, l’enseignante utilise la même feuille pour plusieurs passations avec une couleur différente à chaque fois. Elle note également la date à laquelle l’élève a réalisé le bilan. Ainsi la progression de l’élève est bien visible d’une fois à l’autre et facile à expliciter à des personnes extérieures comme les parents.

Exemples d’activités-bilan :

 

De plus, comme on peut le voir sur ces exemples, il n’est fait mention d’aucune communication à l’élève. Il n’y a pas de félicitations, d’encouragements, ou de conseils pour s’améliorer. Ici, le message adressé aux parents est surtout quantitatif et axé sur l’aspect cumulatif des connaissances et non sur l’aspect plus qualitatif qui mettrait en évidence les facilités ou les difficultés rencontrées par l’élève pour construire certains savoirs.

 

Conclusion

Les pratiques évoquées tendent à montrer que les habitudes se sont éloignées du concept de la rénovation, pourtant très porteur au début de la réforme (Gilliéron Giroud & Tessaro, 2009). L’utilisation d’un portfolio avait pour but de valoriser l’élève dans ses apprentissages en mettant en évidence ses meilleurs travaux, d’aider l’élève à comprendre sa progression. L’enseignant était encouragé à expliciter la compétence visée et les critères d’évaluation s’y rapportant. Dans cette logique, chaque portfolio devait être unique et représentatif des progrès de l’élève.

Les attentes des autorités scolaires, la pression toujours plus grande des parents d’être informés, mais aussi la demande des enseignants de pouvoir compter sur des outils pratiques pour mesurer la progression des élèves ont contribué à une standardisation toujours plus grande des contenus des portfolios qui a l’heure actuelle ressemblent davantage à des dossiers d’évaluation type recueil d’activités-bilan. Les démarches d’évaluation formative ont laissé place au recueil d’informations destinées aux parents. Le dossier est surtout constitué de traces sous forme de bilans des apprentissages, évalués le plus souvent de manière quantitative : nombre de lettres connues, connaissance des nombres. Comme nous l’avons relevé, les documents officiels genevois (programme, livret scolaire, directive) incitent les enseignants à évaluer les apprentissages à l’aide d’activités récurrentes permettant de mieux rendre visibles les progrès.

Le risque en voulant rendre « mesurable » la progression des élèves et compréhensible à des non-spécialistes de l’enseignement, comme les parents d’élèves, qui ne connaissent pas dans le détail les objectifs et la manière de construire petit à petit les compétences est de voir de plus en plus dans les dossiers des traces écrites « réductrices » et peu significatives de toute la démarche de l’enseignant et du cheminement de l’élève. Le danger serait que les pratiques d’évaluation prennent le pas sur les démarches d’enseignement et « qu’on prenne ce qui est plus facilement évaluable, à court terme, comme étalon de ce qu’il est légitime de développer, en minorant ce qui échappe à cette logique […] » (Nonnon,2013, p. 11), comme les activités orales, les interactions entre élèves, le tâtonnement, la construction du rapport au savoir, au monde et aux autres.

S’il est légitime que les parents souhaitent être informés à propos de la progression de leur enfant par rapport aux objectifs de fin de cycle, « cette information ne devrait pas devenir la principale voire la seule raison d’être de l’évaluation (Perrenoud, 2013, p. 15)». Il est primordial de conserver la dimension formative de l’évaluation au service de la régulation des apprentissages et des situations didactiques.

Les résultats de notre recherche alimentés par les débats actuels sur la place et le rôle de l’évaluation dans les premiers degrés de la scolarité, nous permettent de nous interroger sur le poids donné aux trois enjeux de l’école enfantine définis dans le PER - la socialisation considérée comme un aspect fondamental, la construction des savoirs, et la mise en place d’outils cognitifs présentés comme complémentaires - la plupart des traces présentes dans les dossiers sont des vérifications d’apprentissages disciplinaires. Peut-être parce que le développement général de l’élève relève plus d’un jugement professionnel reposant sur des observations, mais probablement aussi parce que les acquis disciplinaires se mesurent plus facilement à l’aide de fiches et sont davantage valorisés lorsqu’il s’agit de rendre compte de la progression de l’élève soit à l’autorité scolaire, soit aux parents d’élèves.

 

BIbliographie

Clerc-Georgy, A. & Truffer Moreau I. (2013). L’évaluation dans les premiers degrés de la scolarité : au service de la régulation de l’enseignement des apprentissages. Educateur, 1, 6-8

Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin. (2010). Plan d’études romand. Neuchâtel: CIIP.

DGEP. (2012). Directive D-DGEP-01A17. [http://icp.ge.ch/ep/etidep/IMG/pdf/d-dgep-01a-17_evaluation_des_competences_et_connaissances_des_eleves.pdf]

Gilliéron Giroud, P & Tessaro, W. (2009). L’évaluation en classe en Suisse romande : des politiques aux pratiques enseignantes. Mesures et évaluation en éducation, 32 (3) 47-76.

Objectifs et activités préscolaires. (1992). Conférence intercantonale des chefs de départements de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin. Neuchâtel : Institut de Recherche et de Documentation Pédagogique.

Perrenoud, P. (2013). Est-il parfois trop tôt pour évaluer ? Educateur, 1, 15-16

Plan d’études romand. (2010). Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin.

Nonnon, E. (2013). Les pratiques orales, pierre d’achoppement pour l’évaluation et la standardisation. Educateur, 1, 9-11

Rouiller, Y. (1998). L’évaluation formative à l’école: quelle place pour la régulation interactive? Travaux neuchâtelois de linguistique, 29, 119-133

Soussi, A, Ducrey, F, Ferrez, E & Nidegger, C. (2006). Pratiques d’évaluation: ce qu’en disent les enseignants. Genève: SRED.

Truffer Moreau, I. (2011). Scolariser sans primariser: un challenge à relever! Résonances, 4, 4-6.

Veuthey, C. (2011). Scolariser des enfants dès 4 ans: tensions entre attentes et conséquences. Actes du Colloque Cerfee – Lirdef, L’éducation de la petite enfance: enjeux sociaux et éducatifs de l’accueil dans les différentes formes institutionnelles (Montpellier, 9-10 septembre 2011) [http://www.lirdef.univ-montp2.fr/cerfee/IMG/pdf/PG-AM_Actes_colloque_Montpellier.doc.pdf]

Weiss, J. (1996). Vers une conception cohérente de l’évaluation pour la scolarité obligatoire en Suisse romande

 

3. Evolution de contenus de formation initiale des enseignantes dans trois cantons romands : constats, tensions et implication pour l’école enfantine

 

Dans les programmes francophones (tant en France, en Belgique, au Canada qu’en Suisse), et que l’école soit obligatoire ou facultative, les activités  autour de la langue occupent une place prépondérante avec les jeunes élèves. Certes, la structuration de l’oral est largement visée ; cependant, l’entrée dans l’écrit est un autre versant que maître et élèves exploitent. Mais comment les enseignants s’y prennent-ils avec les élèves de 4-5 ans ? S’il ne vient à aucun enseignant l’idée d’empêcher un enfant de parler parce qu’il ne possède pas encore entièrement la complexité de la langue orale, il en va autrement de la production écrite. A partir de ses recherches datant des années 1980, Ferreiro soulignait déjà, reprenant les termes de Vygotsky et Luria, que l’ « on enseigne aux enfants à tracer des lettres et à faire des mots avec elles, mais on ne leur enseigne pas la langue écrite »  (2002, p. 54). Dans des recherches au Canada, Montesinos-Gelet et Morin ( 2006) montrent que les enseignants s’orientent plutôt vers une tâche de copie de texte que réellement une production et une réflexion sur la langue. De manière plus générale, d’autres recherches montrent une sorte de « mise à l’écart des savoirs » dans l’enseignement auprès les jeunes élèves (Amigues & Zerbato-Poudou, 2009 ; Caffieaux, 2011 ; Zeder & Joye, 2012 ; Groothuis, sous presse). Qu’en est-il réellement, dans les classes enfantines en Suisse (élèves de 4 à 6 ans ; correspondant à maternelle en France) des nombreuses recherches antérieures (Pontecorvo, 1991 ; Ferreiro, 2002) qui ont montré la capacité à produire de l’écrit bien avant 4 ans et de l’enseignement sur la langue ? Cet article va interroger les pratiques enseignantes de quatre acteurs concernés, en Suisse, par l’introduction de l’écriture comme objet de savoir clairement énoncé dans les prescriptions et qui semble bousculer les spécificités de l’école enfantine.

 

Evolution du statut de la production écrite en classe enfantine

L’école a pour mission de transmettre des œuvres humaines (Amigues & Zerbato-Poudou, 2000/2007). La lecture et l’écriture en font indéniablement partie. Mais des tensions apparaissent dans leur mise en application avec les jeunes élèves. Par exemple, Chauveau (2003) relevait des tensions dans la mission de l’école en France. Jusque dans les années 1975-1980, les débats convergeaient sur l’idée que l’apprentissage de la lecture relevait de l’école élémentaire (dès 6-7 ans), considérée comme « la grande école ». Plus tard, un consensus s’est forgé : lecture et écriture sont des actes complémentaires. Une première question se pose alors : lorsque l’enseignant lit un album illustré aux élèves de 4-6 ans, puis engage un certain nombre d’activités (compréhension, dessin ou production écrite à propos d’un passage de l’album), de quel domaine parlons-nous ? Les élèves sont-ils engagés dans un acte de lecture-écriture ? Ils ne sont pourtant pas à la « grande école ».  Un phénomène similaire se retrouve en Suisse ; même si l’entrée dans l’écrit est partie intégrante du plan d’étude datant de 1992  (CDIP/SR+TI, 1992), il plane une certaine ambiguïté puisque jusqu’en 2011, le curriculum prescrit prévoyait cet objet à enseigner aux élèves dès 6 ans. Faut-il entendre qu’il s’agit d’un acte d’enseignement-apprentissage qui n’est pas tout à fait de la lecture-écriture tout en lui donnant un statut préparatoire à l’acte lui-même ?

 

Spécificités de l’école première

En France comme en Suisse, on proclame les spécificités relatives à l’école maternelle et enfantine. Dans le programme français actuel (2012), le titre est révélateur « Préserver la spécificité de l’école maternelle »  et insiste sur une école des premiers apprentissages, sur la nécessité de comprendre, de s’exprimer, d’acquérir la confiance en soi et envers les adultes, sur une progression maîtrisée, des réponses adaptées aux besoins identifiés des élèves. Il apparaît une forte insistance sur le fait que l’école maternelle ne « peut être une simple préparation à l’école élémentaire ». Ici s’installe l’ambiguïté. La préparation est-elle alors complexe ? Et en quoi consiste-elle ? Le nouveau plan d’études suisse romand (CDIP, 2010), ci-après PER, prescrit la nécessité d’une transition harmonieuse entre la famille et l’école, tout en visant des enjeux de socialisation (vivre ensemble, respectivement apprendre ensemble), de construction de savoirs (tels que définis par l’institution scolaire, et précisés en termes disciplinaires) et la mise en place d’outils cognitifs. Le constat est le même : l’enseignant peut-il aborder des éléments disciplinaires en français sans les travailler vraiment ? Une grande importance est donnée à la langue. En France comme en Suisse, elle occupe le premier plan à l’oral comme à l’écrit, puisque c’est le premier domaine disciplinaire nommé (France : s’approprier le langage – découvrir l’écrit ; Suisse : maîtriser la lecture et l’écriture et développer la capacité de comprendre et de s’exprimer à l’oral et à l’écrit en français).

Il semble y avoir un espace de non-dit, générateur de tensions pour l’enseignant. Il serait nécessaire de préparer les élèves à leur scolarité future, en abordant des savoirs scolaires, ou des formes scolaires, mais sans vraiment les afficher. Cette zone « grise » se perçoit par exemple dans une vaste recherche au sujet de la didactique du français langue première (Simard, Dufays, Dolz, & Garcia-Debanc, 2010). Abordant des paramètres d’une très grande richesse et très fouillés dans quatre contextes différents (France, Belgique, Canada, Suisse), les auteurs passent parfois rapidement sur les réalités de l’école maternelle/enfantine à propos de l’entrée dans l’écrit.

Notre recherche s’intéresse à cette problématique de l’appropriation de l’écrit à partir du travail de différents acteurs, à savoir les formateurs de Hautes Ecole Pédagogique (ci-après HEP), les étudiants stagiaires, les formateurs de terrain accueillant les stagiaires, mais aussi les enseignants sans stagiaires. Pour reprendre les spécificités de l’école maternelle et enfantine, quelles sont les conceptions de l’apprentissage ? Lorsque l’enseignant raconte une histoire puis demande à l’élève de dessiner une partie de celle-ci, s’agit-il d’une action structurée pour maintenir un ordre scolaire ou alors un investissement relatif à une situation problème pour réfléchir sur la langue ? Amigues et Zerbato-Poudou (2000/2007) posent ainsi la question de l’écart entre objet scolaire et objet de savoir. Et Goigoux (1998, cité dans Caffieaux, 2011) a relevé l’importance des malentendus dans l’enseignement de la langue en maternelle, dont celui relatif « au langage souvent réduit à sa seule fonction de communication.  

 

Des conceptions qui orientent l’action enseignante

Plusieurs conceptions de l’enseignement avec les jeunes élèves se mêlent, s’articulent, vont parfois jusqu’à s’opposer. Différentes recherches (Plaisance, 1986 ; Bautier, 2006 ; Crahay, 2009) ont mis en évidence des modèles : expressif, productif, pédagogie visible ou invisible, dirigisme et libéralisme éducatif. Bautier (2006) propose la perspective d’une troisième logique entre deux pôles. Le premier pôle se caractérise par une vision de l’école maternelle comme un lieu d’apprentissage du vivre ensemble, où il suffit de « faire pour apprendre ». Ceci sous-tend, selon Caffieaux (2011), une place prépondérante à l’enfant (ce dernier avant tout), une importance au plaisir, à la créativité, à l’expressivité, à l’autonomie et enfin des liens de connivences famille-école. Un peu comme si l’école était une bulle, une parenthèse, un temps particulier hors de la scolarité dans l’attente de l’entrée dans la « vraie, la Grande ». A l’opposé se trouverait l’école maternelle / enfantine qui se confondrait avec l’école primaire car perdant une spécificité (apprentissages scolaires précoces ; présence d’évaluation normative et de l’écrit). Une vision intermédiaire est proposée : sans oublier le développement global, il s’agit de celle qui s’intéresse à l’élève confronté aux formes scolaires et qui les met en rapport avec des objets de savoir. Cet entre-deux pourrait être considéré comme le dépassement d’un clivage socialisation-scolarisation.

La Suisse n’a pas échappé à ces conceptions. Mais les modifications structurelles (obligation scolaire dès 4 ans, plan d’études romand commun à toute la scolarité obligatoire) donnent une orientation nouvelle. L’obligation scolaire dès 4 ans ne peut pas être considérée comme la plus importante sachant qu’environ  80% d’enfants fréquentaient déjà l’école avant sa mise en application.  Le nouveau Plan d’études romand (CIIP, 2010) aborde des contenus disciplinaires beaucoup plus précis que ceux de 1992. Ce dernier, par son descriptif très  épuré, laissait une liberté d’agir certaine.  Les limites à cette liberté relèvent la grande diversité des pratiques d’entrée dans l’écrit dès 4 ans. Dans un article issu de ses travaux de thèse (en cours), Groothuis (sous presse) va mettre en évidence des pratiques où l’on perçoit l’ambiguïté sémantique ou interprétative à propos la production écrite.

Le « faire » suffit-il pour apprendre ?

Une conception dominante dans l’enseignement avec les jeunes élèves, relève également d’une pratique du « faire », sous-tendant que l’agir suffit pour apprendre. De nombreuses recherches questionnent cette pratique, et pas uniquement dans le domaine de la langue. Ainsi, l’école et ses acteurs ont un rôle à jouer : les pratiques enseignantes, sans vouloir primariser au sens d’aborder des savoirs trop précoces, peut accompagner l’enfant vers l’appropriation des œuvres humaines afin qu’il puisse modifier son rapport au monde et aux autres.

Le rôle de l’enseignant ?

En ce sens, le rôle de l’enseignant est important. Mais bien souvent, à l’école première, l’enseignant se retranche derrière le plaisir et la créativité nécessaire de l’enfant. Dans une recherche précédente (Riat,  2010), nous avions étudié certains éléments comme par exemple Léo  (5 ans) expliquant « j’ai écrit  trois petites questions mais je ne peux pas les lire, ça ne va pas» ou Laura (4 ans)  souhaitant que l’adulte lui lise « pour de vrai ». (Figure 3). 

 

Articuler résultats de recherche, formation et pratique dans le terrain 

Ce qui pose problème dans la tâche de production écrite issue des recherches des 2o dernières années et proposée dans le curriculum prescrit à l’élève de 4-5 ans, c’est d’une part sa nouveauté dans le contexte étudié (cela ne s’enseignait pas avant), d’autre part le manque de formation des enseignants à ce sujet.  Mais encore, les instituts de formation des maîtres, s’appuyant sur l’évolution des recherches, se trouvent parfois en décalage avec les pratiques du terrain.  Autrement dit, avant même la mise en œuvre du nouveau curriculum prescrit, ils intègrent les résultats des recherches dans l’enseignement aux nouveaux étudiant-e-s. Nouveau problème : les étudiants qui arrivent dans les classes[1] ont parfois une « longueur » d’avance par rapport à la pratique coutumière du terrain, les plaçant dans une situation inconfortable car ils sont parfois porteurs d’une connaissance non encore partagée.

 

Spécificités de l’école enfantine dans le domaine du français

La spécificité de l’école enfantine d’avant le PER (2010) est effectivement modifiée : on passe d’un domaine d’Activités langagières (CDIP/SR+TI, 1992) et son contenu « épuré » à une approche disciplinaire (Langue_français) et des contenus étoffés. Autre spécificité en changement : on passe de l’absence de moyen d’enseignement à sa prescription, pour le français : « Dire-Ecrire-Lire » (Auvergne et al., 2011).

Nous allons donc nous intéresser à l’implication de ces changements curriculaires qui peuvent être perçus comme une modification de la spécificité de l’école enfantine telle qu’elle était conçue dans les trois cantons étudiés (Berne – Jura- Neuchâtel).

 

Questions de recherche

En quoi les modifications curriculaires impliquent-elles une modification des spécificités de l’enseignement à l’école enfantine ?

Les tensions identitaires (Bourgeois, 2006) diffèrent-elles lorsque les injonctions émanant des institutions de formation des enseignants  sont adressées aux enseignants du primaire ou aux étudiants en formation ? Quelles différences peut-on observer auprès de ces publics différents ?

Pour aborder et documenter notre questionnement, nous articulerons les concepts suivants :

 

Figure 3 : articulation des concepts

 

-       les concepts d’instances du Soi définis par Bourgeois (2006) en tant que des tensions identitaires entre « ce que je fais, ce que je voudrais faire, ce que je devrais faire ». Il en résulte deux types de stratégies (au sens de Markus & Nurius, 1986, cités dans Bourgeois) : type approche (engagement dans un nouveau moyen d’enseignement, dans une nouvelle approche de l’enseignement de la lecture-écriture), ou de type évitement (refus, résistance) ;

-       les  trois pôles des conceptions de l’enseignement-apprentissage défini par Bautier et al. (2006)

-       le concept de prescription primaire et secondaire défini par Draguzon et Goigoux (2007)

 

Quatre types d’acteurs concernés

Nous documentons la problématique à partir de l’action de quatre acteurs concernés : formateurs HEP, étudiants en formation initiale, enseignants formateurs en établissement qui accueillent les stagiaires, autres enseignants qui n’accueillent pas de stagiaires. Pour en simplifier la lecture, nous utiliserons les acronymes et mots suivants : 

 

Figure  4 : acteurs concernés

 

Méthodologie

Dispositif de recueil de données

En tant que formatrices chercheures à la HEP BEJUNE, nous avons récolté des données lors de deux types de formation : formation initiale des enseignants du primaire et formation continue des enseignants de l’école première.

Typologie des données recueillies

Toutes les données présentées ici existent indépendamment de la recherche que nous menons. Elles sont donc des données « invoquées » dites d’ « archives » au sens de Van der Maren (2003) des trois types : officielles (par ex. textes légaux, réglementaires), officieuses (par ex. matériel didactique) et personnelles (par ex. journaux personnels).

 

 

FHEP

Enseignants

Etudiants stagiaires

Données officielles

Objectifs et activités préscolaires (1992)

Plan d’études romand (2010)

Plan de formation initiale HEP

Plans de cours de la formation initiale (de 2000 à 2012)

Dénominations des cours en formation initiale (de 2000 à 2012)

Descriptif du cours de formation continue obligatoire (2012)

Documents produits pour la formation continue obligatoire au nouveau moyen d’enseignement officiel[1] demandée par le canton et organisée par la HEP BEJUNE (2012)

Rapports  d’évaluation du cours de formation continue (2012) par les enseignants

 

Données officieuses

Matériel didactique utilisé dans les cours de formation initiale (de 2008 à 2012) et continue  (2012)

 

Compte-rendu écrit par groupe, synthétisant la discussion du groupe lors de la 2è phase de la formation continue (53 groupes)

Enregistrement des discussions de X groupes (des 53 présents au total)

Statistiques concernant le choix de la séquence à exploiter durant la phase 2 de la formation continue (2012)

Mises en œuvre de différentes phases d’une ingénieurie didactique par des étudiants de 3ème année (cours, consigne et exploitation en stage)  (voir Saada-Robert et al. 2003)

Mises en œuvre de différentes étapes du moyen d’enseignement officiel (DEL) (cours, consigne et exploitation en stage) par des étudiants de 3ème année

Posters réalisés par les 52 étudiants de 1ère année de formation en 2011. Suite à la mise en œuvre de 2 phases d’une ingénieurie didactique selon Saada-Robert et al. (2003)

Données personnelles

Courriels échangés entre enseignant et FHEP lors de la formation continue (2012)

Notes personnelles prises lors de la présentation du poster par les étudiants

Ex. de productions d’élèves

Ex. de productions d’élèves

Figure 5 : typologie des données récoltées selon Van der Maren (2003)

La masse des données recueillies permet une triangulation élargie  nous permettant de collecter l’information auprès de différents acteurs ayant différents points de vue ou des rôles différents afin de mieux « saisir la complexité de l’objet sur lequel on s’informe » (Ibid, p. 144).

Les procédures de recueil des données ont été variées selon les acteurs. Nous en faisons une présentation succincte ci-dessous.

 

Présentation des données recueillies 

 

1.    FHEP 

Le tableau ci-après montre une évolution terminologique de la HEP-BEJUNE entre 2001 et 2012 et avant 2001. A noter qu’avant la création de la HEP-BEJUNE, l’ « école normale » dispensait deux formations  différentes (école enfantine, école primaire). Les diplômes étaient différenciés. Les étudiants se rendaient en stage uniquement dans les degrés de leur diplôme. Avec la création des HEP, le diplôme devient unique ; les stagiaires de la HEP-BEJUNE, au cours de leurs 3 années de formation réalisent des stages dans tous les degrés de la scolarité primaire (élèves de 4 à 11 ans).

 

 

Avant 2001

2001

2005

2008

2012

 

ECOLE NORMALE

Haute Ecole Pédagogique BEJUNE

Dénomination des cours pour les degrés « école enfantine »

Méthodologie et pédagogie

Didactique intégrée

Didactique école enfantine

Didactique école enfantine : activités socialisation, langagières, mathématiques, de découverte de l’environnement, artistiques, corporelles

Didactique disciplinaire :

Et notamment

Français

Plan d’études

CIIP, 1992

Spécifique pour l’école enfantine

CIIP, 2010

Plan d’études romand (commun à toute la scolarité primaire)

Etudiants concernés

Etudiants ayant choisi la section « école enfantine »

 

Tous les étudiants ayant choisi la formation initiale préscolaire et primaire

Tous les étudiants ayant choisi la formation primaire

 

Stages dans les degrés / âge des élèves

Ecole enfantine (4-6 ans)

Tous les degrés de la scolarité primaire (4-11 ans)

Figure 6 : Evolution terminologique

Une première évolution des spécificités de l’école enfantine se perçoit dans la dénomination des plans de formation. Ainsi, de manière générale, les FHEP doivent composer avec des conceptions issues des  écoles normales (où notamment « l’agir de l’enfant, la créativité » sont placés au centre de l’enseignement) et des conceptions orientées vers l’objet de savoir disciplinaire, en référence aux deux pôles extrêmes de Bautier (2006). On voit ainsi apparaître, en 2012, la didactique du « français », mention jusque-là englobée dans un ensemble hétérogène. Dans cette évolution, ou prescription primaire (Daguzon & Goigoux, 2007), les FHEP doivent modifier et ajuster leurs plans de cours et intégrer notamment la production écrite dès 4 ans en tant qu’objet didactique. La tension identitaire (Bourgeois, 2003) se situe à deux niveaux : comment anticiper, à l’intérieur des cours de formation initiale, la mise en place des prescriptions dans un nouveau plan d’études, et dans quelle mesure cette anticipation peut-elle avoir une conséquence sur les échanges entre stagiaires et FEE.  La tension entre « ce que je fais, ce que je voudrais faire, ce que devrais faire » est forte et implique parfois certaines résistances : que doit-on intégrer dans les plans de cours ? Ce qui a pour conséquences des stratégies de type évitement (ne rien insérer dans les plans de cours avant mise en œuvre du nouveau plan d’études) ou de type approche (l’insertion prévaut comme « prétest »). Sans oublier, comme le disent Daguzon et Goigoux (2007) que la prescription secondaire implique une reformulation, une interprétation et des recommandations autonomes de la part des FHEP. Comme ils sont plusieurs à enseigner le français[1], des espaces de collaboration sont mis en place en vue de l’élaboration commune de plans de cours. Chacun se voit ainsi confronté à échanger ses conceptions de l’enseignement-apprentissage du français pour les élèves de 4-6 ans (Bautier, 2006).

Une autre conséquence de la modification curriculaire réside dans l’élaboration des travaux demandés aux étudiants réalisant un stage à l’école enfantine. La figure ci-dessous indique les modifications.

 

 

2008-2009

2009­-2010

2010-2011

2011-2012

2012-2013

 

Ingénierie didactique

 

Dispositif « Lecture-écriture émergente »

(Saada-Robert et al., 2003)

Pas de recueil de données

 

Dispositif « Lecture-écriture émergente »

(Saada-Robert et al., 2003)

 

Dispositif « Lecture-écriture émergente »

(Saada-Robert et al., 2003)

 

Dispositif Dire-écrire-lire

(Auvergne et al., 2011)

Dispositif Dire-écrire-lire

(Auvergne et al., 2011)

Etudiants concernés

3ème année de formation

N = 15

 

3ème année

 

N=23

3ème année

N=14

3ème année

N=23

1ère année

N=52

Nature de la mise en œuvre en stage

 

facultative

 

Obligatoire

obligatoire

obligatoire

Figure 7 : modification des travaux demandés aux étudiants

Dès 2008, et dans cette volonté d’anticipation, la nature des travaux demandés s’ajuste. La stratégie est plutôt orientée type approche. Ce dispositif évolue encore ; en effet, dès 2009, anticipant également la présente recherche, des analyses spécifiques sont prescrites au sujet des obstacles que les stagiaires pourraient rencontrer dans la mise en place de la tâche d’écriture demandée aux élèves dès 4 ans. Notre intention, en tant que FHEP, est bien de pouvoir faire émerger, afin de ne pas les ignorer, les tensions identitaires (Bourgeois, 2003) que pourraient rencontrer d’une part les stagiaires dans la mise en place d’une tâche d’écriture aux élèves dès 4 ans, alors que les FEE n’ont pas encore reçu la formation à ce sujet. Nous sommes cependant conscientes que des conceptions issues des deux pôles décrits par Bautier (2006) pourraient amener des 

tensions entre stagiaires et FEE. Il apparaît néanmoins qu’entre 2008 et 2012, tous les stagiaires concernés par la demande ont pu mettre en place le dispositif d’ingénierie.

 

 

2.  ETUDIANTS STAGIAIRES

Nous venons de le mentionner : tous les stagiaires concernés mettent en œuvre différentes phases d’une ingénierie didactique (entre 2008 et 2012). La stratégie peut être considérée de type approche, même si les étudiants n’ont pas véritablement le choix (répondre à la demande facultative ou non du FHEP,) ce d’autant plus lorsque le travail est lié à une évaluation. Avant leur départ en stage, la plus grande crainte signalée réside dans la posture qu’ils devront adopter face à un élève qui ne souhaiterait pas produire. Ils réalisent un dossier analysant les productions des élèves. Dès 2011, ils complètent leur analyse par l’apport des relances prévues (analyse a priori) et réelles (analyse a posteriori). En 2012-2013, ils complètent leur analyse par la mention d’obstacles rencontrés par un élève ou eux-mêmes, ainsi qu’un échange avec le FEE.

Le tableau ci-dessous montre la répartition de différentes difficultés évoquées par les stagiaires concernés en 2013 (n = 23).

 

 

Difficultés/obstacles rencontrés : côté élève

 

Incompréhension de la tâche à accomplir en raison de la langue (allophone), en raison de la nature de la consigne donnée (non adéquate : dessiner ≠ imaginer)

compréhension de la tâche

Refus ou résistance parce « moi [élève] je ne sais pas écrire »

Résistance

Refus ou résistance parce que « je ne peux pas écrire n’importe comment » (conscient d’un code culturel)

Résistance

Difficulté à verbaliser son projet d’écriture (en raison d’une difficulté langagière)

Langage

Demande à la stagiaire un modèle à recopier

Ou recopiage de la production d’un copain (mimétisme)

Correspondance grapho-phonologique ou recopiage

 

Difficulté au sujet de la compréhension du texte (comprendre les personnages, leurs sentiments)

Composante compréhension texte

Difficulté à construire une phrase

Composante syntaxique

Non connaissance du tracé d’une lettre

Composante graphique

Figure 8: Difficultés des élèves évoquées par les stagiaires (2012-2013)

Dans les résultats ci-dessus, il ressort que les tensions identitaires (Bourgeois) ne semblent pas liées aux conceptions antagonistes de Bautier (2006), mais sont plutôt de l’ordre de la posture de guidage de l’enseignant en regard du contenu de l’objet d’enseignement (la production écrite et l’acte d’écrire) et du développement de l’enfant (langage, motivation). De plus, les remarques des étudiants montrent une stratégie de type approche, nonobstant la nature prescriptive de l’activité demandée liée à une évaluation de formation. Néanmoins, en regard des spécificités de l’école enfantine, la tâche demandée aux élèves est nouvelle. Cependant, sans entretien spécifique avec chacun d’entre eux, il ne nous est pas possible d’affirmer la nature de leur interprétation secondaire (Draguzon & Goigoux, 2007).

Autres éléments : échange FEE-stagiaire

Dès 2012-2013, les stagiaires sont en mesure d’échanger avec les FEE au sujet de l’objet à enseigner « production écrite dès 4 ans », étant donné que les FEE ont reçu la formation au nouveau moyen d’enseignement. Les étudiants concernés (n=12 ; mai-juin 2013) vont donc ajouter, dans leur dossier d’analyse, un échange avec le FEE.

 

Echanges stagiaire-FEE (n=12)  

 

Le sens donné lorsqu’un élève ne veut pas écrire.

motivation

Le fait d’avoir un moyen à disposition est apprécié.

Prescription, ingéniosité didactique

La surprise des  face aux capacités des élèves.

Développement de l’enfant

Le nombre de séquences à travailler durant l’année : entre 2 et 3.

Gestion temporelle

La composition des groupes (favorable avec peu d’élèves) pour pouvoir interagir

Guidage de l’enseignant

Limite du dispositif : à quel moment passé de l’écriture émergente à la dictée à l’adulte

Progression

Différence entre recopier et produire en écriture émergente provisoire

Différenciation acte graphique / acte linguistique

Figure 9 : Echanges stagiaires-FEE

 

Malgré le nombre restreint de résultats, nous retenons que : la nature de l’échange peut porter sur un objet à enseigner commun (la production écrite dès 4 ans), stagiaires et FEE ayant reçu la formation. La tension identitaire (Bourgeois, 2003) peut se réduire puisque ces deux acteurs convergent vers la prescription primaire (Draguzon & Goigoux, 2007). Il semblerait alors que stagiaires et FEE puisent s’engager dans le pôle intermédiaire des conceptions défini par Bautier et al. (2006).

 

3. FEE

Entre 2008 et 2011, tous les enseignants recevant un stagiaire ont accepté que ce dernier mette en place le dispositif d’ingénierie. Ils étaient conscients de ne pas être en mesure de l’accompagner adéquatement étant entendu qu’il ne s’agissait pas d’une pratique courante dans leur classe, du moins pas au sens où ils l’entendaient.

 

Dès l’année scolaire 2012-2013, tous les enseignants recevant un stagiaire avaient tous reçu la formation au nouveau dispositif d’ingénierie. Une discussion sur un objet d’enseignement commun était possible (cf résultats stagiaire-FEE).

 

4. ENSEIGNANTS (FEE et non FEE)

Entre avril et novembre 2012, l’ensemble des enseignants concernés a participé au cours de formation continue mentionné précédemment (cours1 ; cours2 trois mois plus tard). Au cours2, des espaces discursifs ont été mis sur pied ; ils devaient favoriser les échanges entre collègues à partir d’une séquence mise en œuvre en classe et des productions des élèves.

Mise en œuvre en classe d’un dispositif didactique (DEL)

Il ressort que sur un total de 355 enseignants, 79% annoncent par écrit la séquence choisie.  Parmi les 21% qui n’annoncent pas avant le cours la séquence choisie,  24 enseignants donnent un argument (je n’ai pas encore introduit l’activité; j’ai réalisé une autre activité d’écriture émergente; j’ai utilisé un autre album; je n’ai pas encore introduit car nécessaire de travailler la socialisation; je n’ai que 2 périodes en 2H; j’ai changé de degré d’enseignement; j’étais en congé maternité). A noter qu’une non-réponse n’implique pas l’absence de mise en œuvre d’une séquence.

Ainsi, il semble qu’en mettant en œuvre le dispositif didactique, une grande majorité d’enseignants s’engage dans la tension identitaire « ce que je devrais faire », rejoignant la prescription première (Draguzon & Goigoux, 2007).

Echange à propos de la mise en œuvre

Les enseignants avaient un canevas portant sur : les bénéfices retirés, les obstacles rencontrés, le rapport à la pratique habituelle, les besoins. Dans les échanges enregistrés (n=35 groupes réunissant entre 4 et 7 enseignantes) ainsi qu’à partir des synthèses écrites (n= 56 groupes), les trois concepts convoqués sont observables. De manière synthétique, les enseignants parlent de leur rapport à la prescription, de l’organisation du travail, d’aspects didactiques, de la posture de l’enseignant, d’aspects matériels et personnels. Nous donnons un aperçu dans la figure 8.

 

institutionnel

organisationnel

didactique

posture de l’enseignant

matériel

personnel

Rapport à la prescription ; choix, liberté

Ateliers, regroupement, gestion des groupes, du bruit

Progression, connaissance de l’objet à enseigner, évaluation, différenciation

Guidage, représentation, conceptions, affectif-implication

Aspect cosmétique, photocopies, encre, formats illustrations, albums, erreurs d’impression

crainte, résistance, refus

 

Figure 10 : catégorisation des tensions chez les enseignants

 

L’échange ci-après d’un groupe enregistré (n=4) montre l’articulation des trois concepts et la stratégie adoptée soit de type évitement (TE) soit de type approche (TA) : 

M1 : moi j’ai fait avec les grands [5 ans] et les petits [4 ans]     (TA)

M2 : moi je ne commence pas avec les petits. Les petits il faut qu’ils s’intègrent gentiment. (TE)

M3 : moi je ne commencerais pas avant 6 mois. (TE)

M4 : moi j’ai fait une marionnette pour voir s’ils savaient découper (TE)

A la lumière de cet échange, nous pouvons souligner que M1 s’engage dans l’activité avec l’ensemble des élèves, rejoignant la prescription primaire et secondaire (Draguzon & Goigoux, 2007), fait quelque peu différencié pour M3. Pour M2, la conception de l’enseignement-apprentissage s’oriente plus particulièrement dans le premier pôle de Bautier et al. (2006) tout comme M3 qui cependant déplace et ajuste l’objet d’enseignement. Cet échange montre également l’articulation entre les tensions identitaires de Bourgeois (2003).

 

Discussion

Les spécificités de l’enseignement apprentissage à l’école première sont en mutation. D’un paradigme puérocentré fort présent dans les pratiques enseignantes encore actuellement, les premières années de la scolarité tendent à un paradigme que nous pourrions nommé didactique. Plusieurs éléments sont à mettre en évidence pour expliquer ce changement. Mais lequel de ces éléments est déclencheur ? Il semble, à la lecture de nos résultats, que nous aurions pu faire place à un 5ème acteur : la recherche. Sans être matériellement présente, la recherche en didactique (par ex. Saada-Robert et al., 2003 ; Simard et al, 2010) mais également en linguistique ( par ex. Ferreiro, 2002 ; David et Fraquet, 2011) ou encore en sociologie (par ex. Bautier, 2006 ; Plaisance, 1986) sans être exhaustives, joue un rôle important auprès des formateurs HEP et des rédacteurs du plan d’études romand (PER, 2010). Les impulsions données et par les prescriptions primaires et secondaires (Daguzon et Goigoux, 2007) visent une transformation des pratiques enseignantes. Sans pouvoir être catégoriques concernant cette transformation effective des pratiques, nous observons les remous que ces prescriptions produisent auprès des enseignants. La recherche, indirectement, par ses implications dans la modification curriculaire et dans les contenus de la formation initiale et continue des enseignants modifie donc  les spécificités de l’école première.

Rappelons que  l’étude des plans de cours HEP permet d’observer que les résultats de la recherche en didactique du français notamment sont intégrés progressivement dans les cours. Institutionnellement, la dénomination des cours est modifiée, elle passe de « didactique des activités langagières » à « didactique du français pour les degrés 1 et 2 », pour actuellement apparaitre sous l’appellation disciplinaire « Français » dans une approche longitudinale. De même, l’intégration du curriculum prescrit oblige de nouvelles orientations. Comme le relève Goigoux (2005, 2006 in Daguzon et Goigoux, 2007)), « les formateurs non seulement reformulent, interprètent ou concrétisent les injonctions officielles mais développent de surcroit un ensemble de recommandations autonomes » (p.2). La production écrite (dans sa forme émergente, inventée, approchée) destinée aux élèves dès 4 ans,  modifie le contenu des cours de didactique. Le contenu dispensé aux étudiants contribue à modifier les exigences des travaux et dossiers d’analyse ; de plus il place le stagiaire dans une position « d’expert » ou de détenteur d’une connaissance que le FEE qui l’accueillera dans sa classe ne possède pas ou partiellement. Le FHEP est conscient de cette tension identitaire.

Cherchant à visibiliser une des spécificités de l’école enfantine en changement, nous pouvons observer ce qu’ont en commun les tensions évoquées par les enseignants et les stagiaires dans la mise en œuvre d’un nouveau dispositif de formation. Ces tensions évoquées par les stagiaires découlant de la redéfinition de la tâche demandée par FHEP  (prescriptions secondaires au titre de Daguzon et Goigoux, 2007) sont-elles de même nature que celles des enseignants suite au cours de formation continue ?  Une différence importante est liée à l’expérience. En effet, les stagiaires ne possèdent pas d’autres points de repères alors que les enseignants peuvent établir des comparaisons avec des pratiques antérieures. En ce sens, la tension identitaire au sens de Bourgeois (2006) est divergente, tout autant que les conceptions de l’enseignement. En effet, les enseignants formulent leur préoccupation (pôle développement global ou scolarisation) et doivent se situer dans le pôle intermédiaire défini par Bautier (2006). Il semble que les stagiaires, par leur engagement dans la tâche prescrite, se placent directement dans le pôle intermédiaire. Une autre tension réunit ces deux acteurs : la résistance de certains élèves face à la tâche proposée.

Cet élément est à situer dans une réflexion plus large car elle semble commune à tous les acteurs. En effet, la discussion autour de cette résistance fait partie des échanges entre FEE-stagiaires, entre enseignants (FEE et non FEE), entre enseignants et FHEP, entre stagiaires et FHEP. Il en est de même en ce qui concerne la différenciation entre acte de recopiage et acte de production d’écriture émergente provisoire. On peut légitimement se poser la question suivante : entre intégration des avancées de la recherche,  modifications curriculaires, nouveau moyen d’enseignement et cours de formation (initiale ou continue), lequel est le plus générateur d’échanges au sujet des conceptions de l’enseignement avec les élèves de 4-6 ans ? Chacun de ces paramètres semble contribuer à partager et à verbaliser des tensions identitaires, et ainsi peut-être les résoudre dans une stratégie de type approche ou évitement. L’un et l’autre participent à observer le rapport à la prescription, qu’elle soit primaire ou secondaire (Daguzon & Goigoux, 2007).

 

Bibliographie

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[1] Et nous en faisons partie.


[1] Moyen officiel pour les 4-6 ans (1-2HarmoS) :

Auvergne, M., Jaquier, M.-C., Lathion, F., Rouèche, A., Richoz, C., & Saada-Robert, M. (2011). Des albums pour Dire écrire lire, séquences didactiques. CIIP.

 Auvergne, M., Jaquier, M.-C., Lathion, F., Rouèche, A., Richoz, C., & Saada-Robert, M. (2011). Dire écrire lire au cycle 1 de l'école romande. CIIP.


[1] Dans les HEP en Suisse, principe d’alternance : cours – stages pratiques dès la 1ère année de formation


[1] L’étude anglosaxonne  The Effective Provision of Pre-School Education (EPPE) et l’étude internationale Researching Effective Pedagogy in the Early Years (EPEY).

 

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